Виступ на методичному об'єднанні вихователів "Особливості сприйняття художньої літератури дошкільнятами"

1.Особливості сприйняття художньої літератури в дітей віком різних етапах розвитку.

2. Сприйняття художньої літератури різних етапах дошкільного розвитку.

Як діти розуміють літературний твір у молодшій групі?(3-4 р.) Які завдання з мовленнєвому розвитку ми ставимо у віці?

Як сприймають діти середньої групи літературний твір? На що педагогам слід звернути увагу під час аналізу художнього твору? Які завдання розвитку мови у віці?

Яке завдання ставиться перед педагогами при ознайомленні дітей старшої групи із літературним твором? На що здатні діти цього віку?

Які завдання ставляться у підготовчій до школи групі? Як спрямовані завдання розвитку мови з дітьми старшого дошкільного віку? На що варто звернути особливу увагу?

4. Алгоритм роботи з ознайомлення з художньою літературою дітей дошкільного віку.

1. Як відомо, сучасні діти все частіше проводять час за комп'ютерними іграми, перегляд телепередач, поступово посилюється вплив на дітей телеобразів. Дедалі рідше читаються книги. На сьогоднішній день актуальність вирішення цієї проблеми очевидна, адже читання пов'язане не лише з грамотністю та освіченістю. Воно формує ідеали, розширює світогляд, збагачує внутрішній світ людини. Процес сприйняття літератури можна як психічну діяльність, суть якої полягає у створенні художніх образів, вигаданих автором

Діти дуже люблять, коли читають. Саме від батьків малюк чує перші вірші та казки, і якщо батьки не ігнорують читання навіть найменшим, то з дуже великою ймовірністю книга незабаром стане найкращим другом дитини. Чому?

Тому що книга: розширює уявлення дитини про світ знайомить з усім, що оточує дитину: природою, предметами тощо.

Впливає на формування уподобань та читацьких уподобань дитини

Розвиває мислення – як логічне, так і образне

Розширює словниковий запас, пам'ять, уява та фантазія

Вчить правильно складати речення.

Діти, яким батьки читають вголос регулярно, починають розуміти структуру літературного твору (де початок, як розгортається сюжет, де настає кінець). Завдяки читанню дитина вчиться слухати – а це важливо. Знайомлячись із книгами, дитина краще дізнається рідну мову.

Слухаючи літературний твір, дитина успадковує різноманітні моделі поведінки через книгу: наприклад, як стати добрим товаришем, як досягти мети або як вирішити конфлікт. Роль батьків тут – допомогти порівняти ситуації з казки із ситуаціями, які можуть статися у реальному житті.

2. Молодша група (3-4 р.)

У цьому віці розуміння літературного твору тісно пов'язане з безпосереднім особистим досвідом. Сюжет діти сприймають фрагментарно, встановлюють найпростіші зв'язки, передусім послідовність подій. У центрі сприйняття літературного твору – герой. Вихованців молодшої групи цікавить, як він виглядає, його дії, вчинки, а переживань та прихованих мотивів вчинків вони ще не бачать. Відтворити образ героя в уяві самостійно дошкільнята цього образу не можуть, тому їм потрібні ілюстрації. Активно сприяючи з героєм, діти намагаються втрутитися в події (переривають читання, б'ють зображення і т. д.). Засвоюючи зміст казки, діти вчаться передавати слова різних героїв. Наприклад, після слухання казок "Вовк і козенята", "Кіт, півень та лисиця", можна запропонувати дітям повторити пісеньку дійових осіб. Народні казки, пісеньки, потішки, дають образи ритмічного мовлення. Знайомлять із барвистістю та образністю рідної мови.

Ознайомлення з казками у молодшій групі пов'язані з завданнями мовного розвитку:

Виховання звукової культури мови;

Формування граматичного ладу мови;

Збагачення, розширення словникового запасу;

Розвиток зв'язного мовлення.

Всі вищеназвані вміння можна формувати за допомогою різних ігор та вправ, що проводяться після читання оповідань та казок.

Середня група(4-5 арк.) Дошкільнята цього віку легко встановлюють прості, послідовні причинні зв'язки у сюжеті, бачать звані відкриті мотиви вчинків героя. Приховані мотиви, пов'язані з внутрішніми переживаннями, їм ще не зрозумілі. Характеризуючи персонаж, діти виділяють одну, найбільш яскраву межу. Емоційне ставлення до героїв визначається насамперед оцінкою їх вчинків, яка є більш стійкою та об'єктивною, ніж раніше.

Після розповідання казок необхідно вчити дітей відповідати на питання, пов'язані з змістом твору, і найпростіші – за художньою формою. Тільки такий аналіз дає можливість сприймати літературний твір у єдності його змісту та форми. правильний аналіз літературного тексту робить художню мову надбанням самої дитини, а в подальшому вона стане усвідомлено включатися в її мову, особливо в таких видах діяльності, як самостійне оповідання. Розглянемо казку.

Старша група (5-6 л.) Головне завдання-виховувати у дітей старшого дошкільного віку здатність при сприйнятті змісту літературно-художніх творів помічати виразні засоби.

Діти старшої групи здатні більш глибоко осмислити зміст літературного твору та зрозуміти деякі особливості художньої форми, Що виражає зміст. Вони можуть розрізняти жанри літературних творів та деякі їх специфічні особливості.

Після читання казки треба так проводити її аналіз, щоб діти змогли зрозуміти та відчути її глибокий ідейний зміст та художні достоїнства казкового жанрущоб поетичні образи казки надовго запам'яталися та полюбилися дітям.

Читання віршів ставить завдання-відчути красу і співність вірша, глибше усвідомити його зміст.

При ознайомленні дітей із жанром оповідання необхідно проводити аналіз твору, який розкриває суспільну значимість описуваного явища, взаємини героїв, звертає увагу, якими словами автор їх характеризує. Питання, запропоновані дітям після читання оповідання, мають з'ясувати розуміння ними основного змісту, уміння оцінювати дії та вчинки героїв.

У підготовчій до школи групі ставляться завдання:

Виховувати в дітей віком любов до книги, здатність відчувати художній образ;

Розвивати поетичний слух, інтонаційну промовистість читання;

Допомагати відчути та зрозуміти образну мову казок, оповідань, віршів.

Необхідно проводити такий аналіз літературних творів усіх жанрів, у якому діти навчатимуться розрізняти жанри художніх творів, розуміти їх специфічні особливості.

У поведінці літературного героядіти бачать різноманітні, іноді суперечливі вчинки, а його переживаннях виділяють складніші почуття(сором, збентеження, страх за іншого). Усвідомлюють приховані мотиви вчинків.

У зв'язку з цим ускладнюється емоційне ставлення до персонажів, воно вже не залежить від окремого, навіть найбільш яскравого вчинку, що передбачає здатність розглядати події з авторської точки зору.

Загальновідомо вплив художньої літератури на розумовий та естетичний розвиток дитини. Велика її роль у розвитку промови дошкільника.

3. Формування в дітей віком розуміння смислової боку слова.

Художня література відкриває та пояснює дитині життя суспільства та природи, світ людських почуттів та взаємин. Вона розвиває мислення та уяву дитини, збагачує її емоції, дає прекрасні зразки російської літературної мови.

Розвиток образної мови необхідно розглядати в кількох напрямках: як роботу над оволодінням дітьми всіма сторонами мови (фонетичного, лексичного, граматичного), сприйняттям різноманітних жанрів літературних та фольклорних творів і як формування мовного оформлення самостійного зв'язкового висловлювання.

Дошкільник спочатку розуміє слово лише у його основному, прямому значенні. З віком дитина починає розуміти смислові відтінки слова, знайомиться з його багатозначністю, вчиться розуміти образну сутність художньої мови. переносне значенняфразеологізмів, загадок, прислів'їв.

Показником багатства мови є не тільки достатній обсяг активного словника, але й різноманітність словосполучень, синтаксичних конструкцій, що використовуються, а також звукове (виразне) оформлення зв'язкового висловлювання. У зв'язку з цим простежується зв'язок кожної мовної завдання з недостатнім розвитком образності промови.

Так, лексична робота, спрямовану розуміння смислового багатства слова, допомагає дитині знаходити точне слово у побудові висловлювання, а доречність вживання слова може підкреслити його образність.

У формуванні граматичного ладу промови у плані образності особливого значення набувають: володіння запасом граматичних засобів, здатність відчувати структурне місце форми слова у реченні й у цілому висловлюванні.

Синтаксичний устрій вважається основною тканиною мовного висловлювання. У цьому сенсі різноманітність синтаксичних конструкцій робить мову дитини виразною.

Розвиток образної мови є важливою складовою виховання культури промови у сенсі цього терміну, яка сприймається як дотримання норм літературної мови, вміння передавати свої думки, почуття, уявлення відповідно до призначенням і метою висловлювання змістовно, граматично правильно, точно і виразно.

Мова стає образною, безпосередньою та живою у тому випадку, якщо у дитини виховується інтерес до мовного багатства, розвивається вміння використовувати у своїй промові найрізноманітніші виразні засоби (додаток).

4. Підготовка до сприйняття художнього твору.

Щоб викликати в дітей віком інтерес до змісту, пробудити асоціації з аналогічними подіями, у яких вони брали участь, вихователь проводить вступну розмову (трохи більше 2-3 хв.)

Дуже важливо на самому початку привернути увагу яскравим малюнком, невеликим віршем, пісенькою, загадкою тощо. Але іноді дітям просто повідомляють назву твору, ім'я автора, тему.

Первинне читання.

Під час читання вихователю обов'язково необхідно час від часу підглядати на дітей. Найкраще робити це між пропозиціями чи абзацами. Цей візуальний контакт має значення для розуміння дітьми думок і почуттів вихователя.

У процесі читання чи розповідання не слід ставити запитання чи робити зауваження – це відволікає дошкільнят. Якщо вони недостатньо уважні, читець має посилити емоційність виконання.

Чуттєвий аналіз тексту .

Можна запитати: " Чи сподобалося оповідання?" або "Хто з героїв сподобався?". Далі здійснити аналіз мови твору. Потім дається установка: "Я прочитаю вам розповідь ще раз, а ви уважно слухайте".

Вторинне читання.

Повний аналізхудожнього твору

Насамперед це аналіз структури та змісту. У цій частині заняття можна провести бесіду, а також використовувати різноманітні прийоми, що полегшують сприйняття художнього твору.

Заключна частина.

Не має займати більше 1-2 хвилин. Це підбиття підсумків: педагог ще раз звертає увагу дітей на назву твору, його жанрові особливості; згадує, що сподобалося дітям. Крім того, зазначає активність дітей, їхню увагу, прояв доброзичливого ставлення до висловлювання однолітків.

Сприйняття художньої літератури сприймається як активний вольовий процес, що передбачає не пасивне споглядання, а діяльність, що втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, уявному перенесенні він " подій " , у думці, у результаті виникає ефект особистої присутності, особистої участі.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Освітній консорціум СЕРЕДНЕРУСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ

МОСКІВСЬКИЙ ГУМАНІТАРНИЙ ІНСТИТУТ

Кафедра: Логопедії

Курсова робота з дисципліни

"Психологія"

на тему:

Особливості сприйняття дітьми дошкільного віку художньої литературы.

Виконав студент: Макаренкова М.А. група ЛЗ 10 ___________________________________________

Прізвище, ініціали, група, курс

Науковий керівник: Парамонова-Вавакіна З.Ф. __________________________________________

Вчений ступінь, звання, прізвище, ініціали

Москва 2011 р.

