Нинішній час по праву вважають епохою знань. Інноваційні технологіїстрімко йдуть уперед, тому грамотні фахівці потрібні у всіх сферах діяльності.

У 21 столітті все більше людей приходять до розуміння, що освіта, здобута у вузі чи позику, не дає такого багажу знань, якого було б достатньо на все життя. Через кілька років багатьом стає очевидним, що знань не вистачає. Щоб залишатися в строю, не кажучи вже про те, щоб розвиватися професійно і будувати успішну кар'єру, потрібно постійно вчитися.

Сьогодні актуальною є концепція навчання протягом усього життя, спрямована на реалізацію потенціалу кожної особистості, незалежно від віку.

Сучасний фахівець повинен мати здатність постійно і безперервно вчитися, набувати нових знань, умінь і навичок. Тільки це дозволяє йти в ногу з часом, вважатися професіоналом високого рівня.

Освітній закладшвидко реагують на потреби суспільства. Відкриваються курси підвищення кваліфікації та перекваліфікації, проводяться семінари, майстер-класи.

В освітніх закладах існують різні види навчання – від другого вищої освітита MBA - до тренінгів та вебінарів. Люди, які мають мотивацію до придбання додаткових знань, мають можливість вибору зручної форми навчання.

У дорослих людей рідко можна вчитися очно. Тому для працюючих громадян передбачено вечірнє, очно-заочне, дистанційне навчання, а також можливість навчатися екстерном.

Поділяють концепцію навчання протягом усього життя та сучасні роботодавці, причому незалежно від того, чи є вони представниками малого бізнесу чи транснаціональних корпорацій. Люди, зацікавлені в успішному веденні бізнесу, розуміють необхідність постійного та цілеспрямованого підвищення кваліфікації працівників. Адже лише це є адекватною реакцією на динамічні зміни довкілля.

Сьогодні все більш звичними стають наявність у дорослих людей двох вищих освіт, ступеня MBA або вченого ступеня кандидата наук, не говорячи вже про курси підвищення кваліфікації. хорошому знанніанглійської, або навіть кількох іноземних мов. Такими є вимоги часу.

За даними соціологів МДУ, обсяг необхідних знань за останні 100 років збільшився у 100 разів, а швидкість передачі інформації – у 10 млн. разів. І життя не стоїть на місці. Тому для сучасної людинипостійно вчитися – нагальна необхідність.

Саме з цієї причини в економічно розвинених країнвиділяють солідні бюджетні кошти на додаткову професійну освіту. Причому витрати на нього можна порівняти з бюджетними коштами, які спрямовуються на вищу освіту.

Це дає відчутні плоди. Експерти США, наприклад, дійшли висновку, що саме додаткова освіта для дорослих забезпечує до 40% економічного зростання країни.

У Росії система додаткової освіти для дорослих стрімко розвивається, хоча, на жаль, на даний момент ще помітне відставання від деяких промислово розвинених країн.

Види навчання

Не секрет, що конкуренція на ринку праці з року в рік тільки зростає. Щоб бути затребуваним фахівцем, слід постійно підвищувати свій професійний рівень, вчитися новому, поповнювати багаж актуальними знаннями

Вибір видів навчання сьогодні дуже різноманітний. Тому дорослі люди, зацікавлені у навчанні, можуть віддати перевагу тому, що їм підходить. Сучасний ринок освітніх послуг пропонує багато хороших програм, тому можливість вибрати для себе найбільш підходящу з них є у будь-якого бажаючого.

Майстер

Магістратура – ​​це другий рівень дворівневої системи вищої освіти, яка слідує за бакалавріатом. Навчання в магістратурі дозволяє поглибити спеціалізацію з конкретного професійного спрямування. Майстер вважається підготовкою до серйозної науково-дослідницької діяльності у майбутньому.

До аспірантури можна вступати лише після закінчення магістратури. Згідно з правилами, з дипломом бакалавра туди вступити не можна.

Навчання в магістратурі можливе лише після закінчення бакалаврату або спеціалітету. Для вступу до магістратури необхідно пройти співбесіду та конкурсний відбір. При вступі до магістратури на спеціальність, відмінну від отриманої раніше, передбачено обов'язкове складання іспиту, що підтверджує наявність необхідних знань.

Вчитися в магістратурі можна як на бюджетних, так і на комерційних засадах. Термін навчання – 2 роки. Диплом магістра визнається в більшості країн світу, а також зарубіжними роботодавцями.

Здобуття другої магістерської освіти прирівнюється до другої вищої освіти. Вчитися можна лише платно.

Друга вища освіта

Користується помітною популярністю у людей, що працюють 25 - 35 років, завдяки можливості навчатися не тільки очно, а й за вечірньою або заочною програмами. У деяких вишах передбачено можливість дистанційного навчання.

Як правило, другу вищу освіту прагнуть здобути ті, хто хоче мати нову спеціальність, яка доповнює отриману раніше. Наприклад, ті, хто має першу вищу психологічну освіту, навчаються за напрямом «Управління персоналом», дипломовані філологи часто вступають на факультети журналістики або зв'язків з громадськістю.

Другу вищу освіту можна здобути лише на комерційній основі. Для вступу до вузу необхідно скласти один або кілька іспитів або пройти співбесіду. Правила прийому виші визначають самостійно.

Підвищення кваліфікації

Сьогодні робітники та службовці мають багато можливостей для підвищення своєї кваліфікації, набуття сучасних теоретичних знань, удосконалення практичних навичок та умінь.

Підвищення кваліфікації може тривати від 1 тижня до року, залежно від програми.

Заняття, як правило, проходять у вечірній часабо у вихідні дні. Отже, підвищувати свій рівень працюючі люди можуть без відриву від виробництва.

У деяких випадках компанії цілеспрямовано відправляють співробітників на курси підвищення кваліфікації, де вони займаються днем, у робочий час.

До закладів підвищення кваліфікації належать:
• академії (за винятком академій, які є освітніми установами вищого професійної освіти);
• інститути підвищення кваліфікації;
• галузеві, міжгалузеві, регіональні, організовані при вузах курси (школи, центри) підвищення кваліфікації;
• структурні підрозділи підвищення кваліфікації ВНЗ (факультети підвищення кваліфікації викладачів та спеціалістів, міжгалузеві регіональні центри та ін.);
• структурні підрозділи підвищення кваліфікації установ середньої професійної освіти (курси підвищення кваліфікації спеціалістів організацій);
• навчальні центри органів із питань зайнятості населення, у яких проходять навчання безробітні громадяни.

Іноді до навчального плану включено стажування. Вона відбувається на провідних підприємствах галузі. Люди, які займаються підвищенням своєї кваліфікації, мають можливість не тільки закріпити нові знання на практиці, запозичити передовий досвід, а й отримати поради висококласних фахівців.

Стажування можливе у РФ, а й там.

Перепідготовка

Сьогодні при багатьох вишах відкриті інститути підвищення кваліфікації, де можна пройти професійну перепідготовку з метою набуття необхідних знань, умінь та навичок.

Перевагу такому виду навчання віддають ті, хто не має часу на здобуття другої вищої освіти. Програми професійної перепідготовки різні та тривають від 4 місяців до року.

Крім того, курси перепідготовки є не лише при вишах, а й в інших освітніх закладах. Програми побудовані таким чином, щоб люди, які працюють, могли відвідувати навчальні заклади у зручний час. Як правило, передбачено проходження обов'язкового стажування на базі найбільших представників підприємств галузі.

Після закінчення навчання видається диплом про перепідготовку, який дає право на ведення професійної діяльності.

Людина, яка закінчила курси перепідготовки, отримує сучасні знання з обраної сфери діяльності та стає не просто фахівцем, затребуваним на ринку праці, а професіоналом, готовим до кар'єрного зростання.

МВА (Master of Business Administration) у перекладі з англійської означає «майстер ділового адміністрування». Програма МВА спрямована на підготовку менеджерів загального профілю для роботи у різних сферах діяльності.

В освітній програмі наголошується на технологіях управління бізнесом, тому випускники знаходять застосування отриманим знанням у різних сферах.

Випускник програми MBA отримує диплом про додаткову (до вищої) освіти. Присуджується ступінь "Майстер ділового адміністрування" (MBA). Отримана кваліфікація дозволяє працювати керівником середньої та вищої ланки.

Навчання можна пройти у школах бізнесу при великих університетах. Термін навчання (залежно від програми) становить 1 – 2 роки. У деяких бізнес-школах передбачено стажування за кордоном, сприяння працевлаштуванню.

Вчитися за програмою MBA можуть люди, які мають вищу освіту та досвід роботи не менше 1 року. Зарахування провадиться за результатами співбесіди або за підсумками складання іспиту – залежно від освітньої установи. У деяких Бізнес-школах передбачено можливість перезаліку деяких дисциплін, включених до навчального плану.

Існують очна, заочна, вечірня та дистанційна форми навчання.

Аспірантура

Це післявузівська професійна освіта, метою якої є здобуття наукового ступеня кандидата наук. Прийом до аспірантури здійснюється за підсумками вступних іспитів. Обов'язкові предмети: філософія, іноземна мова та іспит із спеціальності, на яку йде прийом.

Існують очна (3 роки) та заочна (4 роки) форми навчання. За деякими технічними спеціальностями навчання в аспірантурі може тривати довше: відповідно 4 та 5 років.

Аспіранти, які навчаються, забезпечуються стипендією. Завдання аспіранта – працювати над дисертацією під керівництвом свого наукового керівника, готуватись до складання кандидатських іспитів.

Аспірантам-очникам надається відстрочка від служби в армії. Навчання в аспірантурі можливе як на бюджетній, так і комерційній основі.

Докторантура

Це післявузівська професійна освіта, метою якої є здобуття наукового ступеня доктора наук.

Вступити до докторантури можуть лише особи, які мають науковий ступінь кандидата наук. Вступні іспити складати не потрібно. Рішення про зарахування до докторантури приймається науковою радою вузу, яку очолює ректор або декан.

Як правило, у докторантурі можна навчатися за тими ж спеціальностями, що й у аспірантурі. Термін навчання – не більше 3 років.

У Росії її можлива лише очна форма навчання у докторантурі. Передбачено виплату стипендії для тих, хто навчається за рахунок бюджетних коштів. Можливе навчання на комерційній основі.

Докторант має підготувати до захисту докторську дисертацію. Науково-методичну допомогу у проведенні дисертаційних досліджень йому надає науковий консультант (доктор наук, професор).

Ад'юнктура

Це те саме, що аспірантура в цивільних вузах, тільки навчання здійснюється у вищих військових навчальних закладах, деяких науково-дослідних установах ЗС, МВС РФ, Федеральної митної служби, ФСБ РФ та ін.

В ад'юнктурі можуть навчатися особи середнього, старшого та вищого начальницького складу органів внутрішніх справ та офіцерського складу внутрішніх військ МВС Росії, які мають вищу освіту та досягнення у науковій діяльності. Правила прийому та навчання аналогічні аспірантурі.

Мета навчання в ад'юнктурі – захист дисертації та здобуття наукового ступеня кандидата наук.

Існують очна (3 роки) та заочна (4 роки) форми навчання. Навчатися можна як на бюджетній, так і на комерційній основі.

Ординатура

Є частиною багаторівневої системи вищої освіти медичних працівників. Це значний етап післядипломної освіти лікарів.

Головна мета навчання у клінічній ординатурі – підготовка висококваліфікованих лікарів для роботи в закладах охорони здоров'я або у порядку приватної практики.

Вступ до ординатури можливий лише за результатами конкурсного відбору. Термін навчання – 2 роки (з відривом від основного місця роботи). За рахунок навчальної установи виплачується стипендія. У деяких випадках (залежно від спеціальності) термін навчання може бути продовжено до 5 років.

Асистентура-стажування

Це один із основних видів підготовки науково-педагогічних та творчо-виконавчих кадрів у системі післявузівської освіти, мета якого - підвищення рівня освіти, а також педагогічної, наукової та творчо-виконавчої кваліфікацій.

Асистентура-стажування здійснюється за творчо-виконавчими спеціальностями. Передбачена лише очна форма навчання.

Надходження на асистентуру-стажування провадиться на конкурсній основі. Для цього необхідно мати вищу освіту (магістра або спеціаліст). Термін навчання – не більше 2 років. Можливе навчання на бюджетних або комерційних засадах.

Майстер-класи

Це вид навчання, мета якого – передача досвіду, цінних напрацювань, авторських знахідок, які сприяють досягненню значних результатів у тій чи іншій сфері діяльності.

Особливістю такого виду навчання є те, що передача майстерності здійснюється шляхом прямого показу та докладних роз'яснень.

Як правило, майстер-класи проводяться на комерційній основі визнаними фахівцями у тій чи іншій галузі діяльності. Це хороший спосіб швидкого набуття нових знань, підвищення професійного рівня.

Семінари

Групові заняття, які мають на меті здійснення спеціальної підготовки з якогось напряму діяльності або підвищення кваліфікації.

Викладач виконує функцію координатора процесу засвоєння знань на тему семінару.

Такий вид навчання стає все популярнішим завдяки своїй ефективності. Семінари можуть тривати від дня до кількох тижнів. За цей час слухачі отримують великий обсяг нових та корисних знань, які потім застосовуються ними на практиці.

Тренінги

Це сучасний вид активного навчання, мета якого – розвиток умінь та навичок, які є найбільш актуальними на даний момент для конкретної людини чи групи людей.

Учасники навчання засвоюють необхідну інформацію, перебуваючи у доброзичливій та неформальній атмосфері.

Сьогодні популярні бізнес-тренінги, заняття, спрямовані на придбання певних особистісних якостей(комунікабельності, стресостійкості та ін.), корпоративні тренінги з різних напрямків («Техніка продажу», « Ділове спілкування» та ін.), маркетингові тренінги («Ефективна презентація», «Вивчення потреб споживачів», «Успішна виставка» та ін.), кадрові тренінги («Вирішення конфліктів», «Технології пошуку співробітників» та ін.).

Як правило, тривалість тренінгів – від 1 дня до 1 тижня. Заняття відбуваються у групах. Навчання здійснюється на комерційній основі.

Курси

Існують курси підвищення кваліфікації, вивчення іноземних мов, набуття будь-яких нових знань, умінь та навичок за актуальними сучасним напрямкамдіяльності, затребуваним ринку праці.

Тривалість навчання – від одного тижня до року, залежно від освітньої програми. Навчання, зазвичай, складає комерційної основі.

При вступі на деякі курси підвищення кваліфікації є необхідна вимога – наявність вищої чи середньої професійної освіти.

Лекції

Цьому виду навчання властиво викладення інформації у формі лекції. Вони дозволяють одночасно доносити інформацію до великої кількості людей. Лекційний курс, як правило, доповнюється практичною та самостійною роботою учнів.

Лектор викладає навчальний матеріал у систематезованому та структуйованому вигляді. Це дозволяє швидше засвоювати інформацію, краще розуміти новий матеріал. Нерідко під час читання лекції використовуються сучасні засоби візуалізації інформації, що також сприяє продуктивнішому запам'ятовування матеріалу, його цілісному сприйняттю, формуванню міцних системних знань.

Тривалість курсу лекцій з того чи іншого предмета залежить від навчального плану тієї чи іншої установи, яка займається освітою для дорослих.

Стажування

Це вид навчання, мета якого – набуття досвіду чи підвищення кваліфікації з обраної спеціальності протягом певного часу.