План

Вступ

Сприйняття художньої літератури сприймається як активний вольовий процес, що передбачає не пасивне споглядання, а діяльність, що втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, уявному перенесенні він " подій " , у думці, у результаті виникає ефект особистої присутності, особистої участі. У працях Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожця, О.І. Никифорової, Є.А. Флерін, Н.С. Карпінській, Л.М. Гурович та інших вчених досліджуються особливості сприйняття художньої літератури дитиною дошкільного віку. Є.А. Флеріна називала характерною рисоютакого сприйняття єдність "відчуваючого" і "мислячого".
У поетичних образах художня література відкриває та пояснює дитині життя суспільства та природи, світ людських почуттів та взаємин. Вона збагачує емоції, виховує уяву, дає дитині чудові зразки російської мови.

Ці зразки різні за своїм впливом: в оповіданнях діти пізнають лаконічність та точність слова; у віршах уловлюють музичну співучість, ритмічність російської мови, у народних казках перед дітьми розкривається легкість та виразність мови, багатство мови гумором, живим та образними виразами, порівняннями.

Художня література викликає інтерес до особистості та внутрішнього світу героя. Навчившись співпереживати героям творів, діти починають помічати настрій оточуючих людей. У дітях прокидаються гуманні почуття - здатність виявляти участь, доброту, протест проти несправедливості. Ця основа, де виховується принциповість, чесність, громадянськість. Почуття дитини розвиваються у процесі засвоєння мови тих творів, з якими її знайомить вихователь.

Художнє словодопомагає зрозуміти красу рідної мови, що вчить, воно вчить його естетичному сприйняттю навколишнього і одночасно формує його етичні (моральні) уявлення. За словами Сухомлинського В.А., читання книг - стежка, якою вмілий, розумний, думаючий вихователь знаходить шлях до серця дитини. Твори літератури дають зразки російської мови. За словами Є.А. Флеріною, вони дають готові мовні форми, словесні характеристики, якими оперує дитина Засобами художнього слова ще до школи, до засвоєння граматичних правил дитина освоює граматичні норми мови у єдності з її лексикою.

З книги дитина вивчає багато нових слів, образних виразів, її мова збагачується емоційною та поетичною лексикою. Література допомагає викладати своє ставлення до прослуханого, використовуючи порівняння, метафори, епітети, інші засоби образної виразності, володіння якими у свою чергу служить розвитку художнього сприйняття літературних творів.

Виховна функція літератури здійснюється особливим, властивим лише мистецтву способом – силою впливу художнього образу. За словами Запорожця А.В., естетичне сприйняття дійсності є складною психічною діяльністю, що поєднує в собі як інтелектуальні, так і емоційно-вольові мотиви. У методиці навчання сприйняття художнього твору сприймається як активний вольовий процес із уявним перенесенням він подій, " уявною " дією з ефектом особистої участі.

У зв'язку з тим, що навчальними програмами дитячого садка передбачено ознайомлення з художньою літературою, ставати актуальним знання особливості сприйняття дошкільнятами художньої літератури.

Актуальність Теми дослідження обумовлюється тим, що художня література - могутній дієвий засіб розумового, морального та естетичного виховання дітей, що надає величезний вплив на розвиток та збагачення їхнього внутрішнього світу. І це визначило тему нашого дослідження.

Ціль дослідження визначити вплив художньої літератури на дітей дошкільного віку та особливості сприйняття дітьми художніх творів

Об'єкт дослідження- Особливості сприйняття дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження- особливості сприйняття дітей у процесі ознайомлення з художньою літературою.

Гіпотеза дослідження: художня література впливає на сприйняття дітейпід час добору творів з урахуванням вікових психологічних особливостей дошкільнят.

Завдання дослідження:

1. Підібрати наукову психолого-педагогічну літературу, яка висвітлює питання сприйняття дітей дошкільнят.

2. Вивчити основні характеристики дитячого сприйняття. Виявити особливості сприйняття дітьми дошкільного віку мистецьких творів.
3. Виявити педагогічні умови, у яких художня література впливатиме на дитяче сприйняття.

Глава 1.Особливості сприйняття дітей дошкільного віку

1. Сприйняття дітей дошкільного віку

Сприйняття- цілісне відображення предметів, явищ, ситуацій та подій у їх чуттєво доступних тимчасових та просторових зв'язках та відносинах; процес формування - за допомогою активних дій - суб'єктивного образу цілісного предмета, що безпосередньо впливає на аналізатори. Детерміновано предметністю світу явищ. Виникає при безпосередньому впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні (-> рецептор) органів чуття. . . Разом із процесами відчуття забезпечує безпосередньо-чуттєве орієнтування у зовнішньому світі. Будучи необхідним етапом пізнання, завжди певною мірою пов'язане з мисленням, пам'яттю, увагою.

Елементарні форми сприйняття починають розвиватися дуже рано, у перші місяці життя дитини, у міру утворення у нього умовних рефлексів на комплексні подразники. Диференціювання комплексних подразників у дітей перших років життя ще дуже недосконала і значно відрізняється від диференціювання, що виникає у старшому віці. Це тим, що у дітей процеси порушення переважають над гальмуванням. Водночас відзначається велика нестійкість обох процесів, їх широка іррадіація і, як наслідок цього, неточність та непостійність диференціювань. Для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку характерна мала деталізованість сприйняттів та їх велика емоційна насиченість. Маленька дитина перш за все виділяє блискучі та рухомі предмети, незвичайні звуки та запахи, тобто все, що викликає його емоційні та орієнтовні реакції. Внаслідок недостатності досвіду він ще може відрізняти головні та суттєві особливості предметів від другорядних. Необхідні при цьому умовно-рефлекторні зв'язки виникають лише з дії з предметами у процесі гри та занять.

Безпосередній зв'язок сприйняттів з діями - характерна особливістьта необхідна умова розвитку сприйняття у дітей. Побачивши новий предмет, дитина тягнеться до нього, бере його до рук і, маніпулюючи з ним, поступово виділяє його окремі властивості та сторони. Звідси велике значення дій дитини з предметами на формування правильного і дедалі детальнішого сприйняття їх. Великі труднощі для дітей є сприйняття просторових властивостей предметів. Необхідний для їх сприйняття зв'язок зорових,кінестезичнихі дотикових відчуттів утворюється в дітей віком у міру практичного знайомства з величиною і формою предметів, оперування ними, а вміння розрізняти відстані складається тоді, коли дитина починає самостійно ходити і переміщатися більш-менш значні відстані. Внаслідок недостатньої практики зорово-рухові зв'язки в дітей віком молодшого віку досі недосконалі. Звідси неточність їхнього лінійного і глибинного окоміру. Якщо дорослий оцінює довжину ліній з точністю до 1/юо довжини, то діти 2-4 років - з точністю, що не перевищує 1/20 довжини. Особливо часто діти помиляються у величині віддалених предметів, а сприйняття перспективи малюнку досягається лише до кінця дошкільного віку і часто вимагає спеціальних вправ. Абстрактні геометричні форми (коло, квадрат, трикутник) пов'язуються у сприйнятті дошкільнят з формою певних предметів (трикутник діти часто називають «будиночком», коло – «коліском» і т. д.); і тільки пізніше, коли вони впізнають назву геометричних фігур, вони виникає загальне уявлення про цю форму і правильне розрізнення її незалежно від інших ознак предметів. Ще більші труднощі для дитини є сприйняттям часу. У дітей 2-2,5 років воно ще зовсім неясно, недиференційовано. Правильне вживання дітьми таких понять, як "вчора", "завтра", "раніше", "пізніше" і т. д. в більшості випадків відзначається лише близько 4 років; тривалість окремих проміжків часу (година, півгодини, 5-10 хвилин) часто плутають і шести-семирічні діти.

1.2. Розвиток сприйняття у дітей

Значні зрушення розвитку сприйняття в дитини виникають під впливом мовного спілкування з дорослими. Дорослі знайомлять дитину з навколишніми предметами, допомагають виділяти їх найбільш важливі та характерні сторони, вчать способам дії з ними, відповідають на численні питання щодо цих предметів. Засвоюючи назви предметів та його окремих частин, діти вчаться узагальнювати і диференціювати предмети за найважливішими ознаками. Великою мірою сприйняття дітей залежить від їхнього попереднього досвіду. Чим частіше дитина стикається з різними предметами, чим більше вона дізнається про них, тим повніше вона може сприйняти і надалі правильніше відображати зв'язки та відносини між ними. Неповнотою дитячого досвіду, зокрема, пояснюється і те, що при сприйнятті маловідомих речей або малюнків маленькі діти часто обмежуються перерахуванням та описом окремих предметів або їх частин і не можуть пояснити їхнє значення в цілому. Психологи Біне, Штерн та інші, які зауважили цей факт, зробили з нього неправильний висновок про наявність жорстких стандартів вікових особливостей сприйняття незалежно від змісту того, що сприймається. Така, наприклад, схема Біне, яка встановлює три вікові ступені сприйняття дітьми картинок: у віці від 3 до 7 років - стадія перерахування окремих предметів, віком від 7 до 12 років - стадія опису та від 12 років - стадія пояснення, чи інтерпретації. Штучність подібних схем легко можна знайти, якщо дітям пред'являти картинки з близьким, знайомим їм змістом. У цьому випадку навіть трирічні діти не обмежуються простим перерахуванням предметів, а дають більш менш зв'язне оповідання, хоча б і з домішкою вигаданих, фантастичних пояснень (дані С. Рубінштейна і Овсепян).Отже, якісне своєрідність змісту дитячого сприйняття викликається, передусім, обмеженістю дитячого досвіду, недостатністю систем тимчасових зв'язків, які у минулому досвіді, неточністю вироблених раніше диференціювань. Закономірностями утворення умовно-рефлекторних зв'язків пояснюється також тісний зв'язок дитячого сприйняття з діями та рухами дитини. Перші роки життя дітей - це період вироблення основних міжаналізаторних умовно-рефлекторних зв'язків (наприклад, зорово-рухових, зорово-дотикальних та ін), освіта яких потребує безпосередніх рухів та дій з предметами. У цьому віці діти, розглядаючи предмети, водночас обмацують та сприймають їх. Надалі, коли зазначені зв'язки стають міцнішими і диференційованими, безпосередні дії з предметами бувають менш необхідні, і зорове сприйняття робиться щодо самостійним процесом, у якому руховий компонент бере участь у прихованій формі (виробляються головним чином руху очей). Обидві ці стадії відзначаються завжди, але пов'язувати їх із суворо певним віком не можна, оскільки вони залежать від умов життя, виховання та навчання дитини. Важливе значення для розвитку сприйняття та спостережливості у дошкільному та молодшому шкільному віці має гра. У грі діти диференціюють різні властивості предметів - їх колір, форму, величину, вага, бо все це пов'язується з діями і рухами дітей, тим самим у грі створюються сприятливі умови для взаємодії різних аналізаторів і для створення багатостороннього уявлення про предмети. Велике значення у розвиток сприйняття і спостережливості має малювання і ліплення, у яких діти вчаться правильно передавати контури предметів, розрізняти відтінки кольорів тощо. буд. У процесі гри, малювання та виконання інших завдань діти привчаються самостійно ставити Перед собою завдання спостереження. Тим самим у старшому дошкільному віці сприйняття робиться організованішим і керованим. У процесі шкільних занять з розвитку сприйнятті необхідні ретельні порівняння предметів, їх окремих сторін, вказівку подібність і різницю між ними. Найважливіше значення мають самостійні дії учнів із предметами та участь різних аналізаторів (зокрема, як зору і слуху, а й дотику). Активні, цілеспрямовані дії з предметами, послідовність і систематичність у накопиченні фактів, їх ретельний аналіз та узагальнення – такі основні вимоги до спостереження, які повинні суворо дотримуватися учнями та викладачами. Особливо треба дбати про правильність спостережень. Спочатку спостереження школярів можуть бути недостатньо докладними (що природно при першому ознайомленні з предметом або явищем), але спостереження ніколи не повинні підмінюватися спотворенням фактів та їх довільним тлумаченням.

Глава 2. Особливості сприйняття дітьми дошкільного віку художньої литературы

2.1.Сприйняття дітьми дошкільного віку художньої литературы

Сприйняття художньої літератури сприймається як активний вольовий процес, що передбачає не пасивне споглядання, а діяльність, що втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, уявному перенесенні він " подій " , у думці, у результаті виникає ефект особистої присутності, особистої участі.

Сприйняття дітьми дошкільного віку художньої літератури не зводиться до пасивної констатації відомих сторіннасправді, хоча б дуже важливих та суттєвих. Дитина входить усередину зображуваних обставин, подумки бере участь у діях героїв, переживає радості і печалі. Така активність надзвичайно розширює сферу духовного життя дитини, має важливе значення для її розумового і морального розвитку. Слухання художніх творів поряд із творчими іграми має найважливіше значення для формування цього нового виду внутрішньої психічної активності, без якої неможлива жодна творча діяльність. Чітка фабула, драматизоване зображення подій сприяють тому, щоб дитина увійшла до кола уявних обставин, стала подумки сприяти з героями твору.

Свого часу С. Я. Маршак писав у «Великій літературі для маленьких»: «Якщо в книзі є чітка незакінчена фабула, якщо автор не байдужий реєстратор подій, а прихильник одних своїх героїв та противник інших, якщо в книзі є ритмічний рух, а не суха, розумова послідовність, якщо висновок з книги не безкоштовний додаток, а природне наслідок всього ходу фактів, та ще й до всього цього книжку можна розіграти, як п'єсу, чи перетворити на нескінченну епопею, вигадуючи до неї нові й нові продовження, це означає, що книга написана справжньою дитячою мовою».

Л. С. Славіна показала, що при відповідній педагогічній роботі вже у малюка - переддошкільника можна викликати інтерес до долі героя оповідання, змусити дитину стежити за перебігом подій та переживати нові для нього почуття. У переддошкільника можна спостерігати лише зачатки такого сприяння та співпереживання героям художнього твору. Більш складні форми сприйняття твору набуває у дошкільника. Його сприйняття художнього твору має надзвичайно активний характер: дитина ставить себе на місце героя, подумки діє разом з ним, бореться з його ворогами. Діяльність, що здійснюється при цьому, особливо на початку дошкільного віку, за психологічною природою дуже близька до гри. Але якщо у грі дитина реально діє в уявних обставинах, то тут і дії, і уявні обставини.

Протягом дошкільного віку розвиток ставлення до художнього твору проходить шлях від безпосередньої наївної участі дитини в зображених подіях до складніших форм естетичного сприйняття, які для правильної оцінки явища вимагають вміння зайняти позицію поза ними, дивлячись на них ніби з боку.

Отже, дошкільник у сприйнятті художнього твору не егоцентричний. Поступово він навчається ставати на позицію героя, подумки йому сприяти, радіти його успіхам і засмучуватися через його невдачі. Формування в дошкільному віці цієї внутрішньої діяльності дозволяє дитині не тільки зрозуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, а й поставитися з боку до подій, у яких вона не брала прямої участі, що має вирішальне значення для подальшого психічного розвитку.

2.2. Особливості та методика ознайомлення з літературними творами дітей раннього та дошкільного віку

З 1,5 років для розвитку мовлення малюків починає проводитись заняття з використанням художнього слова – знайомством з мініатюрними творами народної творчостіз доступними для дітей авторськими творами. На основі ритміко-мелодійної структури мови в потішках, віршах відбувається раннє сприйняття звукової культури мови, коли фонематика ще не сприймається. Ці художні твори передають багатство рідної мови, характерне співучість голосних звуків, м'якість приголосних, своєрідна вимова. Вони вирішують такі завдання як розвиток слухової уваги, розуміння мови, розвиток артикуляційного слухового апарату, звуконаслідування, активізації словника з використанням звуконаслідувань - у потішках, пісеньках при показі та називанні різних предметів. При цьому розвиваються слухове сприйняття, мовленнєве дихання, голосовий апарат, уточнюється артикуляція, виховується вміння чітко, правильно вимовляти слова, фрази.

У цьому віці вихователь працює з дітьми та індивідуально та групами по 2-6 осіб. Перед заняттям вихователі готують наочний матеріал, який передбачається використовувати під час читання (іграшки, муляжі, картина, портрет, набори книжок із ілюстраціями для роздачі дітям).

Щоб читання та розповідь було навчальним – необхідно дотримуватися правила, щоб діти бачили обличчя вихователя, а не лише слухати голос. Тому одне із завдань - навчити дітей слухати читця або оповідача. Тільки навчившись слухати чужу мову, діти отримують здатність запам'ятовувати її зміст та форму, засвоювати норми літературної мови. Тому вихователь, читаючи по книжці, повинен навчитися дивитися у текст, а й іноді - на обличчя дітей, зустрічатися з ними очима, стежити, як вони реагують на читання. Вміння поглядати на дітей під час читання дається вихователю внаслідок наполегливих тренувань, але навіть найдосвідченіший читець не може читати новий для нього твір "з аркуша", без підготовки. Тому перед заняттям вихователь проводити інтонаційний аналіз твору ("дикторські прочитання") і тренується в читанні вголос.

Малюкам вихователь здебільшого читає напам'ять – потішки, невеликі вірші, оповідання, казки, а розповідає – лише прозові твори (казки, повісті, оповідання).

Читання та оповідання художньої літератури проводиться строго за певним планом (приблизно 1 раз на тиждень у кожній віковій групі), в якій враховується суспільно-політичні події, пора року.

Основне правило організації занять з читання, розповідання дітям літературних творів - емоційна піднесеність читця та слухачів. Мажорний настрій створює вихователь - на очах дітей дбайливо поводиться з книгою, з повагою вимовляє ім'я автора, декількома вступними словамизбуджує інтерес малюків до того, про що збирається читати чи розповідати. Барвиста обкладинка нової книжки, яку вихователь показує дітям перед початком читання, теж може стати причиною їхньої підвищеної уваги.

Малята вимагають керівництва у слуханні - вигляд і голос оповідача повинен говорити, що зараз йдеться про зворушливе і забавне. Текст веселого характеру вихователь читає, не перериваючи себе (коментарі допускаються лише під час читання пізнавальних книг). Усі слова, розуміння яких може викликати в дітей віком труднощі, треба пояснювати на початку заняття.

Після 2 років (1 молодша група дошкільнят) вихователь організує читання книг із ілюстраціями, із приверненням уваги дітей до картинок. При нескладному тексті та простих картинках можна читати текст, супроводжуючи читання показом картинок або розповідає своїми словами. На наступних заняттях вихователь спонукає дітей як розглянути картинки, а й розповісти у тому, що написано у книзі. Він може також допомогти малюкам згадати свою розповідь з приводу тієї чи іншої ілюстрації. При утрудненнях дитина звертається до вихователя, який організує розгляд та переказ. У цьому випадку має місце спільна діяльність дорослої та дитини. Книги сприяють встановленню контактів між дорослими та дітьми, і між самими дітьми. Важливо, щоб дитина могла звертатися до вихователя і поза заняттями. Про зміст книг можна говорити і за їх відсутності - це розвиває пам'ять, змушує дитину розмірковувати.

Слухання та подальше відтворення коротких оповідань, віршів, народних потішок, пісень дітьми третього року життя, де особливо важливо систематично організоване оповідання, що привчає уважно слухати, розуміти та самостійно розповідати.

Спочатку той самий розповідь треба повторювати кілька разів - як у тому самому занятті, і через невеликі інтервали в 2-3 дня. Надалі, зберігаючи основний зміст, розповідь слід ускладнювати. Ускладнення може у різних напрямах: збільшується кількість дій, виконуваних персонажами, описується місце дії, розігруються взаємовідносини, складаються між персонажами. Для того, щоб навчити дитину розуміти розповідь та виробляти вміння переказувати, потрібно організовувати спільне оповідання. Спочатку слід спонукати дитину повторювати за вихователем слова та фрази – потім ставити запитання та вчити відповідати на них пізніше – просити його розповідати самостійно. У цьому випадку вихователю потрібно самому розповісти слідом за дитиною, повторюючи те, що вона сказала, і обов'язково, додаючи пропущене. То вже на 4 році життя, починаючи з простого відтворення добре знайомої казки, побудованої на повторі, переходять до переказу дрібних оповідань Л.М. Толстого (у підготовці важливі видовища, драматизація, індивідуальна робота).

Перед первинним читанням літературного твору годі було робити установку на запам'ятовування. Важливо виразно прочитати, інтонаційно виділяючи діалоги осіб (допомога у визначенні ставлення до героїв та подій). Бесіда за змістом та формою твору включає постановку вихователем продуманих питань (на розуміння), з'ясування того, як автор описує явище, з чим порівнює, що найбільше запам'яталося, що незвичайно – для цілісного сприйняття (єдність змісту та форми) – 4-5 питань . Перед повторним читанням - установка на уважне прослуховування та запам'ятовування. У переказі твори дітьми важлива художньо-подібна мова, якщо на занятті дається кілька казок (оповідань), то діти обирають і переповідають одну за бажанням, або діти вигадують продовження до прочитаного тексту, або вигадують розповідь за аналогією, або здійснюють драматизацію.

Л.М. Гурович на основі узагальнення наукових даних та власного дослідження розглядає вікові особливості сприйняття, виділяючи 2 періоди у їх естетичному розвитку:

від 2 до 5 років, коли малюк недостатньо чітко відокремлює життя від мистецтва;

після 5 років, коли мистецтво (і мистецтво слова) для дитини стає самоцінним.

На основі особливостей сприйняття та виділяються провідні завдання ознайомлення з книгою на кожному віковому етапі молодшому дошкільному віку характерна залежність розуміння тексту від особистого досвіду дитини, встановлення легко усвідомлюваних зв'язків, коли події йдуть одна за одною, у центрі уваги головний персонаж. Найчастіше діти не розуміють його переживань та мотивів вчинків. Емоційне ставлення до героїв яскраво забарвлене, спостерігається потяг до ритмічно організованого складу мови.

Коло дитячого читаннята розповідання визначається критеріями відбору, його групи творів:

Твори російської народної творчості та творчості народів світу; малі форми фольклору (загадки, прислів'я, приказки, пісеньки, потішки, частівки, небилиці, перевертні), казки.

Твори російської та зарубіжної класичної літератури:

А.С. Пушкіна, Л.М. Толстого, К.Д. Ушинського, братів Гримм, Х.К. Андерсена, Ш. Перро та інших.

Твори сучасної російської та зарубіжної літератури(Різні жанри - оповідання, повісті, казки, поеми, ліричні та жартівливі вірші, загадки).

Важлива частина професійної підготовки вихователя – завчання напам'ять художніх творів, призначених для читання дітям та розвиток навичок виразного читання. У групі молодшого дошкільного віку для кращого читання чи розповідання вихователь ділить слухачів навпіл.