Його особливість у тому, що навчання виробляється у процесі праці. Тривалість стажування залежить від виробничої необхідності та мети, яку потрібно досягти.

Стажування можна пройти на провідних підприємствах свого міста та країни, а також за кордоном. Після закінчення стажування видається посвідчення.

Сьогодні стажування за кордоном не є рідкістю для великих підприємств. Вони не лише оплачують навчання своїх співробітників в іншій країні, а й зберігають їм на цей період заробітну плату.

Втім, сьогодні пройти стажування за кордоном може будь-хто. Для цього потрібно самостійно знайти місце стажування, оформити візу та оплатити навчання, якщо це потрібно.

Стажування дозволяють отримати цінні навички, які стануть у нагоді у професійній діяльності.

Вебінари

Це он-лайн навчання в режимі реального часу, яке проводиться за допомогою комп'ютера та Інтернету. Одночасно брати участь у вебінарі може велика кількість учнів.

Вебінари - це зручна та сучасна форма отримання нових знань, яка передбачає можливість живого спілкування, відповіді на запитання.

Вебінари використовуються часто при дистанційній формі навчання та дозволяють запрошувати викладачів високого рівня з різних міст та країн.

Президентська програма підготовки управлінських кадрів

Заснована 23 липня 1997 року указом Президента Російської Федерації№774 «Про підготовку управлінських кадрів для організацій народного господарства Російської Федерації».

За Президентською програмою можуть навчатися люди з вищою освітою, які мають стаж роботи на управлінських посадах не менше 3 років та володіють іноземною мовою.

Президентська програма підготовки управлінських кадрів включає не тільки академічні заняття, а й стажування на найбільших профільних підприємствах країни, а також за кордоном (у США, Норвегії, Японії, Фінляндії та ін.). Навчання сприяє професійному зростанню та швидкому кар'єрному просуванню

Форма навчання: вечірня, очно-заочна, заочна. Заняття 4-5 разів на тиждень. Термін – 1 рік. Після закінчення навчання видається диплом про додаткову професійну освіту. Президентська програма – державний аналог MBA.

Оплата навчання складається в такий спосіб: 33% вартості оплачується з федерального бюджету, 33% - з регіонального, що залишилися 34% платить або підприємство, у якому працює учня, або сам.

Міжнародні освітні програми

Міжнародні магістерські програми реалізуються російськими вишами спільно із закордонними вищими навчальними закладами-партнерами.

Термін навчання – 2 роки, з них 1-2 семестри за кордоном. Викладання ведеться англійською мовою. Програма реалізує модель навчання "два дипломи за два роки".

Навчатися можна як на бюджетній, так і на комерційній основі.

Навчання у літніх і зимових мовних школах як і проводиться російськими освітніми установами разом із зарубіжними партнерами. Тісна взаємодія з носіями мови сприяє формуванню правильної вимови.

Навчання у мовних школах здійснюється на комерційній основі.

Хоми навчання

Очевидно, що професійної освіти, здобутої кілька років тому, вже недостатньо, щоб бути успішною людиною та висококласним фахівцем, затребуваним на ринку праці. Реалії 21 століття такі, що сучасний світ, стрімким розвиткомвсіляких технологій, що вимагає постійного поповнення багажу знань.

Для успішної побудови кар'єри потрібно вчитися чогось нового. Бажано – постійно. Існує думка, що сьогодні не навчаються лише ліниві та інертні люди. Адже можливостей для цього багато. Тим більше, що ті, хто планує здобути додаткову освіту, можуть вибрати найбільш прийнятну для себе форму навчання.

Не секрет, що у дорослих людей найчастіше сім'ї, діти. Багато часу забирає і робота. Тому можливість вибору форми навчання є дуже важливою.

Денне навчання

Ця форма навчання є пріоритетною для молоді, яка нещодавно закінчила школу, технікум чи ліцей. Втім, деякі дорослі люди також вважають за краще вчитися очно, якщо є така можливість. Простіше кажучи, це чудовий варіант, якщо в сім'ї немає проблем із грошима і можна почекати з пристроєм на роботу.

Очне навчання вважається найбільш ефективним завдяки щоденному відвідуванню занять та тісній взаємодії з викладачами.

Заочне навчання

Навчання ділиться на фази, що чергуються: отримання знань (установча сесія) і перевірка матеріалу (заліково-екзаменаційна сесія). Між фазами досить великі проміжки часу, що відводяться для самостійних занять. Для всіх учнів існує єдиний освітній план, що включає терміни здачі сесій, контрольних і курсових робіт.

Заочне навчання дозволяє поєднувати заняття з роботою та сім'єю. Однак слід розуміти, що матеріал подається у стислій формі, а більшу частину інформації з предметів студенти мають вивчати самі.

Таку форму навчання вибирають собі як ті, хто здобуває першу вищу освіту. Заочне навчання віддають перевагу і людям, які здобувають другу вищу освіту або підвищують свою кваліфікацію без відриву від роботи.

Вартість заочного навчання значно нижча, ніж навчання на очному відділенні, що теж важливо.

Вечірнє навчання

Дозволяє поєднувати навчання та роботу. При цьому людина, яка обирає для себе таку форму навчання, повинна розуміти, що вільного часу буде замало. На заняття доведеться ходити після роботи у вечірній час.

У деяких навчальних закладах передбачено гнучкий графік занять, тому ті, хто працюють вечорами, мають змогу займатися вранці.

Таку форму навчання обирають, як правило, ті, хто здобуває додаткову вищу освіту або підвищує кваліфікацію.

Вартість вечірнього навчання нижче, ніж навчання на очному відділенні.

Дистанційне навчання

Це самостійна форма навчання, що здійснюється з використанням сучасних засобів комунікації: пошти та Інтернету.

Можна вибрати будь-який відповідний для себе навчальний заклад, незалежно від того, в якому місті він знаходиться. Дистанційне навчання доступне за вартістю. Немає необхідності витрачати кошти для поїздок на сесії. У студентів є можливість самостійно планувати свій час і займатися, коли їм зручно.

Така форма навчання дуже затребувана у дорослих людей, зацікавлених у підвищенні кваліфікації чи здобутті другої вищої освіти. Вона популярна у корпоративних клієнтів, оскільки дозволяє навчати співробітників без відриву від виробництва.

Використовуються такі форми організації процесу навчання, як чат-заняття (учні мають одночасний доступ до чату), веб-заняття (вебінари, дистанційні уроки, конференції, ділові ігри та ін.), телеконференції (розсилка на електронну пошту необхідного матеріалу)

Засвоєння теорії та формування практичних навичок здійснюються за допомогою засвоєння матеріалу на аудіо або відеоносіях. Контрольні роботивиконуються самостійно. Підсумковий контроль за засвоєнням матеріалу провадиться за допомогою ДОП (дистанційних освітніх технологій).

Завдяки своїй демократичності та простоті, дистанційне навчання набуває все більшої популярності.

Екстернат

Суть такої форми навчання полягає у можливості здобути освіту, не відвідуючи навчальний заклад щодня. Матеріал вивчається самостійно. Освітні установи виробляють проміжні та державні (підсумкові) атестації.

Зручність такої форми навчання в тому, що необхідний матеріалможе бути пройдений значно швидше, ніж за інших форм навчання. Студент відвідує навчальний заклад лише для складання іспитів. Таку форму навчання не можна вважати поверхневою. Адже засвоєння знань контролює та оцінює викладач.

Екстернат дозволяє навчатися за індивідуальним графіком. Крім того, він дає можливість поєднувати навчання із роботою. Або із заняттями в іншому навчальному закладі.

Шукання

Людям з вищою освітою, які бажають отримати ступінь кандидата наук, а також кандидатам наук, які прагнуть стати докторами наук, зовсім не обов'язково вчитися в аспірантурі чи докторантурі. Адже є така форма навчання, як здобуток.

На відміну від аспірантів, претендентам наукового ступеня кандидата наук не потрібно складати вступні іспити. Вони прикріплюються до заснування рішенням вченої ради.

При цьому вони мають можливість або відвідувати заняття разом з аспірантами або самостійно готуватися до складання іспитів кандидатського мінімуму. Науковий керівник контролює роботу претендента над дисертацією.

На відміну від аспірантів, претенденти не отримують стипендії. Як правило, здобувачами є викладачі вузів, які прагнуть зробити кар'єру у сфері освіти та науки.

Прикріплення як претендента можливе, тільки якщо у вузі є аспірантура або докторантура за обраною спеціальністю.

Здобувачем на ступінь кандидата наук може стати спеціаліст, який має вищу професійну освіту. Здобувачем на ступінь доктора наук може стати лише кандидат наук.

Існують терміни обмеження перебування як претендентів. Для підготовки кандидатської дисертації термін здобування – 3 роки. Для підготовки докторської дисертації – 4 роки.

Цільове навчання за індивідуальними заявками

Така форма навчання популярна у людей, зацікавлених у професійної перепідготовкичи підвищення кваліфікації.

Освітні організації, Що займаються навчанням дорослих людей, найчастіше складають програми за індивідуальними заявками для цільового навчання працівників конкретної організації. До програми включаються ті чи інші дисципліни, виходячи із потреб корпоративних клієнтів.

Цільове навчання за індивідуальними заявками сприяє швидкій та максимально ефективній реалізації завдань конкретних компаній.

Втім, навчання за тією чи іншою програмою може пройти будь-який бажаючий, якщо він має таку потребу. Для цього слід дізнатися в освітньому центрі, коли буде сформовано групу, яка проходитиме навчання за конкретною програмою, щоб до неї приєднатися.

Після закінчення навчання освітні центри надають корпоративним клієнтам докладний звіт.

Дипломна робота

«Особливості додаткової освіти дорослих»

1. План с. 4

2. Введення с. 5-9

3. Глава I. с. 10-53

· Основні поняття андрагогіки с. 10-13

· Історія розвитку системи додаткового

освіти дорослих у Росії с. 14-31

· Андрагогічна модель навчання с. 32-37

· Порівняння андрагогічної та педагогічної

моделі навчання (загальне та особливе) с. 38-41

· Основні андрагогічні засади навчання с. 42-44

· Умови застосування андрагогічної моделі навчання с. 45-51

· Висновки с. 52-53

4. Розділ II. с. 54-79

· Види та форми андрагогічної освіти с. 54-71

· Практичне вивченнявидів та форм андрагогічного

освіти (Аналіз результатів анкетування

та інтерв'ювання) с. 72-78

· Висновки с. 79

5. Висновок стор. 80-83

6. Додаток с. 84

7. Бібліографія с. 85-87

8. Словник с. 88-89

1. Вступ

2. Глава I . Педагогічні умови застосування андрагогічної моделі навчання.

· Основні поняття андрагогіки

· Історія розвитку системи додаткової освіти дорослих у Росії

· Андрагогічна модель навчання

· Порівняння андрагогічної та педагогічної моделі навчання (загальне та особливе)

· Основні андрагогічні принципи навчання

· Умови застосування андрагогічної моделі навчання

3. Глава II . Практичне вивчення видів, форм та рівнів додаткової освіти дорослих.

· Види та форми андрагогічної освіти

· Практичне вивчення видів та форм андрагогічної освіти (Аналіз результатів анкетування та інтерв'ювання)

4. Висновок

5. додаток

6. Бібліографія

7. Словник

1. Введення

На початку нашої роботи ми хочемо звернути увагу на актуальність обраної теми як для педагогіки, так економіки. Андрагогіка (наука, що займається проблемами освіти дорослих) постала як окрема частина педагогіки порівняно недавно. Проте, освіта дорослих має особливості, пов'язані з віковими, психологічними, соціальними характеристиками дорослих. У цій роботі буде розглянуто лише один аспект андрагогіки – непрофесійна освіта дорослих . Тобто. ми спочатку виключаємо здобув у професійній педагогічній літературі найповніше висвітлення аспект професійної освіти.

Тепер, вдавшись допомоги соціології, спробуємо продемонструвати значимість нашої теми для педагогіки.

У сучасному світіпостійно зростає безробіття. Цей незаперечний і водночас сумний факт підтверджується соціологічними дослідженнями.

З доповіді МОП(Міжнародної організації праці) за 2003 р.: «Кількість безробітних у світі 2003 року досягла рекордного рівня 186 млн. людина». За даними організації, безробіття в промислово розвинених країнах залишилося на рівні 6,8%, у Латинській Америці - впало на 1% до 8%. У той же час, у Східної Азії, Північній Африці та на Близькому Сході безробіття зросло.

Очевидно, Андрагогіка може допомогти людям у вирішенні проблем окремих видів безробіття. При цьому при функціонуванні безробіття уточнити загальний стан здатні різні курси підвищення кваліфікації, самоосвіта, інтенсивні курси без відриву від виробництва і т.п.

Виникнення андрагогіки як окремої галузі педагогіки обумовлено низкою причин різного характеру. Створюючи основи нової науки, вчені насамперед враховували об'єктивні умови, що викликали потребу в розвитку андрагогіки.

По-перше, сам хід розвитку освіти вів до завоювання учням провідної ролі у процесі навчання. Педагогіка ж виходила з принципової позиції, що у виборі змісту освіти займає переважно пасивну позицію; виняток становлять лише профільні класи (школи), характерні для старшокласників; тоді як дорослий учень свідомо обирає як зміст курсу, а й форми, терміни і рівень навчання.

По-друге, еволюція ідей філософської та психологічної наук призвела до усвідомлення провідної ролі людини у всіх соціальних процесах, у тому числі і в освіті.

По-третє, досягнення в галузі інформаційних технологій дозволили по-новому організувати навчальний процес, що суттєво видозмінило ролі того, хто навчається та навчає у процесі навчання.

По-четверте, еволюція педагогічних концепцій також вела до усвідомлення необхідності надання більшої свободи учня в процесі навчання.

По-п'яте, через різну провідну діяльність у дітей та дорослих, необхідно чітко розділяти принципи андрагогічної та педагогічної моделей навчання.

Зрештою, фізіологія та психологія довели, що люди здатні успішно навчатися практично протягом усього свідомого життя.

Остаточне формування основ андрагогіки було здійснено в 1970-і роки в роботах американського вченого М.Ш.Ноулза, англійця П. Джарвіса, американця Р.М.Сміта та групи молодих вчених із Ноттінгемського університету. У 1970 р. Малколм Шеппард Ноулз видав фундаментальну працю з андрагогіки "Сучасна практика освіти дорослих. Андрагогіка проти педагогіки".

З чого виходили вищеперелічені вчені?

Враховуючи перелічені вище об'єктивні зміни освітньої сфери та досягнення різних наук у розумінні ролі людини у своїй життєдіяльності, вони виходили з основного факту – принципових відмінностей між дорослою та недорослою людиною взагалі і в процесі навчання зокрема.

1. Навчальному належить провідна роль у процесі свого навчання (тому він не навчається).

2. Дорослий, хто навчається, прагне самореалізації, самостійності, самоврядування і усвідомлює себе таким.

3. Дорослий має життєвий (побутовий, соціальний, професійний) досвід, який може бути використаний як важливе джерело навчання як його самого, так і його колег.

4. Доросла людина навчається для вирішення важливої ​​життєвої проблеми та досягнення конкретної мети.

5. Дорослий розраховує на невідкладне застосування отриманих під час навчання умінь, навичок, знань та якостей.

6 . Навчальна діяльність учня значною мірою детермінується тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними чинниками, які або обмежують, або сприяють процесу навчання.