2.3.Роль вихователя в ознайомленні дітей із художньою літературою

Методика художнього читання та розповідання дітям розкрита в монографіях, методичних та навчальних посібниках. Основними методами ознайомлення з художньою літературою є:

1. читання вихователя за книгою і напам'ять (дослівна передача тексту, коли читач, зберігаючи мову автора, передає всі відтінки думок письменника, впливає на розум і почуття слухачів; значна частина літературного твору читається за книгою).

2.рассказывание вихователя - щодо вільна передача тексту (можливі перестановка слів, сенсу їх тлумачення), дають можливість привернути увагу дітей;

3. інсценування – засіб вторинного ознайомлення з художньою літературою.

4. заучування напам'ять.

Вибір способу передачі твору (читання чи розповідання) залежить від жанру твору та вікової групи слухачів. У методиці розвитку мови традиційні 2 форми роботи з книгою в дитячому садку - читання та розповідання, заучування віршів на заняттях та використання літературних творів, творів усної народної творчості поза заняттями, у різних видах діяльності.

На одному занятті читається один твір та 1-2 з тих, що діти вже чули раніше. Багаторазове читання творів у дитячому садку є обов'язковим. Діти люблять слухати вже знайомі, улюблені розповіді, казки, вірші. Повторення емоційних переживань не збіднює сприйняття, але веде до засвоєння мови і, отже, до глибшого осмислення подій, вчинків героїв. Вже у молодшому шкільному віці в дітей віком з'являються улюблені персонажі, дорогі їм твори, тому радують кожна зустріч із цими персонажами.

Малята, звичайно, можуть не все зрозуміти в тексті твору, але перейнятися почуттями, вираженими в ньому, вони повинні відчути радість, смуток, гнів, жалість, а потім і захоплення, пошану, жарт, глузування і т.д. Поруч із засвоєнням почуттів, виражених у художній літературі діти засвоюють і мову. Така основна закономірність засвоєння мови та розвитку мовного чуття (почуття мови).

Читати виразно - значить виражати інтонацією і все ставлення до того, про що читаєш, оцінювати зміст емоційного впливу, що читається. У ранньому віці ще не розуміючи мовлення, діти оцінюють характер її емоції та відповідно реагують на неї. Тому виразне читання - це спосіб довести всю гаму емоцій, і спосіб розвитку та вдосконалення почуттів дитини.

Певний рівень розвитку емоційної сфери психіки дітей того чи іншого вікового ступеня, досягнутого засобами інтонації дозволить вихователю допомогти дітям засвоїти виразні засоби лексики та граматики (морфологія та синтаксис) на наступному щаблі.

При підготовці до дикторського прочитання тексту вихователь стає у становище слухача даного тексту, намагається передбачити що саме може утруднити його слухачів, шукає засоби полегшення сприйняття (за Боголюбською М.К., Шевченком В. В): орфоепія читця, сила його голосу, темп мови (менш значне швидше), паузування, наголоси та емоційне забарвлення голосу

Програма дитячого садка за методикою О.С. Ушакова ставить перед вихователем завдання пробуджувати у дітей бажання слухати розповідь казок, читання художніх творів, виховувати вміння стежити за розвитком дії в казці, оповіданні, співчувати позитивним героям. Починаючи з молодших груп, необхідно підводити дітей до розрізнення жанрів. Вихователь має обов'язково називати жанр літературного твору. Звісно, ​​поглиблення розуміння специфіки жанрів, їх особливостей відбудеться у старшому віці. У молодшій групі діти, чуючи назви жанрів, просто запам'ятовують його.

Необхідно уникати неправильних виразів ("розкажу казочку, віршик"). Назви жанрів мають даватися чітко та правильно. Казки розповідаються, розповідь читається, вірші читаються та заучуються. Різні літературні жанривимагають різного характеру передачі. Казки дітям четвертого року життя переважно розповідати, а чи не читати за книжкою - це посилює емоційний вплив, що, своєю чергою, сприяє кращому розуміння основного сенсу казки. Коли вихователь дивиться над спину, але в дітей, він хіба що розмовляє з кожним дитиною і цим виховує дуже важливе вміння слухати і розуміти монологічну мову.

Якщо казка за змістом невелика, можна розповісти її двічі чи навіть тричі, можна повторити лише найяскравіші місця. Після розповідання рекомендується запропонувати дітям згадати найцікавіші моменти та повторити їх словами казки. Наприклад, після прослуховування казки "Маша і ведмідь" можна запитати: "Що казав ведмідь, коли хотів з'їсти пиріжок?" - діти, наслідуючи вихователя, низьким голосом відповідають: "Сяду на пеньок, з'їм пиріжок". Вихователь: " А що Машенька відповідала ведмедеві? " - спонукає їх згадати слова: " Бачу, бачу! Не сідай на пеньок, не їж пиріжок! " . Повторюючи ці слова, діти краще засвоюють зміст казки, навчаються інтонаційно передавати слова її героїв, і нехай поки що повторюють інтонації вихователя. Це закладає основи самостійного розвитку у старшому віці.

Після слухання казок "Вовк і козенята", "кіт, півень та лисиця" можна повторити пісеньки дійових осіб. А щоб діти привчалися відповідати на запитання педагога за змістом, він викликає дитину та пропонує повторити пісеньку персонажа. Народні казки дають зразки ритмічного мовлення, знайомого з барвистістю та образністю рідної мови. Малята легко і швидко запам'ятовують такі образи як півник-золотий гребінець, козлятушки-дитини, коза-дереза ​​тощо. Повторення пісень дійових осіб народних казок, імен героїв закріплює ці образні слова у свідомості дітей – вони починають використовувати їх у своїх іграх.

З. Олександрової - виховання у маленьких слухачів доброго почуття, позитивних емоцій. Їх нескладний зміст, близький до особистого досвіду дитини, виражений у простій і доступній формі: суміжна рима, короткі віршовані рядки. Повторюючи їх, діти вловлюють співзвучність рядків, музичність вірша, легко сприймають, а потім і запам'ятовують всі вірші. Дітей четвертого року життя особливо приваблюють віршовані твори, що відрізняються легкою римою, ритмічністю, музичністю. При повторному читанні діти вловлюють сенс вірша, стверджуються у почутті рими та ритму, запам'ятовують окремі слова і висловлювання і тим самим збагачують почуття.

На цьому етапі велике значення має виховання звукової культури промови - під час читання віршів треба навчити дітей вимовляти їх поспішаючи, чітко вимовляючи кожне слово. У дітей є звичка ставити наголоси на римуючих словах, тому вихователь особливо точно повинен розставити логічні наголоси і домогтися, щоб діти вимовляли вірш правильно.

Після читання оповідань та віршів, зміст яких близький і доступний кожній дитині, можна нагадати дітям аналогічні факти з їхнього власного життя. Наприклад, прочитати вірші Є. Блашніною "Ось яка мама", вихователь може поставити питання як саму дитину вбирала мама на свято. Нехай відповідаючи на запитання, діти будують свої висловлювання лише з одного двох простих пропозицій- це вже підготовка до навчання розповідати.

Звичайно, багато питань малюкам ставити не слід – по два, по три питання, які з'ясовують, як вони зрозуміли зміст твору, які слова запам'ятали і як цей зміст пов'язується з особистим досвідом дитини.

Протягом року дітям повторно читають знайомі оповідання, казки, вірші та ритмічні рядки з казок, щоб поетичні образи краще засвоювалися і не забували. Запам'ятовування віршів та казок надає велику увагу на розвиток словника дитини. Потрібно прагнути до того, щоб слова, почуті дітьми на занятті, входили до їхнього активного словника. Для цього слід частіше повторювати їх у найрізноманітніших поєднаннях, інакше малюк сприйме нові слова просто як поєднання звуків, не осягнувши їх значення. Завдання вихователя - навчити дітей розуміти слова, що вони вимовляють, показати, як їх можна використовувати разом із іншими словами.

У практиці роботи іноді зустрічається такий підхід до ознайомлення з художньою літературою: педагог виразно, емоційно читає казку чи вірші і цьому ознайомлення закінчується. Діти, можливо, і добре розуміють сенс прочитаного, але читання не розвиває їхні думки – зміст твору та слова, що вони почули, швидко забуваються. Звичайно, дуже важливо дотримуватися почуття міри, але робота над твором подальше повторення слів та виразів, які діти запам'ятали та засвоїли, абсолютно необхідна.

Якщо після кожного заняття повторювати, закріплювати нові слова, подавати їх у найрізноманітніших поєднаннях - діти краще засвоюватимуть лексику та лад рідної мови.

Особливу увагу треба приділяти формуванню граматики правильної мови, стежити, щоб, відповідаючи питання, змісту літературних творів, діти користувалися словами правильної граматичної формі. Отже, ознайомлення з художньою літературою впливає всебічний розвиток промови: звукову культуру промови, граматичний лад, словник. Вже з молодшого дошкільного віку закладаються основи розвитку зв'язного мовлення, необхідних подальшого сприйняття складніших творів, задля її подальшого розвитку промови.

2.4.Особливості сприйняття дітьми дошкільного віку казок

Говорячи про вплив різних видівусної народної творчості життя людини загалом, мушу відзначити їх особливу роль, що вони грають у дитинстві. Особливо хочеться сказати про вплив казки.

Щоб зрозуміти складну і впливову роль казок в естетичному розвитку дітей, необхідно зрозуміти своєрідність дитячого світорозуміння, які ми можемо охарактеризувати, як дитячий міфологізм, який зближує дітей з первісною людиною та художниками. Для дітей, для первісної людини, для справжнього художника вся природа жива, сповнена внутрішньої багатого життя, - і це відчуття життя в природі не має у собі, звичайно, нічого надуманого, теоретичного, а є безпосередньо інтуїцією, живим, переконливим вихованням. Це почуття життя в природі все більше потребує інтелектуального оформлення – і казки якраз і відповідають цій потребі дитини. Є ще інший корінь казок – це робота дитячої фантазії: будучи органом емоційної сфери, фантазія шукає образів, щоб висловити у них дитячі почуття, тобто через вивчення дитячих фантазій ми можемо проникати у закритий світ дитячих почуттів.

Казки відіграють велику роль у плані гармонійного розвитку особистості. Що ж таке гармонійний розвиток? Гармонія – це співвідношення всіх частин цілого, їхнє взаємопроникнення та взаємопереходи. Сильні сторони дитині хіба що підтягують слабкі, піднімаючи їх у вищі рівні, змушуючи всю складну систему – людську особистість– функціонувати більш гармонійно та цілісно. Моральні уявлення та судження людей не завжди відповідають їхнім моральним почуттям та вчинкам. Тому недостатньо тільки знати, розуміти «головою», що таке бути моральним, а також лише висловлюватися на користь моральних вчинків, треба виховувати себе і свою дитину так, щоб хотіти і вміти ним бути, а це вже сфера почуттів, переживань, емоцій.

Казки допомагають розвинути в дитині чуйність, доброту, роблять контрольованим та цілеспрямованим емоційно-моральний розвиток дитини. Чому саме казки? Та тому, що мистецтво, література – ​​найбагатше джерело та спонукач почуттів, переживань і саме вищих почуттів, специфічно людських (моральних, інтелектуальних, естетичних). Казка для дитини - це не просто вигадка, фантазія, це особлива реальність, реальність світу почуттів. Казка розсуває для дитини рамки звичайного життя, лише у казковій формі дошкільнята стикаються з такими найскладнішими явищами та почуттями, як життя і смерть, любов і ненависть, гнів та співчуття, зрада та підступність тощо. Форма зображення цих явищ особлива, казкова, доступна розумінню дитини, а висота проявів, моральне значення, залишаються справжніми, «дорослими».
Тому ті уроки, які дає казка, – це уроки на все життя і для маленьких, і для дорослих. Для дітей це ні з чим не порівняні уроки моральності, для дорослих це уроки, в яких казка виявляє свій, часом несподіваний вплив на дитину.

Слухаючи казки, діти глибоко співчувають персонажам, у них з'являється внутрішній імпульс до сприяння, допомоги, захисту, але ці емоції швидко гаснуть, оскільки немає умов їх реалізації. Щоправда, вони як акумулятор, заряджають душу моральною енергією. Дуже важливо створити умови, поле активної діяльності, в якому знайшли б своє застосування почуття дитини, випробувані ним під час читання художньої літератури, щоб малюк міг сприяти, співчувати реально.
Хочеться звернути увагу на образність, глибину та символіку казок. Батьків часто турбує питання, як бути зі страшними казками, читати чи не читати їх дітям. Деякі фахівці пропонують взагалі виключити їх із «репертуару читання» для маленьких дітей. Але наші малюки не живуть під скляним ковпаком, вони не весь час перебувають під рятівним захистом тата та мами. Вони мають вирости сміливими, стійкими та відважними, інакше вони просто не зможуть відстоювати принципи добра та справедливості. Тому їх треба рано, але поступово і обдумано вчити стійкості та рішучості, вмінню долати власні страхи. Та діти й самі прагнуть цього – про це свідчить «фольклор» та страшні історії, які складають і переказують один одному діти старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.

Дитина, вихована на народній казці, відчуває міру, яку уяву не повинно переходити в мистецтві, і водночас у дошкільника починають складатися реалістичні критерії естетичних оцінок.

У казці, особливо в чарівній, багато дозволено. Діючі особи можуть потрапляти в надзвичайні становища, тварини і навіть неживі предмети говорять і діють, як люди, роблять усілякі витівки. Але всі ці уявні обставини потрібні лише у тому, щоб предмети виявили свої справжні, характерні їм характеристики. Якщо типові властивості предметів та характер вироблених із нею дій порушуються, дитина заявляє, що казка неправильна, що не буває. Тут відкривається та сторона естетичного сприйняття, яка має важливе значення для розвитку пізнавальної діяльностідитини, оскільки художнє твір як знайомить його з новими явищами, розширює коло його уявлень, а й дозволяє виділити істотне, характерне у предметі.

Реалістичний підхід до казкової фантастики виробляється в дитини певної щаблі розвитку і лише результаті виховання. Спостереження Т. І. Титаренка показали, що малюки, не маючи відповідного досвіду, часто готові погодитися з будь-яким вигадуванням. Тільки в середньому дошкільному віці дитина починає впевнено судити про переваги казки, виходячи з правдоподібності зображених у ній подій. Старші дошкільнята настільки зміцнюються у цій реалістичній позиції, що починають любити всякі «перевертачі». Сміючись з них, дитина виявляє і поглиблює своє правильне розуміння навколишньої дійсності.

Дитина дошкільного віку любить гарну казку: думки і почуття, викликані нею, довго не згасають вони проявляються у наступних діях, оповіданнях, іграх, малюванні дітей.

Що приваблює дитину у казці? Як справедливо вказує А. Н. Леонтьєв, для правильного розуміння тих чи інших приватних психічних процесів необхідно враховувати характер мотивів, що спонукають дитину діяти, заради чого вона здійснює цю операцію. Ці питання дуже мало висвітлено у традиційній психології. З точки зору, наприклад, психоаналітиків, інтерес дитини до казки обумовлений темними, асоціальними потягами, які через заборону дорослих не можуть проявитися в реальному житті і тому шукають задоволення у світі фантастичних побудов. К. Бюлер вважає, що у казці дитини приваблює спрага незвичайного, неприродного, примітивне прагнення сенсації і дива.

Такі теорії перебувають у протиріччі з реальністю. Величезний вплив правильно організованого естетичного сприйняття на духовний розвиток дитини полягає в тому, що це сприйняття не лише призводить до набуття окремих знань та умінь, до формування окремих психічних процесів, а й змінює загальне ставленнянасправді, сприяє виникненню нових, вищих мотивів діяльності дитини.

У дошкільному віці діяльність ускладнюється: те, на що вона спрямована, і те, заради чого вона виробляється, виявляється не тотожним, як було в ранньому дитинстві.

Нові мотиви діяльності, що формуються в загальному ході розвитку дитини в результаті її виховання, вперше уможливлюють справжнє розуміння художніх творів, проникнення в їхній ідейний зміст. У свою чергу, сприйняття художнього твору впливає на подальший розвитокцих мотивів. Звичайно, маленька дитина захоплює барвистість описів або зайнятість зовнішніх положень, в які потрапляють діючі лицяАле вже дуже рано його починає займати також внутрішня, смислова, сторона оповідання. Поступово перед ним відкривається ідейний зміст художнього твору.

Художній твір захоплює дошкільника як зовнішньою стороною, а й внутрішнім, смисловим, змістом.
Якщо молодші діти недостатньо усвідомлюють мотиви свого ставлення до персонажа і просто заявляють, що той добрий, а цей поганий, старші діти вже аргументують свої оцінки, вказуючи і на громадське значеннятого чи іншого вчинку. Тут свідома оцінка як зовнішніх вчинків, а й внутрішніх якостей людини, оцінка, що виходить із високих соціально значущих мотивів.

Для усвідомлення чогось дитині-дошкільнику необхідно діяти щодо пізнаного предмета. Єдина форма діяльності, доступна переддошкільнику, – це реальна, фактична дія. Для того, щоб познайомитися з предметом, маленька дитина повинна взяти її в руки, повозитися з нею, засунути її в рот. Для дошкільника, крім практичного контакту з дійсністю, стає можливою і внутрішня діяльність уяви. Він може діяти не тільки реально, а й подумки, не тільки в обставинах, що безпосередньо сприймаються, а й у уявних.

Гра та слухання казки створюють сприятливі умови для виникнення та розвитку внутрішньої діяльності уяви дитини. Тут є хіба що перехідні форми від реального, фактичного дії з предметом до роздумів про ньому. Коли дитина починає опановувати цю форму діяльності, перед її пізнанням відкриваються нові можливості. Він може осмислити і пережити низку подій, у яких не брав безпосередньої участі, але за якими стежив за художньою розповіддю. Інші положення, які не доходять до свідомості дитини, будучи подані їй у сухій і розумовій формі, розуміються нею і глибоко її чіпають, коли вони вдягаються в художній образ. Чудово показав це явище А. П. Чехов у оповіданні «Дома». Моральний сенс вчинку, якщо він виражений над формі абстрактного міркування, а формі реальних, конкретних дій, стає дуже рано доступним дитині. «Виховне значення творів мистецтва,- як слушно зазначає Б. М. Теплов,- у цьому й полягає, що вони дозволяють увійти «всередину життя», пережити шматок життя, відбитої у світлі певного світогляду. І найважливіше, що в процесі цього переживання створюються певні відносини та моральні оцінки, які мають незрівнянно більшу примусову силу, ніж оцінки, які просто повідомляються та засвоюються».

Висновок

Естетичні, і особливо моральні (етичні) уявлення діти мають винести саме з художніх творів.

К.Д. Ушинський говорив, що не умовним звукам тільки навчається дитина, вивчаючи рідну мову, але п'є духовне життя та силу з рідних грудей рідної мови. Потрібно повністю довірятися виховним можливостям художнього тексту.

Сприйняття художнього твору – складний психічний процес. Воно передбачає здатність дізнатися, зрозуміти зображене; але це лише пізнавальний акт. Необхідною умовою художнього сприйняття є емоційне забарвлення сприйнятого, вираження ставлення до нього (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожець та ін.).

А.В. Запорожець зазначав: "…сприйняття не зводиться до пасивної констатації відомих сторін реальності, хоча б дуже важливих і істотних. Воно вимагає, щоб той, хто сприймає якось, увійшов усередину зображуваних обставин, подумки взяв участь у діях".

Оціночні судження дітей дошкільного віку ще примітивні, але вони свідчать про зародження вміння не лише відчути

красиве,але і оцінити. При сприйнятті художніх творів має значення як загальне ставлення до всього твору, а й характер відносини, оцінка дитиною окремих героїв.
Знайомство малюка з художньою літературою починається з усної народної творчості - потішок, пісень, потім починає слухати казки. Глибока людяність, гранично точна моральна спрямованість, живий гумор, образність мови – особливості цих фольклорних творів-мініатюр. Зрештою, малюкові читають авторські казки, доступні йому оповідання.

Народ - неперевершений вчитель мови дітей. У жодних інших творах, крім народних, немає такого педагогічно ідеального розташування важковимовних звуків, такого продуманого відомості рядом слів, що ледве відрізняються один від одного за звучанням ("був би тупогуб, тупогубенький бичок, у бика була губа тупа"). Тонкий гумор потішок , дражнилок, лічилок - ефективний засібпедагогічного впливу, хороші "ліки" від упертості, капризів, егоїзму.

Подорож у світ казки розвиває уяву, фантазію дітей, спонукає їх до творчості. Виховані на кращих літературних зразках у дусі гуманності діти та у своїх оповіданнях та казках проявляють себе справедливими, захищаючи скривджених та слабких, караючи злих.

Дітям раннього та молодшого дошкільного віку вихователь переважно читає напам'ять (потішки, вірші, оповідання, казки). Розповідаються лише прозові твори (казки, оповідання, повісті). Тому важлива частина професійної підготовки – заучування напам'ять художніх творів, призначених для читання дітям, розвиток навичок виразного читання – способу доведення до всієї гами емоцій, розвиток та вдосконалення почуттів дитини.

Важливо сформувати в дітей віком правильну оцінку героїв художнього твору. Ефективну допомогуу цьому можуть надати розмови, особливо з питань проблемного характеру. Вони підводять дитину до розуміння раніше прихованого від них "другої", істинної особи персонажів, мотивів їхньої поведінки, до самостійної переоцінки їх (у разі початкової неадекватної оцінки).

Є.А. Флерина відзначила наївність дитячого сприйняття – діти не люблять поганого кінця, герой має бути щасливим, малюки не хочуть, щоб навіть дурне мишеня з'їла кішка. Художнє сприйняття протягом дошкільного віку розвивається та вдосконалюється.

Сприйняття художніх творів дошкільником буде глибшим, якщо він навчиться бачити елементарні засоби виразності, що застосовуються автором для характеристики реальності, що зображається (колір, колірні поєднання, форма, композиція та ін.).

Мета літературної освіти дошкільнят, за словами

С.Я. Маршака у формуванні майбутнього великого та талановитого письменника, культурної, освіченої людини. Завдання та зміст ознайомлення визначається на основі знання особливостей сприйняття та розуміння творів літератури та представлені у програмі дитячого садка.

Узагальнено це:

Виховувати інтерес до художньої літератури, здатність до цілісного сприйняття творів різних жанрів, засвоєння змісту творів та емоційної чуйності на нього.

Формувати початкові уявлення про особливості художньої літератури: про жанри (проза, поезія), про їх специфічних особливостях; про композицію, про найпростіші елементи образності у мові;

Виховувати літературно-художній смак, здатність розуміти настрій творів, уловлювати музичність, звучність, ритмічність, красу та поетичність оповідання, казки, вірша, розвивати поетичний слух.

Список використаної літератури

Твори художньої літератури сприяють емоційному розвиткудошкільнят, що виражається у прагненні негайно проявити які виникли в них при слуханні казок та оповідань почуття, емоції у діях. Художні тексти знайомлять дітей із багатством світу людських емоцій, виявляють зрозуміти причини їх виникнення та зміни.