7. Процес навчання дорослого організований у вигляді спільної діяльності учня та навчального на всіх його етапах: діагностики, планування, реалізації, оцінювання та, певною мірою, корекції.

Враховуючи все вищесказане , андрагогікунеобхідно визначити як галузь педагогіки, що займається навчанням дорослих , обгрунтовувальну діяльність учнів і навчальних по організації та реалізації процесу навчання.

§ 2. Історія розвитку системи додаткової освіти дорослих у Росії

Додаткова освіта дорослих є однією з структур безперервної освіти, що найбільш інтенсивно розвиваються, в економічно благополучних державах. Водночас його важливість для розвитку всієї системи вітчизняної освіти залишається неоціненою належним чином.
Тим часом основна та додаткова освіта взаємопов'язані та зумовлюють розвиток один одного. Історично додаткова освіта виконувала компенсуючу, факультативну функцію по відношенню до основного. Наразі можна стверджувати, що співвідношення між ними поступово змінюється на протилежне.
На відміну від основної освіти, завдання якої у минулому та сьогоденні - ліквідація "абсолютної" неграмотності, головною соціальною місією додаткової освіти дорослих є ліквідація або попередження "відносної", функціональної неграмотності. При цьому в системі додаткової освіти дорослих вироблення, апробація та практичне використання інноваційних педагогічних технологіййдуть швидше та інтенсивніше, ніж в основному освіті, яка за своєю природою набагато консервативніша. Дане становище підтверджують форми та методи активного навчання, потужний імпульс поширенню яких було надано у 70-80-х у системі додаткової освіти дорослих, підвищення кваліфікації та перепідготовки фахівців.
Історія російської освіти являє собою процес взаємодії основної та додаткової освіти, що займають більшу або меншу частину всієї освітньої сфери в залежності від конкретних історичних умов та освітніх потреб. Маємо на увазі, що розуміння особливостей та ролі основної та додаткової освіти у різний час змінювалося і сучасне розуміння може відрізнятися від колишнього.
При цьому під основним будемо розуміти освіту, організовану та контрольовану відповідно до інтересів домінуючого громадського інституту; додатковим до нього виступає освіта, яка не відображає ці інтереси, протистоїть їм або виходить за їхні межі.
Крім цього, як визначальна ознака основної освіти ми виділяємо функцію контролю і, відповідно, регламентації освітнього процесу. Прагнення уникнути тієї чи іншої форми контролю, виробленої основним освітою і властиве як учням, і учням чи його батькам, було однією з чинників породження тих чи інших форм додаткової освіти.
У російської історіїмала місце складна картина взаємодії не тільки трьох основних соціальних суб'єктів освітнього процесу (церкви, держави і суспільства), а й станів, що стоять за ними, кожне з яких мало власні інтереси та освітні потреби і очікувало особливих умовїх задоволення. Такими були поміщики, купецтво, промисловці, різночинці, пізніше –селянство, жінки, національні та конфесійні групи. Ще пізніше тон почали ставити нетрадиційні професійні групи, які проводили свою освітню політику через міністерства та відомства.
"Сліди" додаткової освіти можна знайти на будь-якому з етапів вітчизняної історії; Власне воно виникло і розвивалося разом із основним.

Освіта у допетровській Русімало релігійний характер; священик був учителем людей різного віку: його обов'язок - "вивчати малих дітей у домі, а всіх - у храмі". До священика йшли парафіяни зі своїми життєвими проблемами, від нього чекали поради, підбадьорення, моральної підтримки.
Це не можна назвати освітою у власному розумінні, оскільки основне навчання йшло через повсякденне життяпарафіян, їх звичаї та традиції, а священик по суті справи виступав представником іншої освіти - додаткової по відношенню до способу життя більшості віруючих, що відповідає на духовні потреби населення, які виходили за рамки повсякденних турбот і не задовольнялися в практичному житті.
Церковно-релігійна освіта, організована у вигляді парафіяльної школи, була основною лише за обраним нами критерієм - як відповідала інтересам пануючого соціального інституту. Однак за ступенем поширення ця форма освіти була слабо розвиненою і не відігравала великої ролі у задоволенні освітніх потреб населення. Основну роль відігравало сімейне виховання і освіту. Сім'я та сімейні відносинивизначали навіть педагогічні засади основної, церковно-релігійної освіти. П. Ф. Каптерев зауважує з цього приводу: " Будучи неспроможна створити самостійну систему виховання, російський народ природно запозичив те, що було більше до серця, відповідало складу його життя, його звичкам і поглядам " .
Таким чином, домашнє виховання було позацерковним, позашкільним навчанням і вихованням, а тому може розглядатися як історично найбільш рання форма додаткової освіти. У той самий час воно несло основну соціальну функцію виховання й у плані виступало як основне, у разі, найбільш значної маси населення.
Інакше висловлюючись, основне і додаткове освіту не поділяється ще цей період на самостійні форми, точніше, вони співіснують разом. Однією з головних умов поділу освіти на основне та додаткове, умовою формування в людини потреби у додатковій освіті, виступила поява педагогічних системз їхньою моністичною та монологічною позицією вчителя як представника певної педагогічної істини.
Патріархальне сімейне виховання в ідеальному вигляді є стійкою самодостатньою соціальною функцією, стосовно якої навіть церковно-релігійна освіта опинялася в ролі додаткового. Його стійкість і самодостатність забезпечили йому виживання протягом всього церковно-релігійного, а й значного державного періоду розвитку педагогіки, і лише скасування кріпосного правничий та розмивання селянської громади унеможливили його подальше існування у традиційному вигляді.
Насамперед виявилося, що значна частина освітніх процесів відбувалася поза сферою уваги та впливу церкви, що виступала основним соціальним суб'єктом освіти в аналізований період. Більш того, між церковною та позацерковною освітою виникало протистояння (якому чималою мірою сприяв церковний розкол), в результаті якого освітні процеси набували прихованого, прихованого характеру. Ця сфера освіти відповідно до заявленого нами критерію має бути визначена як сфера додаткової освіти населення.
Додаткова освіта населення відрізнялася від основного характером освітніх потреб, які воно обслуговувало: оволодіння грамотою та листом служило засобом вирішення повсякденних життєвих завдань селянина, а не здійснення служби та знання Святого Письма, як це передбачалося основною освітою.
Додаткова освіта у період розвитку державної школи. З часів Петра I церковно-парафіяльну школу та училище змінює і стає домінуючою світська, державна школа, перед якою ставиться завдання виховання працівника, службовця, громадянина, а основним змістом освіти стають світські, наукові знання.
У 1714 року було відкрито цифирные школи для дітей віком від 10 до 15 років всіх станів, крім однодворців. Вони проіснували недовго, проте школа, що переслідує державні інтереси і вирішальна. Державні завдання підготовки служивих людей, в інших формах продовжувала розвиватися в міру зміцнення світської держави, дедалі більше витісняючи дячківські школи та майстрів грамоти у сферу селянського стану та обмежуючи сферу їх поширення.
У інших станах (дворянському, купецькому) потреба у додатковому освіті як від державного і церковного не зникла зовсім і задовольнялася у вигляді сімейного виховання й у приватних, переважно іноземних, пансіонах. П. Ф. Каптерєв писав, що з Катерині II велася боротьба зі старими дячковскими школами і приватними пансіонами, у яких вчили погано, оскільки більшість вчителів-іноземців були як педагогами, а й мало освіченими, або навіть невігласами. Проте державних шкіл було замало, але в приватні був постійний запит. Зазначимо, що саме домашня, приватна, по суті, додаткова освіта стала тією базою, на якій стало можливим створення в 1755 році Московського університету.
Досить тривала історія з'ясування відносин між державними та приватними навчальними закладами передувала реформі освіти 1804 року, задуманої ще за Катерини II і покликаної вирішити протиріччя між державними та приватними навчальними закладами на користь перших. Це стало можливим за рахунок зняття обмежень (станових, національних) та створення наступності різних ступенів освітньої системи (парафіяльне та повітове училище, губернська гімназія, університет). Надалі тенденція до переважання державної школи над приватною посилилася і стала ще більш очевидною. Було також втрачено всестановий характер освітньої. системи, що надавав їй відкритість і наступність щаблів.
Разом про те відносини між самодіяльними (дяківськими), приватними (насамперед іноземними) школами, з одного боку і державними - з іншого стають все більш різнобічними. Необхідність у додатковій освіті виникає з дедалі більш численних причин - таких, як зміст освіти (класична чи реальна, релігійна чи світська), стан освіти, національність учня, професійна кваліфікація вчителя, обмежені фінансові можливості держави у відкритті нових навчальних закладів.
Іншими словами, чим жорсткішою та різнобічнішою ставала діяльність держави з контролю, регламентації та обмеження можливостей здобуття того чи іншого виду освіти, задоволенню тієї чи іншої освітньої потреби, тим більше причин сприяло розвитку додаткової освіти. Лише 1857 року дозволили відкриття приватних шкіл і пансіонів, що сповістило початок нового етапу розвитку російської школи - періоду суспільної педагогіки.
Додаткова освіта у період суспільної педагогіки. Цей період відкривається статтею Н.І. Пирогова " Питання життя " (1856 р.) , що отримала величезний резонанс у суспільстві. Стаття викликала найсуперечливіші судження і започаткувала обговорення питань освіти в новій суспільній ситуації, яка виникла разом із закінченням миколаївської епохи та початком соціальних реформ. З цього приводу П. Ф. Каптерєв писав: "Нова російська педагогіка вступила в боротьбу з колишньою державною, з її однобічністю. Проти основного догмату державної педагогіки - завдання виховання полягає в підготовці законослухняного вірнопідданого за його станом - нова педагогія висунула докорінний стан: виховання і освіта у своїй суті загальнолюдські та їх завдання – підготовка людини».
Проголошений М. І. Пироговим новий ідеал і мета освіти - воно «має готувати дитину бути людиною» - викликали подив суспільства та уряду. "Хіба ви не знаєте, - казали йому, - що людей власне немає на світі. Це одне відволікання, зовсім не потрібне для нашого суспільства. Нам необхідні купці, механіки, моряки, лікарі, юристи, а не люди". Проте протиставлення загальної освіти професійному було виправданим лише на початку соціальних реформ. Промисловий і культурний підйом, що відбувся потім, зумовив необхідність підготовки працівників, які знають свою справу, професіоналів, фахівців. Класичне, формальне освіту дедалі тіснішало реальним, професійним. У ході полеміки, що почалася незабаром народній школіта національної освітній системівиявилася недостатність та неопрацьованість загальнолюдського ідеалу виховання та освіти.
Однією з форм розвитку додаткової освіти стали в цей період недільні школи, цілями та завданнями яких були виховання та навчання грамоти. Вони не мали будь-яких певних коштівдля свого існування, приміщень для занять, стабільного викладацького персоналу, навіть певних учнів. Внутрішня організаціяцих шкіл будувалася на принципі гуманності; школи керувалися зборами викладачів, у яких вирішувалися все господарські та педагогічні питання; особлива увага приділялася тісним зв'язкам між учнями та учнями, заради чого виключалися всякі покарання, необхідні навіювання робилися всім, а не тим, хто провинився; методи навчання створювалися самими вчителями виходячи з існуючих посібників; школи мали загальноосвітній характер і тим відрізнялися від недільних шкіл Західної Європияк конфесійних установ.
Недільні школи є першим проявом громадського руху, що має на меті задоволення освітніх потреб населення у формі, відмінної від державних шкіл. Будучи породженням духовного пориву передової російської громадськості, що надихається ідеєю народної освіти, недільні школи сприяли задоволенню суспільної потреби як вчитися, а й вчити. Вони виступали формою освіти, альтернативною державною, формальною, і тим самим були першим проявом масової додаткової початкової освіти.
Однак у 1862 р. недільні школи було закрито " аж до перетворення " . Як було зазначено у найвищому наказі, "у Останнім часомвиявлено, що під пристойним приводом поширення в народі грамотності, люди зловмисні робили замах у деяких недільних школах розвивати шкідливі навчання, обурливі ідеї, хибні поняття про право, власність і безвір'я».
В історії додаткової освіти особливе місце посідає період кінця XIX- початку XX століття, що характеризується бурхливим розвитком "вільної" російської школи як не державної системиосвіти, навчальні заклади якої були приватними чи громадськими.
Якщо недільні школи значною мірою були наслідком суспільного ентузіазму та формою своєрідного братання інтелігенції з народом, то недержавна вища освіта виникла насамперед під натиском вимог вирішення "жіночого питання" - усунення нерівності у сфері жіночої освіти. Після скасування кріпосного права та появи свободи пересування багато молодих жінок попрямували за кордон, де вони набували освіти та способу мислення, далекого від вітчизняних уявлень про доброчесну матір сімейства, особливо тих, які культивувалися у вітчизняних жіночих навчальних закладах. Під загрозою опинилася сім'я – оплот держави. Так жіноче питання набуло державного значення.
Бурхливе громадський рух 50-60-х років, скасування кріпосного права, лібералізація способу життя, переоцінка традиційних культурних цінностей призвели до руйнування традиційних соціальних структур, і насамперед патріархальної сім'ї та формованого нею ставлення до світу. Став формуватися як основний тип буржуазної, міської сім'ї з властивими їй педагогічними принципами. У умовах виникло питання нової соціальної ролі жінки.
Одним із наслідків розпаду патріархальної сім'ї та традиційного сімейного виховання стали установи дошкільного виховання, зразком організації яких у Росії стали фребелевские дитячі садки А. С. Симонович, одна з російських жінок, які здобули освіту в Швейцарії, так описує пристрій і призначення дитячого садка: "Зовнішним чином фребелівський дитячий садок заснований за образом великої родини, де діти - брати і сестри, а вихователька - ласкава, всезнаюча, завжди готова допомогти мати. Таким чином, фребелівський дитячий садок є доповненням сімейного виховання в тих випадках, коли в сім'ї не є інших відповідних По вікудітей, коли мати не має достатнього часу або знання, щоб керувати заняттями маленьких дітей, коли в сім'ї немає вільного для гри приміщення або копа життєві умови вимагають домашньої тиші, яка сильно стискує дитину" . яка змінить патріархальну.
У наведеному описі, на наш погляд, дуже точно вжито слова " зовнішнім чином". Дійсно, мова може йти тільки про зовнішню схожість дитячого садка" сім'єю, особливо патріархальною, тому що по суті відмінності між ними радикальні: патріархат у вихованні змінився своєрідним матріархатом - не тільки провідна роль перейшла від батька до матері, а й сама постать батька була усунена з виховного процесу.
У міру того як фігура жінки-матері висувалась на перший план не тільки в сімейному вихованні, а й у суспільного життя, у сумній необхідності (ідея дитячих садків виросла з дитячих притулків) стали бачити соціальне благо. І хоча більшість дитячих садків залишалися скоріше денними притулками, основним мотивом діячів суспільної педагогіки залишався ідеал дошкільного виховання: освічена вихователька, садівниця, яка повинна якщо не замінити матір, то принаймні відігравати провідну роль у вихованні дитини, забезпечити "розумовий та моральний розвиток під керівництвом обізнаних педагогів". Твердження цих ідей при всій їхній привабливості для жінок передувала жорстока полеміка. Спроба Ушинського ще в 1859 році реформувати оплот російської жіночої освіти - Смольний інститут, закінчилася тим, що він був змушений залишити свою посаду та виїхати за кордон. Невдача була зумовлена ​​тим, що він спробував провести в життя загальносоціальні ідеї у вузькословному, дворянському навчальному закладі, тобто там, де він найменше міг розраховувати на успіх.
Таким чином, руйнування традиційних сімейних обов'язків жінки, з одного боку, та заклики до розширення її освіти – з іншого призвели до появи нетрадиційних освітніх потреб, які не могли бути задоволені. існуючою системоюосвіти. Наприкінці 60-х років держава дозволила створення додаткових форм жіночої освіти, однак, з ініціативи і коштом приватних осіб і лише з педагогічним та лікарським напрямом підготовки. На цій основі було створено Клінічний інститут Н. В. Скліфосовського та Е. Е. Ейхвальда (вільна медична школа), Аларчинські та Володимирські жіночі курси у Петербурзі, Лубянські у Москві. У 70-ті роки створюються Московські, Казанські, Київські, Бестужевські (Петербурзі) вищі жіночі курси. У 1893 року у Петербурзі відкриваються Курси виховательок і керівників фізичного виховання.
Додаткова освіта у сфері вищої освіти. "Жіноче питання" був лише одним із багатьох факторів, що зумовили появу недержавної освіти. Крім обмежень на прийом жінок до навчальних закладів, існували політичні, економічні, національні, станові, релігійні та інші обмеження, які також сприяли виникненню недержавних навчальних закладів, які вирішували проблеми, що стосувалися обох статей та мали загальносоціальне значення.
Особливо бурхливий розвиток суспільно-педагогічний рух отримав після дозволу Миколи II (грудень 1905 року) відкривати приватні вищі навчальні заклади. У Москві коштом відставного генерал-майора А. Л. Шанявського було відкрито міський народний університет (1908 р.); відкриваються народні університети у Томську, Нижньому Новгороді, Києві, Харкові. До лютого 1917 року у різних містах Російської імперіїналічувалося вже 59 недержавних вищих навчальних закладів. За кількістю навчальних закладів вільна вища школа зрівнялася з державною, яка налічувала 65 вишів.
Громадський успіх недержавних навчальних закладів значною мірою був зумовлений відсутністю обмежень прийому абітурієнтів: приймалися всі бажаючі, які досягли 16-річного віку, без статі. віросповідання та національності і навіть не мають атестата про середню освіту. З'явилася можливість здобувати або продовжувати освіту людям, які не мають можливості навчатися в державній системі освіти, знайшли своє застосування викладачі, які не мали або втратили можливість працювати в ній.
Крім загальної доступності, у діяльності вільно школи проводилися принципи свободи викладання та демократизації відносин між учнями та учням, що виявлялися як у вільному виборі навчальних курсів, так і у свободі їх побудови, вибору методів та форм навчання. Однак така свобода купувалась не тільки відмовою від субсидій, а й неможливістю видачі державних дипломів про освіту, що дають право обіймати певні посади (диплом 1 ступеня про закінчення державного вишу давав право на чин Х класу, колезького секретаря, вчителя гімназії, а диплом 2 ступеня – чин XI класу, губернського секретаря, вчителі повітового училища).
Разом з тим, безперечно, що подібні форми відповідали суспільній потребі в освіті, яку з повним правом можна назвати додатковим: слухачі йшли на курси, до шкіл та університетів за знаннями, які не могли дати офіційної освіти, мирячись з відсутністю дипломів про закінчення навчання.
Перейдемо тепер до найважливішого, обмеження, яке породжувало об'єктивну необхідність додаткової освіти.
Зміст освіти як фактор, що зумовлюють розвиток додаткової освіти.Зміст освіти відбивало і виражало інтереси станів і залишалося основний проблемою освіти всіх етапах його розвитку. Не дивно, що воно виявлялося предметом суперечок і розбіжностей.
У допетровські часи зміст освіти визначався необхідністю "правити церковний чин", здійснювати служби та обряди у відомому порядку, нести у світ слово боже. У період петровських реформ проблема змісту освіти вирішувалася щодо світського та релігійного напрямів. Світське означало насамперед придатне для державної служби.
На початку XIX століття проблема змісту визначається боротьбою прихильників класичної та реальної освіти. Починаючи з п'ятдесятих - шістдесятих років, проблема загальної та професійної освіти набуває небувалої гостроти і стає однією з найактуальніших, значною мірою визначаючи розвиток недержавної, додаткової освіти.
З одного боку, найкращими представниками суспільства проголошується, що справжній ідеал освіти є загальна освіта, розвиток усіх моральних людських здібностей, усіх її високих та шляхетних прагнень. Потреба вчитися, утворюватися і просвічуватись має стати такою ж інстинктивною потребою суспільства, як потреба харчуватися. Це становище співзвучне сучасному про безперервність освіти та освіту як форму життєдіяльності особистості та суспільства.
З іншого боку, звучали не менш переконливі аргументи. Кожен стан прагнув навчати своїх дітей тому, що необхідно в їхньому житті, тобто отримати освіту станову. Навчання відривало молодь від звичайного життя, позбавляло сім'ю помічника, що було особливо чутливе для селянського та купецького стану, де діти змалечку брали участь у домашніх справах і де ця жертва має бути відшкодована якнайшвидше. Купецька, а тим більше селянська сім'я не могла дозволити собі тривале навчання без гарантії практичної користі. Зауважимо, що однією з причин тривалого існування селянських домашніх шкіл та переваги, якими вони користувалися в порівнянні з державними, була їхня пристосованість до умов життя учнів: навчання відбувалося в основному в зимовий час, коли сільгоспроботи зведені до мінімуму.
Яка користь у загальній освіті? Навіщо вчитися тому, з чого не можна отримати практичної користі? Ці питання не втратили своєї актуальності до цього дня.
П. Ф. Каптерєв виділив низку причин панування прикладної освіти та слабкого розвитку загального: природна обмеженість розуму, вроджена слабкість та однобічність здібностей учнів; нестача матеріальних засобів, що змушує якнайшвидше заробляти свій шматок хліба; переконання, що шкідливо виводити людей за допомогою вищої освіти з тієї сфери понять, звичок та занять, у якій вони народилися; життєві потреби суспільства в обмеженій, прикладній та односторонній діяльності більшості його членів; особливості деяких спеціальних занять, що вимагають вивчення з самого раннього віку; станові та інші забобони, повір'я та упередження батьків та цілого суспільства; обсяг наукового матеріалу, що постійно збільшується, більше сприяє спеціальному, ніж загальній освіті; небезпека поверхневості останнього, тоді як у спеціальному освіті розум зосереджується однією категорії предметів; деяка неясність користі загальної освіти, з якої не можна зробити "безпосередній додаток".
Неважко переконатися, що з причин по-різному відбивала інтереси різних соціальних верств і груп й у одних була значимої, інших - несуттєвої. В результаті виникала складна мозаїка різноспрямованих інтересів. Розвиток сфери освіти та її зміст починає визначатися не стільки зусиллями міністерства освіти, скільки безпосередньо зацікавленими споживачами випускників, що готуються: військовими відомствами, міністерствами внутрішніх справ, торгівлі та промисловості, землеробства, міністерством юстиції, шляхів сполучення, купецьким співтовариством. Існуючі навчальні заклади виявлялися нездатними забезпечити задоволення зростаючих освітніх потреб дедалі більших мас дорослого населення. З цієї причини виникає додаткова позашкільна освіта дорослих; співвідношення основної та додаткової освіти набуває нових вимірів. Позашкільної освіти присвятили свої дослідження такі видні діячі вітчизняної освіти, як В. П. Вахтеров, В. І. Чарнолуський, Н. А. Рубакін, Є. Н. Мединський та ін.
У аналізований історичний період співвідношення державного та громадського, приватної освіти виступало фактично як відношення основної (формальної) та додаткової освіти. Недержавні навчальні заклади виявилися більшою мірою практично та соціально орієнтованими, більш відкритими всім соціальним верствам населення; зміст у них був більш актуальним для слухачів, ніж у державні установи. Недержавні навчальні заклади адекватніше відповідали освітнім потребам учнів й у сенсі були справжнім доповненням основний, державної освіти. Проте антагонізм аналізованих форм освіти було довго. Держава потребувала освічених людейдля розвитку промисловості, будівництва, транспорту, зв'язку, охорони здоров'я, науки.
Антагоністичне протистояння змінилося співробітництвом (1911 року вищі жіночі курси отримали статус вищих навчальних закладів), у якому обидві форми освіти, не втрачаючи своєї специфіки, могли обслуговувати кожна свій соціальний сектор, пропонувати населенню свій набір освітніх послуг.
Приватне громадська освіта, що користувалося свободою викладання, що мало необхідний "людський матеріал" і брало на себе відповідальність за ризик у новій справі, давало можливість педагогічного експериментування, розробки та перевірки нового змісту, форм, методів та методик.
Взаємозалежність та взаємодоповнюваність державної та приватної освіти цілком усвідомлювалася дослідниками шкільної справи. Так, В. І. Чарнолуський писав: приватні школи мають бути передовим авангардом у загальному русі шкільної справи, входячи необхідною ланкою в систему освіти та виконуючи громадську справу величезної ваги.