Художня література завжди визнавалася основним засобом мовного розвитку дітей: знайомство з літературними творами викликає інтерес та виховує любов до рідної мови, її багатства та краси, збагачує образну лексику, сприяє розвитку виразності мови дошкільнят.

Таким чином, ознайомлення з літературою впливає на всі сторони дитини. У той самий час сучасна соціокультурна ситуація ускладнює цей процес. Наше суспільство ще в недавньому минулому «читаюче» , перетворилося на «дивиться» . Згасання інтересу до читання, до книги негативно відбилося на дорослих і, як наслідок, вкрай негативно вплинуло на дітей, на їхню особисту культуру. Це потребує інноваційних підходів до відбору завдань та змісту роботи в дитячому садку за цим напрямом педагогічної діяльності.

Концептуальним становищем корекції та оновлення традиційного підходу долучення дошкільнят до художньої літератури є розгляд цієї проблеми з позиції літературного розвитку.

Поняття літературного розвитку трактується дослідниками як здатність дитини «мислити словесно-художні образи» (Н. Д. Молдавська); як реалізація досвіду загального психічного розвитку дитини з акцентом на область емоційного в читацькому сприйнятті (В. Г. Маранцман); як втілення в життя літературних здібностей, таких як вразливість, спостережливість, творча уява, що має на увазі чітке і яскраве уявлення, як безпосередньо спостережуваних вражень, так і образів, створюваних словесно, що виявляється «…у легкості утворення асоціацій між словом та образами» (А. Г. Ковальов, А. Маслоу); як процес якісних змін у сприйнятті, інтерпретації художніх текстів та здатності до відображення літературного досвіду у різних видах художньої діяльності (О. В. Акулова, Н. Д. Молдавська, О. Н. Сомкова).

Основу літературного розвитку становить сприйняття художнього тексту. Проблема сприйняття художнього твору знайшла відображення у дослідженнях Л.С. Виготського, Л.М. О. С. Ушакова, Є. А. Флеріної та ін.

Під повноцінним сприйняттям розуміється здатність читача співпереживати героям, автору твору, бачити динаміку емоцій, відтворювати уяву картини життя, створені письменником, міркувати над мотивами, обставинами, наслідками вчинків персонажів, оцінювати героїв твори, освоювати ідею твори.

Таким чином, літературний розвиток дошкільнят можна визначити як процес якісних змін у сприйнятті, інтерпретації художніх текстів та здатності до відображення літературного досвіду у різних видах художньої діяльності.

Завдання літературного розвитку дітей різних вікових груп.

Завдання роботи з дітьми молодшого віку:

• виховувати у дітей інтерес до фольклорних та літературних текстів, бажання уважно їх слухати
• збагачувати «читацький» досвід (досвід слухання)за рахунок різних малих форм фольклору (потішок, пісеньок, примовок), простих народних та авторських казок (в основному про тварин), оповідань та віршів про дітей, їх ігри, іграшки, повсякденну побутову діяльність, про знайомих дітей тварин
• сприяти сприйняттю та розумінню тексту дітьми, допомагати подумки представляти події та героїв, виявляти яскраві вчинки героя, намагатися їх оцінити, встановлювати найпростіші зв'язки послідовності подій у тексті
• підтримувати безпосередній емоційний відгук літературний твір, його героїв.

Завдання роботи з дітьми середнього дошкільного віку:

• поглиблювати у дітей інтерес до літератури, виховувати бажання до постійного спілкування з книгою як спільно з дорослим, так і самостійно
• розширювати «читацький» досвід (досвід слухання)за рахунок різних жанрів фольклору (Примовки, загадки, заклички, небилиці, казки про тварин та чарівні), літературної прози (казка, оповідання)та поезії (вірші, авторські загадки, веселі дитячі казки у віршах)
• розвивати здатність до цілісного сприйняття тексту, в якому поєднуються вміння виявляти основний зміст, встановлювати тимчасові, послідовні та прості причинні зв'язки, розуміти головні характеристики героїв, нескладні мотиви їх вчинків, значення деяких засобів мовної виразності передачі образів героїв, особливо важливих подій, емоційного підтексту та загального настрою твору чи його фрагмента
• підтримувати бажання дітей відображати свої враження про прослухані твори, літературні герої і події у різних видах художньої діяльності: у малюнках, виготовленні атрибутів для театралізованих ігор, у грі-драматизації тощо.

Завдання роботи з дітьми старшого дошкільного віку:

• підтримувати у дітей інтерес до літератури, виховувати любов до книги, сприяти поглибленню та диференціації читацьких інтересів
• збагачувати «читацький» досвід дітей за рахунок творів складніших жанрів фольклору (Чарівні та побутові казки, метафоричні загадки, билини), літературної прози (Казка-повість, оповідання з моральним підтекстом)та поезії (байки, ліричні вірші, літературні загадки з метафорою, поетичні казки)
• виховувати літературно-мистецький смак, здатність розуміти настрій твору, відчувати музичність, звучність та ритмічність поетичних текстів; красу, образність та виразність мови казок та оповідань
• сприяти розвитку художнього сприйняття тексту в єдності змісту, форми, смислового та емоційного підтексту
• сприяти висловлюванню ставлення до літературних творів у різних видах художньо-творчої діяльності, самовираження у театралізованій грі у процесі створення цілісного образу героя у його зміні та розвитку.

Освоєння завдань реалізується в організованих педагогом спільних видах діяльності (розвиваючих, проблемно-ігрових та творчо-ігрових ситуаціях на основі художнього тексту, літературних розвагах, театралізованих іграх), а також засобами організації предметно-розвивального середовища для активізації самостійної літературної, художньо-мовленнєвої, образотворчої та театралізованої діяльності на основі знайомих фольклорних та літературних текстів.

Літературні твори та їх фрагменти включаються в режимні моменти, до спостереження за явищами живої та неживої природи. Водночас необхідно щодня цілеспрямовано знайомити дітей із новим текстом чи організувати діяльність з урахуванням вже відомого. Для посилення емоційної дії творів мистецтва на дітей важливо поєднувати читання літературного тексту зі слуханням музики, переглядом творів образотворчого мистецтва (наприклад, читати вірші, коли діти слухають музику, розглядають репродукції картин та ін.).

Усі форми спільної діяльностівихователя та дітей розширюють та поглиблюють читацькі інтереси дітей, сприяють активному використанню літературних текстів у різних видах творчої діяльності, формують майбутнього талановитого читача великої країни, що читає.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

• Вступ
• Висновок
• Додаток 1

Вступ

Однією з основних причин проблем у сучасному суспільствіє низький рівень культури його членів. Важливою складовою загальної культури є культура поведінки. Норми поведінки визначають, що у діях члена суспільства загальноприйнято і припустимо, що ні. Єдині та загальноприйняті правила забезпечують високий рівень взаємовідносин та спілкування у суспільстві.

Культура поведінки – важлива частина загальнолюдської культури, моральності, моралі. Тому так важливо навчити дитину розрізняти добро і зло скрізь і в усьому поважати оточуючих і ставитися до них так, як вона хотіла б, щоб ставилися до неї, виховати в дитині почуття справедливості. Щеплюючи дитині навички культурної поведінки, ми вносимо внесок у розвиток суспільства. Дослідження В.І. Логінова, М.А. Саморукової, Л. Ф. Островської, С.В. Петериною, Л.М. Гурович показують, що одним із найефективніших засобів виховання культури поведінки дітей старшого дошкільного віку є художня література. Художня література впливає на почуття та розум дитини, розвиває її сприйнятливість, емоційність, свідомість та самосвідомість, формує світогляд, мотивує поведінку.

У психології сприйняття художньої літератури сприймається як активний вольовий процес, що передбачає не пасивне споглядання, а діяльність, яка втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, уявному перенесенні він " подій " , у думці, у результаті виникає ефект особистої присутності, особисто участі. Є.А. Флерина називала характерною рисою такого сприйняття єдність "відчуваючого" і "мислячого".

У поетичних образах художня література відкриває та пояснює дитині життя суспільства та природи, світ людських почуттів та взаємин. Вона збагачує емоції, виховує уяву, дає дитині чудові зразки російської мови.

Художня література викликає інтерес до особистості та внутрішнього світу героя. Навчившись співпереживати героям творів, діти починають помічати настрій оточуючих людей. У дітях прокидаються гуманні почуття - здатність виявляти участь, доброту, протест проти несправедливості. Ця основа, де виховується принциповість, чесність, громадянськість. Почуття дитини розвиваються у процесі засвоєння мови тих творів, з якими її знайомить вихователь.

Художнє слово допомагає зрозуміти красу рідної мови, що звучить, воно вчить його естетичному сприйняттю навколишнього і одночасно формує його етичні (моральні) уявлення. За словами Сухомлинського В.А., читання книг - стежка, якою вмілий, розумний, думаючий вихователь знаходить шлях до серця дитини.

Виховна функція літератури здійснюється особливим, властивим лише мистецтву способом – силою впливу художнього образу. За словами Запорожця А.В., естетичне сприйняття дійсності є складною психічною діяльністю, що поєднує в собі як інтелектуальні, таки емоційно-вольові мотиви. Навчання сприйняттю художнього твору в психології та педагогіці сприймається як активний вольовий процес з уявним перенесенням він подій, " уявною " дією з ефектом особистої участі.

Актуальність теми дослідження обумовлюється тим, що художня література є могутнім дієвим засобом розумового, морального та естетичного виховання дітей, що надають величезний вплив на розвиток та збагачення їхнього внутрішнього світу.

художня література дошкільний сприйняття

Мета дослідження: виявити особливості сприйняття дітьми художньої літератури.

Об'єкт дослідження – сприйняття дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження – особливості сприйняття дітьми дошкільного віку художньої літератури.

Гіпотезою дослідження послужило припущення у тому, що сприйняття художньої літератури може впливати на культуру поведінки дітей під час добору творів з урахуванням змісту твори та вікових психологічних особливостей дошкільнят.

Завдання дослідження:

1. Підібрати і вивчити наукову психолого-педагогічну літературу з цієї проблеми.

2. Проаналізувати основні характеристики дитячого сприйняття та особливості сприйняття дітьми дошкільного віку мистецьких творів.

3. Провести експериментальне дослідження особливостей сприйняття дітьми дошкільного віку художньої литературы.

Методи дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури; методи спостереження та порівняння, кількісної та якісної обробки зібраних матеріалів.

Методологічною базою дослідження послужили праці

Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожця, О.І. Никифорової, Є.А. Флерін, Н.С. Карпінській, Л.М. Гурович та інших вчених.

Практична значимість: отримані результати можна використовувати у роботі практичного психолога, вихователів і батьків дітей під час вирішення завдань формування особистості дошкільника.

База дослідження: МБДОУ "Центр розвитку дитини дитячий садок № 1 "Струмочок" г-к Анапа.

Структура роботи: робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури з 22 джерел.

Глава 1. Динаміка сприйняття під час дошкільного дитинства

1.1 Сприйняття дітей дошкільного віку

Сприйняття - цілісне відображення предметів, явищ, ситуацій та подій у їх чуттєво доступних тимчасових та просторових зв'язках та відносинах; процес формування - за допомогою активних дій - суб'єктивного образу цілісного предмета, що безпосередньо впливає на аналізатори. Детерміновано предметністю світу явищ. Виникає при безпосередньому впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуття. Разом із процесами відчуття забезпечує безпосередньо-чуттєве орієнтування у зовнішньому світі. Будучи необхідним етапом пізнання, завжди певною мірою пов'язане з мисленням, пам'яттю, увагою.