Викладене дозволяє зробити такі висновки:
1.
2.
3.
4.

§ 3. Андрагічна модель навчання.

Як будь-яка наука андрагогіка має свою структуру, понятійний та термінологічний апарат.

Оскільки вона виявляє загальні закономірності навчання дорослих, то ній виділяється теорія навчання дорослих. Цей розділ досліджує найбільш загальні категорії: особливості дорослого учня, процесу навчання дорослих, взаємозв'язку андрагогіки з різними областями сфери освіти, закономірності та тенденції розвитку освіти та самої андрагогіки.

Андрагогіка вивчає та формулює основні закономірності діяльності учнів у процесі навчання і тому її складовою є технологія навчання дорослих .

Якими є основні положення теорії навчання дорослих? Їх краще розглянути, зіставляючи загалом педагогічну та андрагогічну моделі навчання.

коли ми говоримо про модель навчання, ми маємо на увазі систематизований комплекс основних закономірностей діяльностей учня та навчального при здійсненні навчання. При цьому, звичайно ж, необхідно враховувати й інші компоненти процесу - зміст, джерела, засоби, форми та методи навчання. Але основне в моделі - це саме діяльність того, хто навчається і навчає.

Закономірності, визначені в моделі навчання, характерні для того чи іншого підходу до організації процесу навчання, але вони представлені саме в комплексі, у найповнішому вигляді. У реальній практиці вони, природно, реалізуються у такому обсязі далеко не завжди, а практично ніколи. Це ніби ідеальне уявлення про процес навчання, яке формується або з точки зору педагогіки та навчання недорослих, або з точки зору андрагогіки та навчання дорослих.

У найзагальнішому вигляді можна сказати, що в педагогічної моделі навчаннядомінуюче становище займає навчальний.Саме він визначає всі параметри процесу: цілі, зміст, форми та методи, засоби та джерела навчання. В силу об'єктивних факторів (несформованості особистості, залежного економічного та соціального становища, малого життєвого досвіду, відсутності серйозних проблем, на вирішення яких необхідно вчитися) що навчається в педагогічній моделі займає підлегле, залежне становище і немає можливості серйозно проводити планування і оцінювання процесу навчання. Його участь у реалізації навчання з тих самих причин також досить пасивно: його основна роль - це сприйняття соціального досвіду, переданого навчальним.

У андрагогічної моделіпровідна роль належить самому учню. Дорослий учень - активний елемент, одне із рівноправних суб'єктів процесу навчання.

Основоположник андрагогіки М.Ш.Ноулз основні відмінності між андрагогічною та педагогічною моделями навчання бачить у наступному:

На базі цих основних положень андрагогіки і пропонується коштувати діяльність з навчання дорослих, головними характеристиками якої є активна, провідна роль того, хто навчається у побудові та здійсненні програми навчання, з одного боку, і спільна діяльність учня та навчального, з іншого.

При цьому дуже важливо досягти того, щоб атмосфера навчання була дружньою, неформальною, заснованою на взаємній повазі, спільної роботи, за підтримки та відповідальності всіх учасників навчальної діяльності. Визначальним у своїй є взаємовідносини між учням і учнями.

Інша андрагогічна модель, розроблена групою вчених Ноттінгемського університету, менш закінчена, струнка та докладна, ніж модель Ноулза. За своєю суттю ноттінгемська група виходить із тих самих основних посилок, як і Ноулз: з особливостей (вікових, психологічних, соціальних) дорослих учнів та його діяльності у процесі навчання. Головною метою навчання дорослих вважають розвиток критичного, творчого мислення, інтегрованого з чуттєвою сферою людської істоти. Ось основні теоретичні підходи ноттінгемської групи до навчання дорослих.

Людські істоти - це соціальні істоти, їх треба розглядати у взаємодії з соціально-історичним оточенням .

1. Найбільш адекватною соціальною істотою є доросла людина, яка критично мислить, здатна до навчання

2. Потенційні можливості постійного розвитку мислення, почуттів та «самості» у дорослих виражаються в якісних змінах розумових структур, які відрізняють розвиток особистісних форм компетентного мислення у дорослих від подібного мислення дітей чи підлітків.

3. Найбільш переважно творче та критичне мислення, що сприяє повному розвитку дорослої людини, на відміну від некритичного сприйняття чужих думок.

4. Комбінування групового та індивідуального самонавчання сприяє розвитку творчого та критичного мислення найбільшою мірою.

5. Одним із основних компонентів успішного навчання дорослих є постійна реінтеграція когнітивної та емоційної сфер.

6. Знання може розглядатися як відкрита чи закрита система. Коли воно розглядається як відкрита системаЦе означає, що той, хто навчається, може щось додати або змінити в ній за допомогою критичного мислення. Але й у тому випадку, коли воно сприймається як закрита система, воно може бути використане тим, хто навчається для вирішення своїх проблем або створення нових систем.

7. Навчання включає мислення, пошук, відкриття, критичне роздуми і творчу відповідь.

8. Освіта – це не передача знань, а скоріше відбір, синтез, відкриття та діалог.

Основним видом навчання дорослих автори вважають навчання групи колег. При андрагогічному підході до навчання дорослих можливі, на думку авторів, різні методи навчання: експозиційні, коли зміст навчання організовується і представляється (експонується) тому, хто навчається стороннім джерелом (викладачем, лектором, підручником, фільмом тощо); управлінськіметоди, коли лідери (провідні дискусій, керівники ігор, автори навчальних програм) організують і направляють навчальний процес таким чином, щоб учні досягли заздалегідь визначених цілей; пошуковіметоди, коли зміст навчання не визначено цілком і повністю заздалегідь, оскільки навчальний процес включає і постановку проблем, і пошук їх рішень. У цьому випадку учні відбирають та організують інформацію, зміст навчання та необхідний досвід з метою вивчити проблеми та знайти їх вирішення. Як результат пошуку виникають нові питання та проблеми. Головною метою даного методунавчання є залучення учнів у розумову діяльність. І тут сприйняття змісту навчання, чи інформації, відбувається попутно, у процесі: «мислення – вивчення проблеми – вирішення проблеми». Останні методи найбільше адекватні завданням андрагогічної моделі навчання.

§ 4. Порівняння андрагогічної та педагогічної моделей навчання

Порівнюючи андрагогічну та педагогічну моделі навчання, з урахуванням розглянутих вище моделей Ноулза та вчених ноттінгемської групи та розвиваючи їх положення на основі вивчення практики організації навчання дорослих, можна сформулювати такі основні положення.

У педагогічної моделіщо навчається повністю залежить від викладача, який і визначає, що і як має бути вивчене і як це вивчено (тобто цілі, зміст та результати навчання). Почуваючись залежним, несамостійним, підлеглим, який у педагогічної моделі принципово може бути активним учасником процесу навчання. Його роль та діяльність щодо пасивні, Спрямовані на сприйняття (рецептивна діяльність). Звідси й основними методами є передавальні, трансляційні.

З точки зору андрагогікидорослі учні (втім, як і старші підлітки у певних ситуаціях), які мають глибоку потребу в самостійності, у самоврядуванні (хоча у певних ситуаціях вони і можуть бути тимчасово залежні від будь-кого), повинні грати провідну, визначальну рольу процесі навчання, конкретно, у визначенні всіх параметрів цього процесу.

Завдання викладача зводиться зрештою до того, щоб заохочувати та підтримувати розвиток дорослого від повної залежності до зростаючого самоврядування, надавати допомогу тому, хто навчається у визначенні параметрів навчання та пошуку інформації. Основною характеристикою процесу навчання стає процес самостійного визначення навчальним параметрам навчання та пошуку знань, умінь, навичок та якостей (ЗУНКи).

Значення досвідуучня в педагогічної моделідуже незначно. Він може бути використаний лише як відправна точка навчання. Основне значення має досвід викладача чи автора підручника. Тому основним видом навчальної діяльності є діяльність за зразками, які подають навчальним. Відповідно, основними видами технології навчання є передавальні: лекції, рекомендоване читання, телевізійні передачі.

З точки зору андрагогічної моделінавчання людина в міру свого зростання та розвитку акумулює значний досвід, який може бути використаний як джерело навчання як самого учня, так і інших людей. Функцією учня у разі є надання допомоги у виявленні готівкового досвіду учня. Відповідно, основними у своїй стають ті форми занять, які використовують досвід учнів: лабораторні експерименти, дискусії, вирішення конкретних завдань, різні види ігрової діяльності тощо.

У рамках педагогічної моделі готовність учня до навчаннявизначається переважно зовнішніми причинами: примусом, тиском суспільства на людину, загрозою його життєвої невдачі у разі відмовитися від навчання тощо. Учні згодні і змушені вивчати одні й самі предмети, тому їх навчання можна побудувати за єдиним стандартом, що передбачає одноманітне поступове вивчення окремих, які пов'язані друг з одним дисциплін. Головним завданням навчального у разі стає створення штучної мотивації, і навіть діяльність із визначення цілей навчання, зацікавлюють учнів.

У андрагогічної моделіготовність учніввчитися визначається їхньою потребою у вивченні чогось для вирішення їх конкретних життєвих проблем. Тому сам учень грає провідну рольв формуванні мотивації та визначенні цілей навчання. І тут завдання навчального у тому, щоб створити учню сприятливі умови навчання, забезпечити його необхідними методами і критеріями, які б йому з'ясувати потреби у навчанні. Навчальні програми в цьому випадку мають бути побудовані на основі їх можливого застосування в житті, а їх послідовність та час вивчення повинні визначатися не тільки системними принципами, а й готовністю до подальшого навчання. Основою організації процесу навчання у зв'язку з цим стає індивідуалізація навчання, на основі індивідуальної програми навчання, яка має індивідуальні, конкретні цілі навчання кожного учня.

При навчанні з педагогічної моделіучні орієнтуються на придбання знань про запас, знаючи заздалегідь, що більшість з них, якщо і знадобиться їм у житті, то пізніше. Метою учнів стає завчання якомога більшої кількості ЗУНК про запас, без конкретного зв'язку з практичною діяльністю. А завданням навчального є передача якнайбільшої кількості ЗУНКів, а також без певного зв'язку з практикою. Курс навчання будується, природно, за розділами навчальних дисциплін, дотримуючись логіки даного предмета.

У рамках андрагогічноїмоделі учні хочуть бути в змозі застосувати отримані знання та навички вже сьогодні, щоб стати більш компетентними у вирішенні якихось проблем, щоб більш ефективно діяти у житті. Відповідно, курс навчання будується на основі розвитку певних аспектів компетенції учнів та орієнтується на вирішення їх конкретних завдань. Діяльність учня полягає у придбанні тих конкретних ЗУНКів, які необхідні йому для вирішення життєво важливої ​​проблеми. Діяльність учня зводиться до надання допомоги у виборі необхідних йому ЗУНКов. Навчання будується за міждисциплінарними модулями (блоками).

Виходячи з вищесказаного та враховуючи особливості недорослих та дорослих учнів, педагогічної моделінавчання спільна діяльністьучнів і учнів здійснюється поверхнево і з учнями, налаштованими на активне свідоме сприйняття ЗУНКов. Вона принципово не може здійснюватися на етапах планування, оцінювання та корекції процесу навчання. Вона частково реалізується, та й у формі пасивного участі учня у навчальної діяльності, лише етапі реалізації процесу навчання.

У андрагогічноїмоделі весь процес навчання будується саме на спільній діяльностіучнів та учнів. Без цієї форми діяльності процес навчання не може бути реалізований. Навчальний організує спільну діяльність із учням усім основних етапах процесу навчання, а учень бере активну участь у цій діяльності.

Таким чином, андрагогічна модель навчання передбачає та забезпечує активну діяльність учня, його високу мотивацію та, отже, високу ефективність процесу навчання.

§ 5. Основні андрагогічні засади навчання

На підставі розглянутих вище андрагогічної та педагогічної моделі, з урахуванням усіх особливостей дорослих учнів та організації процесу їх навчання можна сформулювати основні андрагогічні принципи навчання, які й становлять фундамент теорії навчання дорослих

Деякі принципи навчання поширюються як на андрагогічну , так і на педагогічну моделі навчання. Спочатку перерахуємо загальні для обох моделей принципи:

1. Принцип спільної діяльності. Даний принцип передбачає спільну діяльність учня з навчальним, а також з іншими учнями з планування, організації, оцінювання та корекції процесу навчання.

2. Індивідуалізація навчання. Відповідно до цього принципу кожен, хто навчається спільно з навчальним, а в деяких випадках і з іншими учнями, створює індивідуальну програму навчання, орієнтовану на конкретні освітні потреби та цілі навчання та враховує досвід, рівень підготовки, психофізіологічні, когнітивні особливості учня.

3. Системність навчання. Цей принцип передбачає дотримання відповідності цілей, змісту, форм, методів, засобів навчання та оцінювання результатів навчання.

4. Принцип усвідомленості навчання. Він означає усвідомлення, осмислення тим, хто навчається і навчає всіх параметрів процесу навчання і своїх дій щодо організації процесу навчання.

Наступні принципи поширюються лише на адрагогічну модель навчання:

5. Пріоритет самостійного навчання. Самостійна діяльність учнів є основним видом навчальної роботи дорослих. Під самостійною діяльністюрозуміється не проведення самостійної роботи як виду навчальної діяльності, а самостійне здійснення учнями організації процесу навчання.

6. Принцип опори на досвід учня. Відповідно до цього принципу життєвий (побутовий, соціальний, професійний) досвід учня використовується як одне із джерел навчання як самого учня, і його товаришів.

7. Контектність навчання(Термін А.А.Вербицького). Відповідно до цього принципу навчання, з одного боку, переслідує конкретні, життєво важливі для учня мети, орієнтоване виконання ним соціальних ролей чи вдосконалення особистості, з другого боку, будується з урахуванням професійної, соціальної, побутової діяльності учня та її просторових, тимчасових , професійних, побутових факторів (умов)

8. Принцип актуалізації результатів навчання. Цей принцип передбачає невідкладне застосування практично набутих учням знань, умінь, навичок, качеств.

9. Принцип елективності навчання. Він означає надання учню певної свободи вибору цілей, змісту, форм, методів, джерел, коштів, термінів, часу, місця навчання, оцінювання результатів навчання, і навіть самих навчальних.

10. Принцип розвитку освітніх потреб. Відповідно до цього принципу, по-перше, оцінювання результатів навчання здійснюється шляхом виявлення реального ступеня освоєння навчального матеріалу та визначення тих матеріалів, без освоєння яких неможливе досягнення поставленої мети навчання; по-друге, процес навчання будується з метою формування у нових освітніх потреб, які навчаються, конкретизація яких здійснюється після досягнення певної мети навчання.

Таким чином, андрагогічні принципи навчання, як і андрагогічна модель навчання, докорінно відрізняються від педагогічних принципів та моделі навчання. У той самий час педагогічні принципи викладання багато в чому можна віднести і до діяльності учнів у сфері освіти дорослих.

Проте в реальній практиці навчання неможливо зустріти ситуацію, в якій андрагогічна модель навчання і її принципи були б застосовні цілком і повністю, в повному обсязі. Розглянуту вище андрагогічну модель навчання не можна розглядати як остаточну, придатну попри всі випадки життя, з одного боку, і як панацею від усіх бід, з іншого.

Її необхідно застосовувати у відповідних умовах та при навчанні певних груп учнів. Завдання полягає не в тому, щоб скасувати або замінити педагогічну модель навчання, а в тому, щоб у міру дорослішання людини розвитку її особистості, накопичення життєвого досвіду все ширше застосовувати в його навчанні андрагогічні принципи.

§ 6. Умови застосування андрагогічної моделі навчання.

За яких умов і як необхідно чи бажано використовувати андрагогічну модель? Чи застосовна вона і якщо так, то якою мірою, до навчання студентів, аспірантів вузів та слухачів підвищення кваліфікації?

Щоб відповісти на це питання, насамперед слід брати до уваги такий важливий чинник, як вік учнів, тією мірою, у якій він визначає обсяг життєвого досвіду учня, психологічні особливості його особистості, відчуття самостійності, рівень розвитку особистості.

На думку американського вченого Ноулза, коректне застосування педагогічних та андрагогічних принципів (моделей) навчання залежно від віку можна так:

ВІКОВІ КРИТЕРІЇ

ЗАСТОСУВАННЯ АНДРАГОГІЧНОГО НАВЧАННЯ

Однак головне в характеристиці дорослої людини – володіння життєвим досвідом, фізіологічною, психологічною, соціальною, моральною зрілістю, економічною незалежністю та рівнем самосвідомості, достатніми для відповідальної самоврядної поведінки.

Звідси випливає, що андрагогічні принципи навчання можна застосовувати лише в тому випадку, коли той, хто навчається, незалежно від віку, здатний на відповідальне ставлення до навчання, до його організації та результатам. Тільки такий, хто навчається, може усвідомлено взяти на себе частину відповідальності за виконання андрагогічної моделі навчання.

Як було зазначено, дорослого учня характеризує п'ять основних особливостей: 1) дорослий учень усвідомлює себе дедалі самостійнішою, самоврядною особистістю; 2) він накопичує все більший запас життєвого (побутового, професійного, соціального) досвіду, який стає важливим джерелом навчання його самого та його колег; 3) його готовність до навчання (мотивація) визначається його прагненням за допомогою навчальної діяльності вирішити свої життєво важливі проблеми та досягти конкретних цілей; 4) він прагне невідкладної реалізації отриманих ЗУНКів; 5) його навчальна діяльність значною мірою зумовлена ​​тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами (умовами).

Виходячи з першої позиції даних характеристик, очевидно, що технологію навчання дорослих рекомендується використовувати все більшою мірою в міру зростання самосвідомості людини.

Високий рівень самосвідомості та відповідальності людини- Це перший фактор, або умова, за якої можливе використання андрагогічних принципів навчання.

Другий фактор - Наявність життєвого досвідуу того, хто навчається. Це один із основних критеріїв, ознак дорослості людини. Однак необхідно мати на увазі, що життєвий досвід, який може бути використаний як одне з джерел навчання як самого учня, так і його колег, виступає в різних іпостасях: це і побутовий (сімейний, повсякденний), і соціальний (спілкування у певній соціальній) середовищі), та професійний (досвід трудової діяльності). У тій мірі, в якій індивід, незалежно від віку, має ці різновиди життєвого досвіду, слід використовувати андрагогічну технологію навчання.

У професійному досвіді слід враховувати два моменти. Перший – наявність практичних навичок та вміньу тій чи іншій сфері діяльності. Якщо навчання людини відбувається у цій сфері, то наявність зазначених практичних навичок та умінь може служити:

1) базою для подальшого навчання даного індивіда;

2) джерелом навчання його колег;

3) об'єктом систематизації та теоретичного обґрунтування для надання більш чіткої та стрункої системи підготовки в даній галузі діяльності.

Крім того, для виконання тих чи інших практичних професійних дій індивід повинен мати певний рівень компетентності. Отже, тут важливо враховувати наявність певної попередньої підготовкиу цій галузі діяльності. Якщо ж ця сфера діяльності збігається з областю підготовки, в якій індивід набуває нових ЗУНК, то, отже, чим вищий рівень його компетентності, тим більше необхідне використання технології навчання дорослих. Тому, наприклад, навчати музиці Моцарта, який написав у сім років свою першу оперу, безглуздо тими самими прийомами, що й нерозумного в цій сфері діяльності.

Попередня підготовка, значний рівень компетентності у сфері діяльності також може бути базою для подальшого навчання індивіда і одним з джерел навчання його менш підготовлених у цій сфері діяльності колег.

З цього випливає, що не тільки наявність значного життєвого досвіду, що відрізняє дорослу людину, а й наявність попередньої підготовки в тій галузі знань чи діяльності, в якій проходить навчання, також диктує доцільність застосування андрагогічних технологічних дій у навчанні осіб, незалежно від їх віку та інших властивостей, що характеризують дорослих людей.

Третя основна характеристика дорослих людей, що стосується мотивації навчання, також може у видозміненому вигляді виявлятися у дорослих людей. Висока мотивація навчання може бути визначена цілеспрямованістю того, хто навчається, його відповідальним ставленням до навчальної діяльності. Щоправда, зрештою ці психологічні установки індивіда все одно визначають його прагненням за допомогою навчання досягти певної конкретної мети:отримати улюблену професію, досягти певного соціального та професійного статусу, опинитися на перших ролях у тому ж навчанні тощо. У цьому випадку важливою є визначеність, усвідомленість мети навчання, наявність уявлення про подальше застосування отриманих ЗУНКів.

Четверта характеристика дорослого учня властива тією чи іншою мірою всім тим особам, які прагнуть отримати певну підготовку в стислі терміни шляхом застосування інтенсивних форм навчання. Прагнення невідкладної реалізації отриманих ЗУНКів спонукає людей до вибору саме таких шляхів навчання. І тут також рекомендується використовувати технологічні дії навчання дорослих.

Нарешті, всі особи, що навчаються за заочною та вечірньою форм навчання, значною мірою мають п'яту характеристику дорослої людини, оскільки їхня навчальна діяльність більшою мірою визначається тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними (у працюючих людей) та соціальними факторами, які в ряді випадків сприяють навчанню, але в більшості випадків істотно ускладнюють або навіть ускладнюють навчальну діяльність учнів. У цих випадках також рекомендується використовувати технологію навчання дорослих, якщо не в повному обсязі, то значною мірою.

Таким чином, використання андрагогічних принципів навчання можливе і досить ефективне в тій мірі, в якій учень, незалежно від віку, може за рівнем мотивації, відповідальності, попередньої підготовки, загального розвитку, наявності життєвого досвіду. брати активну участь

При цьому учні виконують такі функції: а) учасників спільної з навчальною навчальною діяльністю з діагностики, планування, реалізації, оцінювання та корекції процесу навчання; б) співавторів індивідуальних програм навчання; в) реалізаторів індивідуальних програм.