Елементарні форми сприйняття починають розвиватися дуже рано, у перші місяці життя дитини, у міру утворення у нього умовних рефлексів на комплексні подразники. Диференціювання комплексних подразників у дітей перших років життя ще дуже недосконала і значно відрізняється від диференціювання, що виникає у старшому віці. Це тим, що у дітей процеси порушення переважають над гальмуванням. Водночас відзначається велика нестійкість обох процесів, їх широка іррадіація і, як наслідок цього, неточність та непостійність диференціювань. Для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку характерна мала деталізованість сприйняттів та їх велика емоційна насиченість. Маленька дитина перш за все виділяє блискучі та рухомі предмети, незвичайні звуки та запахи, тобто. все, що викликає його емоційні та орієнтовні реакції. Внаслідок недостатності досвіду він ще може відрізняти головні та суттєві особливості предметів від другорядних. Необхідні при цьому умовно-рефлекторні зв'язки виникають лише з дії з предметами у процесі гри та занять.

Безпосередній зв'язок сприйняттів з діями - характерна особливість та необхідна умова розвитку сприйняття у дітей. Побачивши новий предмет, дитина тягнеться до нього, бере його до рук і, маніпулюючи з ним, поступово виділяє його окремі властивості та сторони. Звідси велике значення дій дитини з предметами на формування правильного і дедалі детальнішого сприйняття їх. Великі труднощі для дітей є сприйняття просторових властивостей предметів. Необхідна їхнього сприйняття зв'язок зорових, кінестезичних і дотикових відчуттів утворюється в дітей віком у міру практичного знайомства з величиною і формою предметів, оперування ними, а вміння розрізняти відстані складається тоді, коли дитина починає самостійно ходити і переміщатися більш-менш значні відстані. Внаслідок недостатньої практики зорово-рухові зв'язки в дітей віком молодшого віку досі недосконалі. Звідси неточність їхнього лінійного і глибинного окоміру. Якщо дорослий оцінює довжину ліній з точністю до 1/100 довжини, діти 2-4 років - з точністю, яка перевищує 1/20 довжини. Особливо часто діти помиляються у величині віддалених предметів, а сприйняття перспективи малюнку досягається лише до кінця дошкільного віку і часто вимагає спеціальних вправ. Абстрактні геометричні форми (коло, квадрат, трикутник) пов'язуються у сприйнятті дошкільнят з формою певних предметів (трикутник діти часто називають "будиночком", коло - "коліском" і т.д.); і лише пізніше, коли вони дізнаються назву геометричних фігур, у них виникає загальне уявлення про цю форму та правильне розрізнення її незалежно від інших ознак предметів. Ще більші труднощі для дитини є сприйняттям часу. У дітей 2-2,5 років воно ще зовсім неясно, недиференційовано. Правильне вживання дітьми таких понять, як "вчора", "завтра", "раніше", "пізніше" тощо. здебільшого відзначається лише близько 4 років; тривалість окремих проміжків часу (година, півгодини, 5-10 хвилин) часто плутають і шести - семирічні діти.

Значні зрушення розвитку сприйняття в дитини виникають під впливом мовного спілкування з дорослими. Дорослі знайомлять дитину з навколишніми предметами, допомагають виділяти їх найбільш важливі та характерні сторони, вчать способам дії з ними, відповідають на численні питання щодо цих предметів. Засвоюючи назви предметів та його окремих частин, діти вчаться узагальнювати і диференціювати предмети за найважливішими ознаками. Великою мірою сприйняття дітей залежить від їхнього попереднього досвіду. Чим частіше дитина стикається з різними предметами, чим більше вона дізнається про них, тим повніше вона може сприйняти і надалі правильніше відображати зв'язки та відносини між ними.

Неповнотою дитячого досвіду, зокрема, пояснюється і те, що при сприйнятті маловідомих речей або малюнків маленькі діти часто обмежуються перерахуванням та описом окремих предметів або їх частин і не можуть пояснити їхнє значення в цілому. Психологи Біне, Штерн та деякі інші, які помітили цей факт, зробили з нього неправильний висновок про наявність жорстких стандартів вікових особливостей сприйняття незалежно від змісту того, що сприймається. Така, наприклад, схема Біне, яка встановлює три вікові ступені сприйняття дітьми картинок: у віці від 3 до 7 років - стадія перерахування окремих предметів, віком від 7 до 12 років - стадія опису та від 12 років - стадія пояснення, чи інтерпретації. Штучність подібних схем легко можна знайти, якщо дітям пред'являти картинки з близьким, знайомим їм змістом. У цьому випадку навіть трирічні діти не обмежуються простим перерахуванням предметів, а дають більш менш зв'язне оповідання, хоча б і з домішкою вигаданих, фантастичних пояснень (С. Рубінштейн і Овсепян). Отже, якісне своєрідність змісту дитячого сприйняття викликається, передусім, обмеженістю дитячого досвіду, недостатністю систем тимчасових зв'язків, які у минулому досвіді, неточністю вироблених раніше диференціювань. Закономірностями утворення умовно-рефлекторних зв'язків пояснюється також тісний зв'язок дитячого сприйняття з діями та рухами дитини.

Перші роки життя дітей - це період вироблення основних міжаналізаторних умовно-рефлекторних зв'язків (наприклад, зорово-рухових, зорово-дотикальних та ін), освіта яких потребує безпосередніх рухів та дій з предметами. У цьому віці діти, розглядаючи предмети, водночас обмацують та сприймають їх. Надалі, коли зазначені зв'язки стають міцнішими і диференційованими, безпосередні дії з предметами бувають менш необхідні, і зорове сприйняття робиться щодо самостійним процесом, у якому руховий компонент бере участь у прихованій формі (виробляються головним чином руху очей). Обидві ці стадії відзначаються завжди, але пов'язувати їх із суворо певним віком не можна, оскільки вони залежать від умов життя, виховання та навчання дитини.

Важливе значення для розвитку сприйняття та спостережливості у дошкільному та молодшому шкільному віці має гра. У грі діти диференціюють різні властивості предметів - їх колір, форму, величину, вага, бо все це пов'язується з діями і рухами дітей, тим самим у грі створюються сприятливі умови для взаємодії різних аналізаторів і для створення багатостороннього уявлення про предмети. Велике значення у розвиток сприйняття і спостережливості має малювання і ліплення, у яких діти вчаться правильно передавати контури предметів, розрізняти відтінки кольорів тощо. У процесі гри, малювання та виконання інших завдань діти привчаються самостійно спостерігати, порівнювати, оцінювати розмір, форму, колір. Тим самим у старшому дошкільному віці сприйняття робиться організованішим і керованим. У процесі шкільних занять з розвитку сприйняття необхідні ретельні порівняння предметів, їх окремих сторін, вказівку подібність і різницю між ними. Найважливіше значення мають самостійні дії учнів із предметами та участь різних аналізаторів (зокрема, як зору і слуху, а й дотику). Активні, цілеспрямовані дії з предметами, послідовність і систематичність у накопиченні фактів, їх ретельний аналіз та узагальнення – такі основні вимоги до спостереження, які повинні суворо дотримуватися учнями та викладачами. Особливо треба дбати про правильність спостережень. Спочатку спостереження школярів можуть бути недостатньо докладними (що природно при першому ознайомленні з предметом або явищем), але спостереження ніколи не повинні підмінюватися спотворенням фактів та їх довільним тлумаченням.

1.2 Сприйняття дітьми дошкільного віку художньої литературы

Сприйняття художньої літератури сприймається як активний вольовий процес, що передбачає не пасивне споглядання, а діяльність, що втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, уявному перенесенні він " подій " , у думці, у результаті виникає ефект особистої присутності, особистої участі.

Сприйняття дітьми дошкільного віку художньої літератури не зводиться до пасивної констатації відомих сторін дійсності, хоча дуже важливих і істотних. Дитина входить усередину зображуваних обставин, подумки бере участь у діях героїв, переживає радості і печалі. Така активність надзвичайно розширює сферу духовного життя дитини, має важливе значення для її розумового і морального розвитку. Слухання художніх творів поруч із творчими іграми має найважливіше значення на формування цього нового виду внутрішньої психічної активності, без якої неможлива жодна творча діяльність. Чітка фабула, драматизоване зображення подій сприяють тому, щоб дитина увійшла до кола уявних обставин, стала подумки сприяти з героями твору.

Свого часу С.Я. Маршак писав у "Великої літератури для маленьких": "Якщо в книзі є чітка незакінчена фабула, якщо автор не байдужий реєстратор подій, а прихильник одних своїх героїв і противник інших, якщо в книзі є ритмічний рух, а не суха, розсудлива послідовність, якщо висновок з книги не безкоштовний додаток, а природний наслідок всього ходу фактів, та ще й до всього цього книгу можна розіграти, як п'єсу, або перетворити на нескінченну епопею, вигадуючи до неї нові та нові продовження, то це означає, що книга написана на справжньому дитячому мові".

Л.С. Славина показала, що при відповідній педагогічній роботі вже у малюка – переддошкільника можна викликати інтерес до долі героя оповідання, змусити дитину стежити за перебігом подій та переживати нові для нього почуття. У переддошкільника можна спостерігати лише зачатки такого сприяння та співпереживання героям художнього твору. Більш складні форми сприйняття твору набуває у дошкільника. Його сприйняття художнього твору має надзвичайно активний характер: дитина ставить себе на місце героя, подумки діє разом з ним, бореться з його ворогами. Діяльність, що здійснюється при цьому, особливо на початку дошкільного віку, за психологічною природою дуже близька до гри. Але якщо в грі дитина реально діє в уявних обставинах, то тут і дії, і уявні обставини.

Протягом дошкільного віку розвиток ставлення до художнього твору проходить шлях від безпосередньої наївної участі дитини в зображених подіях до складніших форм естетичного сприйняття, які для правильної оцінки явища вимагають вміння зайняти позицію поза ними, дивлячись на них ніби з боку.

Отже, дошкільник у сприйнятті художнього твору не егоцентричний. Поступово він навчається ставати на позицію героя, подумки йому сприяти, радіти його успіхам і засмучуватися через його невдачі. Формування в дошкільному віці цієї внутрішньої діяльності дозволяє дитині не тільки зрозуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, а й поставитися з боку до подій, у яких вона не брала прямої участі, що має вирішальне значення для подальшого психічного розвитку.

1.3 Особливості сприйняття дітьми дошкільного віку казок

Говорячи про вплив різних видів усної народної творчості на життя людини в цілому, не можна не відзначити їхню особливу роль, яку вони відіграють у дитинстві. Особливо слід сказати про вплив казки.

Щоб зрозуміти складну і впливову роль казок в естетичному розвитку дітей, необхідно зрозуміти своєрідність дитячого світорозуміння, які ми можемо охарактеризувати, як дитячий міфологізм, який зближує дітей з первісною людиною та художниками. Для дітей, для первісної людини, для справжнього художника вся природа жива, сповнена внутрішнього багатого життя, - і це відчуття життя в природі не має в собі, звичайно, нічого надуманого, теоретичного, а є безпосередньо інтуїцією, живим, переконливим вихованням. Це почуття життя в природі все більше потребує інтелектуального оформлення - і казки якраз, і відповідають цій потребі дитини. Є ще інший корінь казок – це робота дитячої фантазії: будучи органом емоційної сфери, фантазія шукає образи, щоб висловити у них дитячі почуття, тобто через вивчення дитячих фантазій ми можемо проникати у закритий світ дитячих почуттів.