Тією мірою, в якій учні можуть виконуватина досить задовільному рівні названі функції, можуть навчатися із застосуванням технології навчання дорослих. Для цього вони повинні мати певні вміння та навички спільної та колективної навчальної діяльності, мати уявлення про організацію процесу навчання, володіти навичками навчальної роботи.

Найважливішими факторами, що детермінують застосування тих чи інших технологічних процесів, є цілі та умови навчання.

Метою навчання кожного конкретного учня є оволодіння тими ЗУНКами, яких йому не вистачає для досягнення необхідного рівня компетентності в обраній галузі навчання. Однак за всієї індивідуальності конкретних цілей навчання, будь-які з них за своїм характером відносяться до однієї або кількох типологічних цілей навчання: а) отримання нових знань, нової інформації; б) оволодіння інформацією новому рівні; в) набуття навичок та умінь у використанні інформації; г) вироблення переконань; д) вироблення нових якостей; е) задоволенню пізнавальних інтересів.

Мабуть, лише перша типологічна мета навчання, та й то лише тоді, коли Нова інформаціякупується з нової галузі знань чи професійної діяльності, за потребою диктує застосування переважно педагогічної моделі навчання. Тільки цьому випадку будь-який який навчається (зокрема і дорослий), зазвичай, немає достатньої попередньої підготовки визначення на етапі планування процесу навчання, скажімо, змісту, форм і методів навчання.

Всі інші цілі, в тій чи іншій мірі, припускають наявність у тих, хто навчається певного досвіду і попередньої підготовки в галузі знань чи діяльності, що вивчається, досить сформовану мотивацію, більш-менш чітко визначену життєву проблему, для вирішення якої вони вибирають ту чи іншу мету навчання.

Таким чином, такі типологічні цілі навчання, як оволодіння інформацією на новому рівні, набуття навичок та умінь у використанні інформації, вироблення переконань та нових якостей, задоволення пізнавальних інтересівдозволяють використовувати андрагогічні принципи для навчання всіх осіб, незалежно від віку.

Зрештою, застосування андрагогічної моделі навчання багато в чому визначають умови навчання, про які вже згадувалося вище. Тобто, у тих випадках, коли той, хто навчається, скажімо, заочно чи ввечері, на курсах вихідних днів, на короткострокових інтенсивних курсах, нарешті, самостійно, екстерном тощо. , коли він обмежений у часі та термінах навчання або проживає у віддаленні від джерел навчання, коли побутові, професійні, соціальні умови не дозволяють йому здійснювати навчальну діяльність у звичайному порядкунеобхідно використовувати андрагогічні прийоми навчання.

Такими є основні фактори (умови), що зумовлюють необхідність застосування андрагогічної моделі та андрагогічних принципів навчання. Ці фактори однаково впливають на організацію процесу навчання як власне дорослих, так і тих осіб, яких не можна повною мірою віднести до цієї категорії учнів.

У зв'язку з цим стає ясно, що андрагогічна та педагогічна моделі навчання не протистоять одна одній, а доповнюють одна одну. Педагогіку та андрагогіку слід розглядати як складові науки про навчання, які відносяться до різних періодів єдиного життєвого та навчального континууму – процесу навчання людини протягом усього життя.

Ми хочемо наголосити, що автор не згоден з позицією Ноулза, що розглядає андрагогіку як окрему від педагогіки науку. Ми вважаємо андрагогіку окремою галуззю педагогіки, що має свої особливості та принципи, але в основі своєї підпорядковується закономірностям і принципам педагогіки. На нашу думку було б невірно намагатися «вигадати» нову науку, яка, по суті, не протистоїть педагогіці, а є її логічним продовженням.

Висновки:

1. Додаткова освіта виникла та розвивалася разом з основною; їхня взаємодія становить суттєвий аспект історії російської освіти.
2. Додаткова освіта розглядається як освіта, необхідна основному та багато в чому її визначальна; як його історична передумова, умова його розвитку та її продовження. Додаткова освіта розуміється як освіта, відмінна від загального, основного, з іншими освітніми потребами, цінностями та інтересами, цілями та засобами досягнення.
3. Суб'єктом освітнього процесу в додатковій освіті виступає соціальний суб'єкт (стан, соціальна група, окрема особистість), який у той чи інший історичний період чи нині не є основним та домінуючим у суспільстві.
4. У міру переходу до безперервної освіти основна освіта, яка виступає у формі загального масового, необхідного та обов'язкового для кожного члена суспільства, все більше потребує доповнення видами н формами навчання, що відповідають освітнім потребам, тим більше різними, чим більше відрізняються сфери діяльності, в яких вони виникають.

5.

6.

7. брати активну участьу здійсненні всіх зазначених вище спільних із викладачем дій.

8.

9. Ефективність навчання у андрагогической моделі навчання незмірно більшою мірою проти педагогічної моделлю залежить від мотивації учня, т.к. сам учень грає провідну роль формуванні мотивації та визначенні цілей навчання.

Глава II . Практичне вивчення видів, форм та рівнів додаткової освіти дорослих.

§ 1. Види та форми андрагогічного навчання

Виходячи з цілей андрагогічного навчання, перерахованих у першому розділі нашої роботи, існують наступні форминавчання дорослих:

· Класичні курси - Форма додаткової освіти (зазвичай платна), при якій протягом заздалегідь встановленої кількості годин слухачі отримують ЗУНки в певній сфері та на рівні, що підвищує попередній рівень знань слухача в даній сфері або закладає основи ЗУНків слухача у разі, якщо до проходження курсів він зовсім не був знайомий з їхнім предметом. Методи та цілі курсів можуть сильно змінюватись в залежності від їх предмета, вимог слухачів тощо. Але загалом позначити мети курсів можна як поліпшення, розвиток чи прищеплення ЗУНків на предмет даних курсів.

Місцем проведення курсів можуть бути як спеціалізовані навчальні центри, так і робоче місцеслухачів.

· Інтенсивні -На відміну від класичних курсів проходять зазвичай в стислі терміни і з більш високою періодичністю, при цьому суть інтенсивів практично така ж, що і суть курсів, т.к. переслідуються одні й самі цілі.

· Занурення (Sugesto pedia) –головною характеристикоюцієї форми є проведення занять з відривом від виробництва. Зазвичай такі курси проводяться протягом кількох днів, коли слухачі не тільки не працюють, але іноді позбавлені контакту зі своїм звичним оточенням – ідеєю такої форми навчання є повне позбавлення слухачів від його «побутових» проблем, щоб нічого не відволікало від процесу навчання. Ця форма часто застосовується навчання керуючого ланки компаній, і навіть іноді щодо іноземних мов. За інтенсивністю він ближчий до інтенсивн, ніж до класичних курсів.

· Стажування -Традиційна форма, суть якої у виробничій діяльності під керівництвом професіонала для набуття досвіду роботи або підвищення кваліфікації за спеціальністю.

· Самоосвіта -Придбання ЗУНків шляхом самостійних занять без допомоги викладача. Ця форма навчання стала особливо актуальна у світі, коли людям часом не вистачає часу на підбір відповідного курсу; часто людина не може знайти курсів, які відповідають її цілям, запитам за часом чи місцем проведення навчання. Самоосвіта вимагає від високого рівня дисциплінованості, що навчається, і навичок самоорганізації процесу навчання і самоконтролю. Ця форма дуже популярна у Росії, т.к. самоосвіту донедавна не можна було підтвердити відповідним документом. Наразі система складання кваліфікаційного іспиту для отримання відповідного документа в Росії почала розвиватися. Аналогічна форма навчання дорослих у країнах дуже поширена.

· Дистанційне навчання –це отримання освітніх послуг без відвідування ВНЗ, за допомогою сучасних інформаційно-освітніх технологій та систем телекомунікації, таких як електронна пошта, телебачення та INTERNET. Дистанційне навчання можна використовувати в вищій школі, а також для підвищення кваліфікації та перепідготовки фахівців. Враховуючи територіальні особливостіРосії та зростаючі потреби якісної освіти в регіонах, дистанційне навчання незабаром займе міцне місце на ринку освітніх послуг.

Дистанційне навчання дозволяє здобути університетський диплом усім, хто з тих чи інших причин не може навчатися очно. Це особливо актуально саме для Росії, де останнім часом гостро постає проблема підготовки та перепідготовки фахівців.

Дистанційне навчаннявідкриває великі можливості студентам-інвалідам. Сучасні інформаційні освітні технологіїдозволяють вчитися незрячим, глухим і страждаючим захворюваннями опорно-рухового апарату.

Отримавши навчальні матеріалив електронному та/або друкованому вигляді з використанням телекомунікаційних мереж, студент може опановувати знання вдома, на робочому місці, або у спеціальному комп'ютерному класі в будь-якій точці Росії та Зарубіжжя.

Комп'ютерні системи можуть проекзаменувати, виявити помилки, дати необхідні рекомендації, здійснити практичне тренування, відкрити доступ до електронним бібліотекам, За лічені секунди знайти потрібну цитату, абзац, параграф або розділ книги, виділити в ній головне. Навчальні курси супроводжуються ігровими ситуаціями, забезпечені термінологічним словником та відкривають доступ до основних вітчизняних та міжнародних баз даних та знань на будь-якій відстані та в будь-який час.

Враховуються індивідуальні здібності, потреби, темперамент та зайнятість студента. Він може вивчати навчальні курсиу будь-якій послідовності, швидше чи повільніше. Все це робить дистанційне навчання якіснішим, доступнішим і дешевшим за традиційне.

· ЛекціїДО, на відміну традиційних аудиторних, виключають живе спілкування з викладачем. Однак, мають і низку переваг. Для запису лекцій використовуються дискети та CD-ROM – диски і т.д. Використання новітніх інформаційних технологій (гіпертексту, мультимедіа, ГІС-технологій, віртуальної реальності та ін.) робить лекції виразними та наочними. Для створення лекцій можна використати всі можливості кінематографу: режисуру, сценарій, артистів тощо. Такі лекції можна слухати у будь-який час та на будь-якій відстані. Крім того, не потрібно конспектувати матеріал.

· Консультації ДОє однією з форм керівництва роботою учнів та надання їм допомоги у самостійному вивченні дисципліни. Використовується телефон та електронна пошта. Консультації допомагають педагогу оцінити особисті якості учня: інтелект, увагу, пам'ять, уяву та мислення.

· Лабораторні роботи ДОпризначені для практичного засвоєння матеріалу. У традиційній освітній системі лабораторні роботи потребують спеціального обладнання, макетів, імітаторів, тренажерів, хімічних реактивів тощо. Можливості ДО надалі можуть суттєво спростити завдання проведення лабораторного практикуму з допомогою використання мультимедіа-технологій, ГІС -технологій, імітаційного моделювання тощо. Віртуальна реальність дозволить продемонструвати учням явища, які у звичайних умовах показати дуже складно чи взагалі неможливо.

· Контрольні роботи ДО- це перевірка результатів теоретичного та практичного засвоєння учням навчального матеріалу.

Порівняльна таблиця форм андрагогічного навчання

З вищенаведеної таблиці очевидно, що вибір тієї чи іншої форми андрагогічного навчання залежить в основному від наступних факторів:

· Обсяг матеріалу, яким слухач хотів би опанувати за час навчання

· Час, який слухач готовий витратити на день на навчання

· Час, за який слухач хотів би засвоїти певний обсяг матеріалу

· Місце, в якому проводиться навчання - слухач вільний вирішувати не тільки який обсяг знань і за який термін він хоче отримати, але і де він навчатиметься.

· Питання фінансування - слухачеві потрібно до початку навчання твердо знати, на які витрати він готовий піти заради придбання ЗУНків у тій чи іншій сфері знань.

Спираючись у порівнянні різних формнавчання на перераховані вище фактори, ми приходимо до висновку, що ідеальною, тобто. Універсальної форми непрофесійного андрагогічного навчання не існує. Перед тим, як вибрати ту чи іншу форму освіти, ми рекомендуємо слухачеві розставити 5 факторів у порядку релевантності, і виходячи з них оцінювати той чи інший конкретний курс, після чого приймати рішення про участь чи неучасть у ньому.

Приклади найпопулярніших курсів

Курси англійської мови при МДІМВ

Курси не є підготовчими для вступу до МДІМВ. Приймаються всі охочі незалежно від віку та рівня підготовки з англійської мови.

Курси багаторівневі. У міру надходження заявок формуються групи учнів одного рівня. Для визначення рівня передбачено безкоштовне письмове діагностичне тестування. Це тестування проводиться у зручний для потенційного учня час протягом 20-30 хвилин.

Усього виділяються 6 рівнів володіння англійською мовою. Навчання на кожному рівні розраховане на 100 академічних годинників, що відповідає трьом місяцям занять на курсах.

Заняття групи починаються, коли записуються 4-6 людина. Заняття проходять у будівлі МДІМВ у другій половині дня. Початок занять, як правило, о 16:30-17:00, тривалість – 4 академічні години. Усі заняття проводять висококваліфіковані викладачі МДІМВ. Використовуються сучасні версії традиційних методик викладання іноземних мов. Заняття зазвичай відбуваються в лінгафонних та мультимедійних аудиторіях.

Вартість навчання на одному рівні (три місяці занять) – 450 у.о. З учням укладається договір.

Останній набір у кожному навчальному році- в кінці березня.

Можливі також заняття на замовлення фірм та підприємств з тематики, близької профілю МДІМВ.

Центр ділової англійської мови

Курси в Центрі комп'ютерного навчання «Спеціаліст» при МДТУ ім. Баумана

Усі слухачі Центру Комп'ютерного Навчання отримують найширший спектр послуг:

Основні послуги Центру

• Навчання за типовими програмами
  Цей вид навчання відрізняється оптимальним співвідношенням "якість/ціна". Регулярно набираються групи більш ніж за 200 різними курсами.
• Групове та індивідуальне навчанняза рекомендованими програмами
  Якщо курсу, що Вас цікавить, немає серед типових програм або Вас не влаштовує стандартний режим занять, Ви можете замовити індивідуальне навчання. Ми готові провести його в будь-якому місці, у будь-який час, за будь-якою програмою в галузі інформаційних технологій, для будь-якої кількості людей. Наші викладачі та методисти допоможуть Вам зі складанням програми, щоб навчання було максимально ефективним.
• Корпоративне навчання
  Ми розробимо індивідуальну програму розвитку персоналу Вашої компанії, проведемо спеціалізоване інтенсивне навчання для співробітників різних рівнів, що працюють у різних секторах російського ринку. Нам довіряють навчання своїх співробітників понад 3000 організацій.
• Авторизоване тестування та сертифікація
  Ви можете підтвердити отримані знання, склавши міжнародні сертифікаційні іспити у нашому центрі тестування. Сертифікаційні іспити були розроблені за безпосередньою участю фахівців, які працюють в індустрії інформаційних технологій, та відображають реальний досвідвикористання програмних продуктів компаніями у всьому світі.
• Безкоштовне тестування та сертифікація через Інтернет
  Єдиний у Росії проект безкоштовного тестування та сертифікації користувачів та фахівців через Інтернет з видачею реальних сертифікатів. Основне завдання сервера – професійна оцінка Ваших знань у галузі інформаційних технологій для вибору програми навчання. Він використовується контролю знань, як із записи на курси і у процесі навчання. Також сервер тестування застосовується визначення рівня знань як кандидатів прийому працювати, а й співробітників компаній.
• Дистанційне навчання
  Можливість вчитися на сертифікованих курсах Microsoft, Autodesk, CertifiedInternetWebmaster є у будь-якого, хто має доступ до Internet і проживає в будь-якій точці земної кулі. Заняття можуть проходити на роботі, без відриву від виробництва або вдома, в комфортній обстановці. Ви отримаєте максимум зручності і при цьому заощадите час та гроші.
• Служба підбору персоналу та працевлаштування для випускників
  З 1994 р. у Центрі працює служба персоналу (особ. №000378), яка займається працевлаштуванням випускників Центру та підбором персоналу для організацій. Послуги служби безкоштовні як для претендентів, так і для роботодавців.

Додаткові послуги для всіх слухачів Центру

До початку навчання

• Професійна консультація щодо підбору оптимального набору курсів та напрямки навчання
• Складання індивідуального графіка навчання (точний графік відомий на 6 місяців наперед)
• Бронювання номерів у московських готелях, розташованих поруч із місцем проведення занять (безкоштовна послуга для слухачів авторизованих курсів)

Під час навчання

• Гарантовано зручний розклад
  Навчання з більшості курсів проходить у робочі дні 3 або 5 разів на тиждень по чотири академічні години. Ви можете вибрати для себе зручний час занять: ранок (з 10:00 до 13:10), день (з 14:00 до 17:10) або вечір (з 18:00/19:00 до 21:00). Є також суботні групи. Навчання з фірмових курсів Microsoft та Autodesk проходить щодня з 10:00 до 17:30 або у вечірній час.
• Першокласна технічна база
  Ефективне використання часу на заняттях забезпечують сучасні швидкодіючі комп'ютери, що розроблена в Центрі багаторівнева система захисту від збоїв дозволяє виключити втрати навчального часу. 50 комп'ютерних класів, розрахованих на 600 навчальних місць, мають швидкісний вихід до Інтернету та розширений комплект периферійного та навчально-демонстраційного обладнання, у тому числі проектори та електронні дошки.
• Професійні викладачі
  Викладачі Центру мають багатий досвід за своєю спеціальністю та в суміжних областях. Їхня кваліфікація підтверджена міжнародними фірмовими сертифікатами найвищого рівня. Це авторизовані інструктори Microsoft, авторизовані інструктори MOUS та сертифіковані спеціалісти Adobe, Autodesk, A+. У своїй роботі вони спираються на перевірену часом методику інтенсивної підготовки широкого загалу слухачів.
• Комфортні умови
  Навчання – завжди праця, завжди – напруга Ваших сил. Ми робимо все, щоб процес навчання був максимально комфортним для Вас. Чемні та уважні викладачі та менеджери, комфортабельні аудиторії Центру із системами клімат-контролю, гарне освітлення, бібліотека, розвинена мережа кімнат відпочинку, буфетів, кафе та їдалень - все служить Вам, все допомагає Вам отримати міцні та потрібні знання. Слухачам сертифікованих курсів безкоштовно надаються додаткові послуги: у денний час безкоштовно надаються послуги спортивного комплексута бізнес-центру (телефон, факс, Інтернет), бізнес-ланч або вечеря в ресторані, кава-брейки.
• Безкоштовний додатковий годинник для самостійної роботи
  Для підвищення ефективності навчального процесу у Центрі комп'ютерного навчання при МДТУ ім. Н.Е.Баумана, слухачам безкоштовно надається додатковий годинник самостійної роботи в комп'ютерних класах Центру під керівництвом оператора.

Після закінчення навчання

• Безкоштовні консультації на протязі 6 місяців за темою курсу
• Консультації з підготовки до сертифікованого іспиту (безкоштовна послуга для слухачів авторизованих курсів)
• Пакет знижок у компаніях-партнерах (комп'ютери, програмне забезпечення, книги, послуги)

Додатково для організацій

• Персональний менеджер
  Професійний менеджердопоможе швидко підібрати необхідну саме Вашій організації програму, оптимальний час та терміни навчання, а також надасть всебічну допомогу Вашим співробітникам під час навчання.
• Повний пакет документів
  Робота з організацією передбачає оформлення повного пакета документів, що включає договір на навчання (за бажанням до нього може бути включена копія ліцензії), оригінал рахунку. Після закінчення навчання слухач разом із свідоцтвом отримує рахунок-фактуру та акт про закінчення робіт.
• Тестування слухачів
  За бажанням організації-замовника, наші викладачі розроблять спеціалізовані тести для визначення рівня знань співробітника до та після навчання, що дозволяє підібрати оптимальну програму курсу та проконтролювати отримані знання. Проведення тестування можливе як у нашому Центрі чи на території замовника, так і дистанційно (через Internet).
• Виїзний комп'ютерний клас
  Організація-замовник, яка планує навчання співробітників на своїй території, може не перейматися організацією навчального класу. Все навчальне обладнання – від комп'ютерів та меблів до маркерних дощок та проекторів – може бути надане Центром. Спеціальний виїзний клас буде доставлений та встановлений нашими спеціалістами на території організації.
• Додаткові знижки
  Для організацій, які постійно навчають своїх співробітників на базі Центру, передбачено широку систему знижок.
• Гарантія збереження коштів
  Центр гарантує організації збереження коштів, вкладених у навчання фахівців. Якщо спеціаліст, який пройшов навчання у нашому Центрі, протягом року після закінчення навчання звільняється за власним бажанням, організація-замовник може безкоштовно навчити на тих же курсах іншого фахівця.
• Можливість замінити слухача
  Якщо співробітник, який навчається від організації, терміново змушений виїхати у відрядження або, не дай боже, захворів, організація може замінити його іншим співробітником без додаткової оплати
• Зустріч в аеропорту та доставка до готелю
  
• Послуги спортивного комплексу (тренажери, басейн та ін.)
  Безкоштовна послуга для слухачів іногородніх авторизованих курсів

Додатково для приватних осіб

• Служба працевлаштування
  Служба працевлаштування Центру працює з 1995 р. та займається працевлаштуванням випускників у комерційних та державні організаціїМоскви та Московської області. Ліцензія №000378
• Знижки до 40% від базової ціни
  Для приватних осіб, які оплачують своє навчання самостійно, діють спеціальні ціни - на 30-40% нижчі від базових цін (цін для організацій)
• Додаткові знижки...
  ...для тих, хто постійно навчається, для слухачів денних груп, власників дисконтних карток, слухачам індивідуальної форми навчання, студентів, школярів, слухачам від Центрів Зайнятості, багатодітним сім'ям, військовослужбовцям, інвалідам тощо.
• Кредит на навчання...
  Тепер Вам не треба накопичувати своє навчання і Ви можете спланувати своє навчання на рік вперед.

§ 2. Практичне вивчення видів та форм андрагогічної освіти (Аналіз результатів анкетування та інтерв'ювання)

Для вирішення поставлених у роботі завдань було проведено практичне дослідження, що складалося з інтерв'ювання та анкетування дорослих, які коли-небудь стикалися із системою андрагогічного навчання.

В ході даного дослідженнябули вивчені особливості навчання дорослих, проаналізовано форми та методи андрагогічного навчання, їх порівняння з формами та методами навчання школярів.

Незважаючи на відносно великий перелік форм додаткової освіти, поданий у Додатку 5, форми та рівні додаткової освіти, в основному, зводяться до описаних у 1-му розділі даної роботи.

Крім того, хотілося б наголосити на нерозробленості, а іноді й повній відсутності програм різних курсів, спеціально підготовлених кадрів викладацького складу, методичної підтримки тощо.

Для вирішення завдань дослідження дорослим (у кількості 60-ти осіб), які будь-коли стикалися на практиці з тими чи іншими формами андрагогічного навчання, були запропоновані наступні анкети:
Анкета

1) Вік: ________________________________

2) Стать: М Ж

3) Професійна освіта: ___________________________

__

4) Посада: ________________________________

5) Ви навчалися у системі додаткової освіти дорослих? (відвідували курси, проходили стажування, навчалися за системою дистанційної освіти)

ТА НІ

6) Виберіть форму додаткової освіти, за якою Ви навчалися (можна кілька):

□ Інтенсиви (курси, що проходять у стислий термін з великою кількістю годин на день)

□ Занурення (курси, що проходять з відривом від виробництва, група зазвичай виїжджає на кілька днів або більше, заняття проходять по 5-8 годин на день)

□ Стажування

□ Самоосвіта

□ Дистанційне навчання

7) Вкажіть цілі, мотиви, виходячи з яких Ви ухвалили рішення про відвідування курсів: __________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

8) Чим Вас зацікавили саме ті курси, які Ви обрали:

□ Короткі терміни

□ Можливість, відразу застосувати отримані знання на практиці

□ Перспективи подальшого кар'єрного зростання

□ Соціальна значимість

9) Якщо Ви пройшли кілька форм навчання, яка з них була для Вас найефективнішою і чому: _______________________________

__________________________________________________________________

10) Негативні моменти, які Вас не влаштували на цих курсах:

□ Відсутність матеріальної бази (допомог тощо) або її застарілість

□ Незручний час занять

□ Незручне розташування будівлі, в якій проводились заняття

□ Великий обсяг матеріалу – теми не були належним чином відпрацьовані

□ Занадто велика група

□ Різні цілі учнів

□ Щось інше (вкажіть): _______________________________________

11) Ваші побажання чи ідеї щодо організації або оптимізації даної форми навчання: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Результати анкетування та інтерв'ювання

Перед тим, як розпочати безпосереднє підбиття результатів нашого практичного дослідження та висновків, до яких ми дійшли на основі цих результатів, нам хотілося б підкреслити цікаву закономірність, яка простежується в тих формах андрагогічної моделі, де навчання проходить у групах. Відбір групи проходить переважно за рівнем знань тієї чи іншої слухача. Але цілі, які переслідує той чи інший слухач при виборі курсу, до уваги, як правило, не приймаються. Через неврахованість даного важливого для андрагогічної моделі чинника відповідно знижується як засвоюваність, і обсяг освоюваного матеріалу.

Результати практичного дослідження щодо додаткової освіти дорослих
Усього опитано	60
Вік	19-55
Жінок	27
Чоловіків	33
Освіта
Вища	30
Незакінчена вища	21
Середнє спеціальне	9
З них
Навчалися за 1-ою формою додаткової освіти	15
Навчалися за 2-ма формами додаткової освіти	18
Навчалися за 3-ма і більше формами додаткової освіти	27
Курси	60
Інтенсивні	24
Занурення	18
Стажування	24
Самоосвіта	15
Дистанційне навчання	0
Причини вибору курсу
Короткі терміни	21
Можливість одразу застосувати отримані знання на практиці	39
Перспективи подальшого кар'єрного зростання	33
Соціальна значимість	3
Щось інше	24
Негативні моменти курсів
Відсутність матеріальної бази чи її застарілість	0
Незручний час занять	15
Незручне розташування будівлі, в якій проводились заняття	27
Теми не були належним чином відпрацьовані	18
Занадто велика група	9
Різні цілі учнів	30
Щось інше	12

Таким чином:

· Формою додаткової освіти, що користується найбільшою популярністю серед респондентів, є курси, що свідчить не тільки і не стільки про оптимальність даної форми в порівнянні з рештою, скільки про широку поширеність і добре проводиться рекламної кампанії курсів.

· З тих респондентів, які крім курсів мають досвід навчання методом занурення чи відвідували інтенсиви, всі назвали найефективнішою собі відповідно інтенсиви чи занурення –виходить, що курси не витримують порівняння ефективності з цими двома формами андрагогического навчання, тобто. наше припущення про походження популярності курсів, зроблене в попередньому пункті, швидше за все, вірне.

· Найбільш поширеною причиною вибору того чи іншого курсу є можливість одразу застосувати отримані знання на практиці, а також перспективи подальшого кар'єрного зростання. Лише небагато респондентів обирали курси для подальшого розвитку якихось особистісних характеристик. Таким чином, непрофесійне андрагогічне навчання тісно пов'язане з проблемами просування по службі та є по суті навколопрофесійним. Основною метою слухачів курсів, а також мотивом вибору того чи іншого курсу є прагнення придбання нових ЗУНКів, які вони змогли б відразу застосувати на практиці. Дане спостереження важливо для організаторів курсів, а також для рекламістів, чиїм завданням є просування тієї чи іншої форми додаткового андрагогічного навчання на російському ринкуосвітніх послуг.

· Більшість опитаних навчалося за трьома формами додаткового навчання, що на нашу думку свідчить про загальну тенденцію зростання інтересу до додаткових форм освіти дорослих.

· Цікаві результати були отримані також у частині дослідження, де респонденти відзначали негативні моменти курсів: практично всіх опитаних влаштовували як розміри групи, так і матеріальна база курсів; чого не можна сказати про розташування будівель, в яких проводяться заняття, а також про склад груп з точки зору цілей, якими керувалися слухачі при виборі даного курсу (докладніше це питання розглянуто на початку цієї частини). Крім того, що 14% опитаних не були задоволені методикою відпрацювання тем, багато хто в пункті «Щось інше» відзначав непідготовленість, некомпетентність чи невміння подати матеріал викладачами. Цей показник вкотре доводить актуальність теми, обраної нами на дослідження у цій роботі.

· Через непопулярність дистанційного навчання в нашій країні ми не змогли знайти жодного респондента, який мав би досвід навчання за даною формою, тому всі наші висновки не належать до цього виду навчання.

Підсумовуючи загальний підсумок проведеного дослідження, ми хочемо наголосити, що практичний аналізпідтвердив загалом нашу гіпотезу. Ми прагнули виявити як позитивні, і негативні боку організації форм андрагогического навчання нашій країні. Результати нашого дослідження дозволяють нам ще раз наголосити на недостатності уваги, що приділяється на сьогоднішній день проблемі підготовки педагогів, що спеціалізуються на непрофесійній освіті дорослих, а також відсутність державної підтримки(Державного стандарту додаткової освіти не існує), що відбивається безпосередньо на якості викладання на різних курсах і т.п.

Висновки:

1. Ідеальної, тобто універсальної форми непрофесійного андрагогічного навчання немає. Перед тим, як вибрати ту чи іншу форму освіти, ми рекомендуємо слухачеві розставити 5 факторів у порядку релевантності, і виходячи з них оцінювати той чи інший конкретний курс, після чого приймати рішення про участь чи неучасть у ньому.

2. Існуючі форми непрофесійного андрагогічного навчання повністю відповідають потребам в освіті, що виникають у дорослих з різними цілями та мотивами, що призводять їх до додаткової освіти.

3. Не існує оптимальної та універсальної форми непрофесійного андрагогічного навчання, щоразу при виборі тієї чи іншої форми слід керуватися певними параметрами, які ми спробували вивести у процесі нашого дослідження.

4. Деякі форми додаткового андрагогічного навчання, що вже набули широкого поширення на Заході, як самоосвіта і дистанційне навчання, поки не користуються популярністю в нашій країні. Цей факт можна пояснити новизною даних форм нашої системи освіти, і навіть недостатньою поінформованістю потенційно зацікавлених осіб у цій галузі.

4) Висновок

По завершенні нашого дослідження хочемо наголосити, що дослідження непрофесійної освіти дорослих є актуальним питанням, розгляд якого в даній роботі дозволяє нам говорити про недостатність уваги, що приділяється йому в сучасній педагогіці.

Сучасне суспільство з його постійним розширенням різних сфер знань вимагає від індивіда постійного вдосконалення професійних та навколопрофесійних ЗУНків. Відповідно, існує все зростаюча потреба в професійних педагогів, здатних сприяти індивідууму у його прагненні отримання нових знань. Але поки що установ, які б готували таких педагогів, а точніше, андрагогів, просто не існує. Тому автор після проведених теоретичних та практичних досліджень хотів би порекомендуватистворення на факультетах педагогічних навчальних закладів відповідного семінару чи спецкурсу для студентів старших курсів та слухачів магістратури, які хотіли б згодом займатися освітою дорослих.

Ми вважаємо, що цілі нашої роботи, які перебували у всебічному вивченні і настільки широкому дослідженні теми освіти дорослих, наскільки це дозволяє обсяг цієї роботи, було досягнуто.

Проведене дослідження дозволило зробити наступні висновки :

1. Додаткова освіта виникла та розвивалася разом з основною; їхня взаємодія становить суттєвий аспект історії російської освіти.
2. Додаткова освіта розглядається як освіта, необхідна основному та багато в чому її визначальна; як його історична передумова, умова його розвитку та її продовження. Додаткова освіта розуміється як освіта, відмінна від загального, основного, з іншими освітніми потребами, цінностями та інтересами, цілями та засобами досягнення.
3. Суб'єктом освітнього процесу в додатковій освіті виступає соціальний суб'єкт (стан, соціальна група, окрема особистість), який у той чи інший історичний період чи нині не є основним та домінуючим у суспільстві.
4. У міру переходу до безперервної освіти основна освіта, яка виступає у формі загального масового, необхідного та обов'язкового для кожного члена суспільства, все більше потребує доповнення видами н формами навчання, що відповідають освітнім потребам, тим більше різними, чим більше відрізняються сфери діяльності, в яких вони виникають.

5. Дорослого учня характеризує п'ять основних особливостей: 1) дорослий учень усвідомлює себе дедалі самостійнішою, самоврядною особистістю; 2) він накопичує все більший запас життєвого (побутового, професійного, соціального) досвіду, який стає важливим джерелом навчання його самого та його колег; 3) його готовність до навчання (мотивація) визначається його прагненням за допомогою навчальної діяльності вирішити свої життєво важливі проблеми та досягти конкретних цілей; 4) він прагне невідкладної реалізації отриманих ЗУНКів; 5) його навчальна діяльність значною мірою зумовлена ​​тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами (умовами).

6. Не тільки наявність значного життєвого досвіду, що відрізняє дорослу людину, а й наявність попередньої підготовки в тій галузі знань або діяльності, в якій проходить навчання, диктує доцільність застосування андрагогічних технологічних дій у навчанні осіб, незалежно від віку та інших параметрів, що характеризують дорослих людей.

7. Використання андрагогічних принципів навчання можливе і досить ефективне в тій мірі, в якій учень, незалежно від віку, може за рівнем мотивації, відповідальності, попередньої підготовки, загального розвитку, наявності життєвого досвіду. брати активну участьу здійсненні всіх зазначених вище спільних із викладачем дій.

8. Педагогіку та андрагогіку слід розглядати як складові науки про навчання, які відносяться до різних періодів єдиного життєвого та навчального континууму – процесу навчання людини протягом усього життя. У цьому андрагогіка є галуззю педагогіки, а чи не окремою наукою.

9. Ефективність навчання у андрагогической моделі незмірно більшою мірою проти педагогічної моделлю залежить від мотивації учня, т.к. сам учень грає провідну роль формуванні мотивації та визначенні цілей навчання.

10. Ідеальної, тобто універсальної форми непрофесійного андрагогічного навчання немає. Перед тим, як вибрати ту чи іншу форму освіти, ми рекомендуємо слухачеві розставити 5 факторів у порядку релевантності, і виходячи з них оцінювати той чи інший конкретний курс, після чого приймати рішення про участь чи неучасть у ньому.

11. Існуючі форми непрофесійного андрагогічного навчання повністю відповідають потребам в освіті, що виникають у дорослих з різними цілями та мотивами, що призводять їх до додаткової освіти.

12. Не існує оптимальної та універсальної форми непрофесійного андрагогічного навчання, щоразу при виборі тієї чи іншої форми слід керуватися певними параметрами, які ми спробували вивести у процесі нашого дослідження.

13. Деякі форми додаткового андрагогічного навчання, що вже набули широкого поширення на Заході, як самоосвіта і дистанційне навчання, поки не користуються популярністю в нашій країні. Цей факт можна пояснити новизною даних форм нашої системи освіти, і навіть недостатньою поінформованістю потенційно зацікавлених осіб у цій галузі.

Проведене дослідження дозволило нам зрозуміти, що проблема непрофесійної освіти дорослих дуже велика. Автор усвідомлює, що розглянути всі питання цієї теми в рамках однієї дипломної роботи не є можливим – питання непрофесійної освіти дорослих вимагає додаткових докладних досліджень, особливо це стосується таких нетрадиційних для нашої системи освіти форм андрагогічної моделі навчання, як дистанційне навчання та самоосвіта .

Проте результати цієї роботи можуть бути цікавими:

· Початківцям, які вже працюють у сфері освіти дорослих

· Студентам та слухачам магістратури, які надалі хочуть працювати у сфері освіти дорослих

· Дорослим людям, які хочуть здобути непрофесійну додаткову освіту

· Організаторам різних форм андрагогічного навчання.

5) Додаток

Додаткова освіта у Росії

Автосправа, водіння автомобіля

Бухгалтерський облік, валютні операції, аудит

Іноземні мови

Комп'ютерні знання

Медицина

Міжнародний бізнес

Навчання батьків

Охорона, безпека

Перукарня та косметологія

Педагогіка

Практична психологія

Розвиток інтелекту

Секретарі-референти, менеджери

Митні брокери

Технічні та будівельні спеціальності

Фотомоделі та манекенниці

Швейна справа

Багатопрофільні курси

Бібліографія

1. Зміїв С.І. «Основи андрагогіки: Навчальний посібникдля вузів», М.: Флінта: Наука, 1999
2. Інтернет-сайт http://www.ncstu.ru/content/_docs/pdf/conf/past/2002/human/02/11.pdf
3. Каптерєв П.Ф., «Антологія гуманної педагогіки. Каптерев», Видавничий Дім Шалви Амонашвілі, 2001
4. А. Мітіна, «Додаткова освіта в Росії» (Історичний аспект)., Журнал «Нові знання» №2 2000
5. Інтернет-сайт «Додаткова освіта» http://www.deol.ru/education/add/index.htm
6. Інтернет-сайт «Товариство «Знання» Росії» http://www.znanie.org/obrazovanie/index.html
7. Махлін М., "Особливості дорослих учнів"., Журнал "Нові знання" № 4 2000 р.
8. Вербицький А., "Психолого-педагогічні основи освіти дорослих: контекстний підхід". Стаття 1., журнал «Нові знання» №1 2001
9. Вербицький А., "Психолого-педагогічні засади освіти дорослих: контекстний підхід". Стаття 2., журнал «Нові знання» №2 2001
10. Ільїн Г., "Якість додаткової професійної освіти"., журнал "Нові знання" №1 2001 р.
11. Кулюткін Ю., Мушталінська І., "Педагогічна рефлексія в освітній діяльності дорослих"., Журнал «Нові знання» № 4 2001 р.
12. Смирнов В.І., «Загальна педагогіка. Навчальний посібник»., М.: Логос, 2002
13. Сластенін В.А., Ісаєв І. Ф., Шиянов Є. Н., «Загальна педагогіка. Частина 1»., М.: Владос, 2002
14. Сластенін Ст А., Ісаєв І. Ф., Шиянов Є. Н., «Загальна педагогіка. Частина 2»., М.: Владос, 2002
15. Столяренко Л. Д., «Педагогіка»., М: Фенікс, 2003 р.
16. Змєєв С.І., «Андрагогіка: основи теорії та технології навчання дорослих», М.: ПЕР СЕ, 2003 р.
17. Інтернет-сайт МДІМВ http://www.mgimo.ru/
18. Інтернет-сайт Центру комп'ютерного навчання "Спеціаліст" при МДТУ ім. Баумана http://www.specialist.ru/
19. Велика Радянська Енциклопедіяна інтернет-сайті http://www.yandex.ru
20. Інтернет сайт " Російська освіта. Федеральний портал» http://www.edu.ru
21. «Освіта: ідеали та цінності (історико-теоретичний аспект)» Під ред. З.І. Равкіна. - М: ІТПіО РАТ, 1995 р.
22. І.П. Підласий. "Педагогіка". - М.: Владос, 1999 р.
23. Лернер І.Я. "Дидактичні основи методів навчання"., М.,

1. Зміїв С.І. «Кому на Русі добре вчиться»., журнал «Нові знання» №4 2001 р.
2. Інтернет-сайт Сибірської Асоціації Освіта Дорослих http://saov.krs.ru
3. Нефьодова В. І. «Андрагогічна складова постдипломної освіти керівних кадрів», інтернет-сайт http://manager.fio.ru/getblob.asp?id=10002797
4. Інтернет-сайт «Система додаткової професійної освіти» http://www.gain.ru/Index.htm
5. Інтернет-сайт http://www.mifp.ru/pedagogika/course/mod1_2.htm
6. Зміїв С.І. «Становлення андрагогіки: розвиток теорії та технології навчання дорослих: Дис. ... д-ра пед. наук.» - М., 2000
7. Барибін А.В., стаття «Педагогічні умови вивчення іноземної мовив системі додаткової професійної освіти дорослих» з Інтернет-сайту http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=1&mytip=1&word=&pagesize=15&Nomer=266
8. Громкова М. "Андрагогіка на службі кадровика"., Журнал "Служба кадрів" № 4, 2003 р.
9. Колесникова І.А. «Основи андрагогіки»., М: Академія, 2003 р.
10. Євгенія Полякова, стаття «Чи треба вчитися після тридцяти?» з Інтернет-сайту http://www.become.ru/articles/6
11. Інтернет-сайт «Become.ru - все про освіту» http://www.become.ru/
12. Чикуров О., стаття «Освіта дорослих як провідний фактор демократизації суспільства» з Інтернет-сайту http://ngo.pskovregion.org/vd/13-08-2000-01.shtml
13. Вахтеров В.П. «Вибрані педагогічні твори» - М.: Педагогіка. 1987 р.
14. Чарнолуський В. І. «Супутник народного вчителя та діяча народної освіти», СПб., 1903 р.
15. Рубакін Н.А. «Як займатися самоосвітою» М.: Рад. Росія, 1962 р.
16. Мединський Є.М. «Історія педагогіки» Навч. для студ. пед. ін-тов М.: Просвітництво 1982

СЛОВНИК:

1. Спілкування – der Umgang, die Kommunikation

2. Андрагогіка - die Andragogik

3. Форми навчання – die Bildungsformen

4. Стиль спілкування – die Umgangsart

5. Методична підтримка – die didaktische Unterstützung

6. Цілі навчання – die Bildungsziele

7. Андрагогічна модель навчання -das andragogische Bildungsmodell

8. Труднощі спілкування - die Kommunikationsstörungen

9. Конфлікт – der Konflikt

10. Особистість - die Persönlichkeit

11. Міжособистісні відносини - die zwischenmenschlichen Beziehungen

12. Нерозуміння - das Missverstandnis

13. Комунікативні помилки - die Kommunikativsfehler

14. Самооцінка – die Selbsteinschätzung

15.Самоповага - die Selbstachtung

16.Впевненість у собі - die Selbstsicherheit, das Selbstvertrauen

17. Виховання – die Erziehung

18.Уникнення - die Vermeidung

19. Удосконалення -die Vervollkommnung

20.Пристрій - die Anpassung

21. Експериментальні дослідження - die experimentelle Untersuchung

22.Опитування - die Umfrage

23.Опитувач - der Fragebogen

24.Заповнювати анкету - einen Fragebogen ausfüllen

25.Аналізувати результати дослідження - Forschungsergebnisseanalysieren

26. Дипломна робота - die Diplomarbeit

27. Індивідуальний підхід - individuelle Behandlung

28. Оцінка - die Schätzung, die Bewertung

29.Оцінювати - anerkennen, schätzen, würdigen

30.Отметка - die Note

31.Демократичний - demokratisch

Безробіття, викликане постійними змінами у розміщенні ресурсів суспільства між видами та сферами виробництва товарів та послуг. Ці зміни змінюють вимоги до кваліфікації, знань, навичок. У результаті наймач не знаходить потрібного йому працівника, а працівник - наймача, хоча працівник зберігає достатню кваліфікацію, але для виконання робіт, які вже не потрібні суспільству. Сьогодні фрикційне безробіття вважають тією ціною, яку суспільство має сплачувати за підтримку ефективності економіки, за постійне оновлення виробництва на догоду змінам запитів громадян. Головною ознакою такого безробіття є її невелика тривалість.

Безробіття, викликане великими структурними змінами економіки, коли суспільство позбавляється застарілих підприємств, підгалузей, іноді навіть цілих галузей, що тягне за собою зникнення великої кількостіробочих місць для тих, хто там працював раніше. Уникнути структурного безробіття неможливо. Вона супроводжується запеклим опором профспілок, які намагаються зберегти робочі місця, подовжити терміни колективних договорів тощо. буд. Подібні дії профспілок посилюють інерційність ринку праці, але з вирішують проблему. Соціальний захист людей постраждалих від структурного безробіття, максимально можливе зниження його тривалості зазвичай перебувають у центрі державної політики зайнятості.

Зміїв С.І. «Основи андрагогіки: Навчальний посібник для вузів», М.: Флінта: Наука, 1999

За матеріалами інтернет-сайту: http://www.ncstu.ru/content/_docs/pdf/conf/past/2002/human/02/11.pdf

ЗУНК - знання, вміння, навички

Федеральний закон від 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. від 02.03.2016) "Про освіту в Російській Федерації"

Стаття 75. Додаткова освіта дітей та дорослих

1. Додаткова освіта дітей та дорослих спрямована на формування та розвиток творчих здібностейдітей та дорослих, задоволення їх індивідуальних потреб в інтелектуальному, моральному та фізичному вдосконаленні, формування культури здорового та безпечного способу життя, зміцнення здоров'я, а також на організацію їх вільного часу. Додаткова освіта дітей забезпечує їхню адаптацію до життя в суспільстві, професійну орієнтацію, а також виявлення та підтримку дітей, які виявили видатні здібності. Додаткові загальноосвітні програми для дітей повинні враховувати вікові та індивідуальні особливостідітей.
2. Додаткові загальноосвітні програми поділяються на загальнорозвиваючі та передпрофесійні програми. Додаткові загальнорозвиваючі програми реалізуються як дітей, так дорослих. Додаткові передпрофесійні програми у сфері мистецтв, фізичної культури та спорту реалізуються для дітей.
3. До освоєння додаткових загальноосвітніх програм допускаються будь-які особи без пред'явлення вимог до рівня освіти, якщо інше не обумовлено специфікою освітньої програми, що реалізується.
4. Зміст додаткових загальнорозвиваючих програм та терміни навчання за ними визначаються освітньою програмою, розробленою та затвердженою організацією, яка здійснює освітню діяльність. Зміст додаткових передпрофесійних програм визначається освітньою програмою, розробленою та затвердженою організацією, яка здійснює освітню діяльність, відповідно до федеральних державних вимог.