Казки відіграють велику роль у плані гармонійного розвитку особистості. Що ж таке гармонійний розвиток? Гармонія - це несуперечливе співвідношення всіх частин цілого, їхнє взаємопроникнення та взаємопереходи. Сильні сторони дитині хіба що підтягують слабкі, піднімаючи їх у вищі рівні, змушуючи всю найскладнішу систему - людську особистість - функціонувати гармонійніше і цілісно. Моральні уявлення та судження людей не завжди відповідають їхнім моральним почуттям та вчинкам. Тому недостатньо тільки знати, розуміти "головою", що таке бути моральним, а також лише висловлюватися на користь моральних вчинків, треба виховувати себе і свою дитину так, щоб хотіти і вміти ним бути, а це вже сфера почуттів, переживань, емоцій.

Казки допомагають розвинути в дитині чуйність, доброту, роблять контрольованим та цілеспрямованим емоційно-моральний розвиток дитини. Чому саме казки? Та тому, що мистецтво, література - найбагатше джерело та спонукач почуттів, переживань і саме вищих почуттів, специфічно людських (моральних, інтелектуальних, естетичних). Казка для дитини – це не просто вигадка, фантазія, це особлива реальність, реальність світу почуттів. Казка розсуває для дитини рамки звичайного життя, лише у казковій формі дошкільнята стикаються з такими найскладнішими явищами та почуттями, як життя і смерть, любов і ненависть, гнів та співчуття, зрада та підступність тощо. Форма зображення цих явищ особлива, казкова, доступна розумінню дитини, а висота проявів, моральне значення, залишаються справжніми, " дорослими " .

Тому ті уроки, які дає казка, – це уроки на все життя і для маленьких, і для дорослих. Для дітей це ні з чим не порівняні уроки моральності, для дорослих це уроки, в яких казка виявляє свій, часом несподіваний вплив на дитину.

Слухаючи казки, діти глибоко співчувають персонажам, у них з'являється внутрішній імпульс до сприяння, допомоги, захисту, але ці емоції швидко гаснуть, оскільки немає умов їх реалізації. Щоправда, вони як акумулятор заряджають душу моральною енергією. Дуже важливо створити умови, поле активної діяльності, в якому знайшли б своє застосування почуття дитини, випробувані ним під час читання художньої літератури, щоб малюк міг сприяти, співчувати реально. Хочеться звернути увагу на образність, глибину та символіку казок. Батьків часто турбує питання, як бути зі страшними казками, читати чи не читати їх дітям. Деякі фахівці пропонують взагалі виключити їх із "репертуару читання" для маленьких дітей. Але наші малюки не живуть під скляним ковпаком, вони не весь час перебувають під рятівним захистом тата та мами. Вони мають вирости сміливими, стійкими та відважними, інакше вони просто не зможуть відстоювати принципи добра та справедливості. Тому їх треба рано, але поступово і обдумано вчити стійкості та рішучості, вмінню долати власні страхи. Та діти і самі прагнуть цього - про це свідчить "фольклор" і страшні історії, які складають і переказують один одному діти старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.

Дитина, вихована на народній казці, відчуває міру, яку уяву не повинно переходити в мистецтві, і водночас у дошкільника починають складатися реалістичні критерії естетичних оцінок.

У казці, особливо в чарівній, багато дозволено. Діючі особи можуть потрапляти в надзвичайні становища, тварини і навіть неживі предмети говорять і діють, як люди, роблять усілякі витівки. Але всі ці уявні обставини потрібні лише у тому, щоб предмети виявили свої справжні, характерні їм характеристики. Якщо типові властивості предметів та характер вироблених із нею дій порушуються, дитина заявляє, що казка неправильна, що не буває. Тут відкривається та сторона естетичного сприйняття, яка має важливе значення для розвитку пізнавальної діяльності дитини, оскільки художній твір не тільки знайомить його з новими явищами, розширює коло його уявлень, а й дозволяє виділити суттєве, характерне в предметі.

Реалістичний підхід до казкової фантастики виробляється в дитини певної щаблі розвитку і лише результаті виховання. Спостереження Т.І. Титаренко показали, що малюки, не маючи відповідного досвіду, часто готові погодитися з будь-яким вигадуванням. Тільки в середньому дошкільному віці дитина починає впевнено судити про переваги казки, виходячи з правдоподібності зображених у ній подій. Старші дошкільнята настільки зміцнюються в цій реалістичній позиції, що починають любити всякі "перевертачі". Сміючись з них, дитина виявляє і поглиблює своє правильне розуміння навколишньої дійсності.

Дитина дошкільного віку любить хорошу казку: думки та почуття, викликані нею, довго не згасають, вони проявляються у наступних діях, оповіданнях, іграх, малюванні дітей.

Що приваблює дитину у казці? Як справедливо зазначає А.Н. Леонтьєв, для правильного розуміння тих чи інших приватних психічних процесів необхідно враховувати характер мотивів, що спонукають дитину діяти, заради чого вона здійснює цю операцію. Ці питання дуже мало висвітлено у традиційній психології. З точки зору, наприклад, психоаналітиків, інтерес дитини до казки обумовлений темними, асоціальними потягами, які через заборону дорослих не можуть проявитися в реальному житті і тому шукають задоволення у світі фантастичних побудов. К. Бюлер вважає, що у казці дитини приваблює спрага незвичайного, неприродного, примітивне прагнення сенсації і диву.

Такі теорії перебувають у протиріччі з реальністю. Величезний вплив правильно організованого естетичного сприйняття на духовний розвиток дитини полягає в тому, що це сприйняття не тільки призводить до набуття окремих знань та умінь, до формування окремих психічних процесів, а й змінює загальне ставлення до дійсності, сприяє виникненню нових, вищих мотивів діяльності дитини .

У дошкільному віці діяльність ускладнюється: те, на що вона спрямована, і те, заради чого вона виробляється, виявляється не тотожним, як було в ранньому дитинстві.

Нові мотиви діяльності, що формуються в загальному ході розвитку дитини в результаті її виховання, вперше уможливлюють справжнє розуміння художніх творів, проникнення в їхній ідейний зміст. У свою чергу, сприйняття художнього твору впливає подальший розвиток цих мотивів. Звичайно, маленьку дитину захоплює барвистість описів або зайнятість зовнішніх положень, в які потрапляють дійові особи, але вже дуже рано її починає займати також внутрішня, смислова сторона розповіді. Поступово перед ним відкривається ідейний зміст художнього твору.

Художній твір захоплює дошкільника як зовнішньою стороною, а й внутрішнім, смисловим, змістом.

Якщо молодші діти недостатньо усвідомлюють мотиви свого ставлення до персонажа і просто заявляють, що той добрий, а цей поганий, старші діти вже аргументують свої оцінки, вказуючи і на суспільне значення того чи іншого вчинку. Тут свідома оцінка як зовнішніх вчинків, а й внутрішніх якостей людини, оцінка, що виходить із високих соціально значущих мотивів.

Для усвідомлення чогось дитині-дошкільнику необхідно діяти щодо пізнаного предмета. Єдина форма діяльності, доступна переддошкільнику, – це реальна, фактична дія. Для того, щоб познайомитися з предметом, маленька дитина повинна взяти її в руки, повозитися з нею, засунути її в рот. Для дошкільника, крім практичного контакту з дійсністю, стає можливою і внутрішня діяльність уяви. Він може діяти не тільки реально, а й подумки, не тільки в обставинах, що безпосередньо сприймаються, а й у уявних.

Гра та слухання казки створюють сприятливі умови для виникнення та розвитку внутрішньої діяльності уяви дитини. Тут є хіба що перехідні форми від реального, фактичного дії з предметом до роздумів про ньому. Коли дитина починає опановувати цю форму діяльності, перед її пізнанням відкриваються нові можливості. Він може осмислити і пережити низку подій, у яких не брав безпосередньої участі, але за якими стежив за художньою розповіддю. Інші положення, які не доходять до свідомості дитини, будучи подані їй у сухій і розумовій формі, розуміються нею і глибоко її чіпають, коли вони вдягаються в художній образ. Чудово показав це явище А.П. Чехов у оповіданні "Дома". Моральний сенс вчинку, якщо він виражений над формі абстрактного міркування, а формі реальних, конкретних дій, стає дуже рано доступним дитині. "Виховне значення творів мистецтва, - як слушно зазначає Б.М. Теплов, - у тому, перш за все і полягає, що вони дають можливість увійти "всередину життя", пережити шматок життя, відображеного у світлі певного світогляду. І найважливіше, що в процесі цього переживання створюються певні відносини та моральні оцінки, що мають незрівнянно більшу примусову силу, ніж оцінки, які просто повідомляються і засвоюються".

Розділ 2. Експериментальне виявлення особливостей сприйняття художньої літератури дітьми дошкільного віку

2.1 Експериментальна вибірка, база та теоретичне обґрунтування експерименту

Експериментальна робота проводилася в МБДОУ "Центр розвитку дитини – дитячий садок № 1" р-к. Анапа з дітьми старшого дошкільного віку у кількості 15 осіб упродовж тижня. Теоретичною концепцією експериментальної частини роботи стало положення про зв'язок сприйняття художньої літератури з вихованням культури поведінки дитини тобто. думка у тому, що художня література має бути однією з найважливіших засобів виховання. Саме тому у всіх програмах дитячих дошкільних закладів приділяється велика увага роботі з художньою літературою. Використовуючи художню літературу як засіб виховання культури поведінки, педагог повинен звернути особливу увагу на відбір творів, методику читання та проведення бесід з художніх творів з метою формування у дітей гуманних почуттів та етичних уявлень, на перенесення цих уявлень у життя та діяльність дітей (наскільки відбиваються почуття дітей, пробуджувані мистецтвом, у тому діяльності, у спілкуванні з оточуючими людьми).

Метою констатуючого експерименту було виявлення рівня сформованості навичок культури поведінки в дітей віком старшого дошкільного віку.

Нами були поставлені такі завдання:

Провести розмову із вихователями;

Провести розмову із дітьми;

Провести анкетування батьків;

Спостерігати за поведінкою дітей в умовах дошкільного навчального закладу;

Розробити критерії рівня сформованості навичок культурної поведінки дітей старшого дошкільного віку.

2.2 Проведення експерименту та аналіз отриманих результатів

Для вирішення поставлених завдань нами було проведено бесіду з вихователями та дітьми, анкетування батьків, спостереження за поведінкою дітей, аналіз методичних рекомендаційз питань виховання культури поведінки у дошкільнят.

Під час проведення розмови з вихователями ми прагнули з'ясувати, чи використовують вони художню літературу у вихованні в дітей віком культури поведінки.

У розмові з вихователями ми з'ясували, що вони вважають важливою та необхідною роботу з виховання культури поведінки у дітей у дитсадку. Серед основних засобів виховання культури поведінки називають художню літературу. Без труднощів навели приклади казок, оповідань, приказок, що використовуються для виховання культури поведінки (наприклад, " Чарівне слово"Осеєвої, "Пригоди Незнайки та його друзів" Носова та ін).

Отже, з урахуванням проведеної розмови можна дійти невтішного висновку у тому, що вихователі розуміють сенс і значення виховання культури поведінки у дошкільнят, використовують у роботі твори художньої літератури.

Ми проводили анкетування батьків. Аналіз даних свідчить у тому, що батьки розуміють культуру поведінки вузько - переважно як уміння вести себе у громадських місцях. Робота з виховання культури поведінки у сім'ї ведеться, але батьки використовують обмежений набір коштів. Зокрема, ніхто не назвав особистий приклад як виховання культури поведінки. Усі батьки читають дітям твори художньої літератури, але дехто не усвідомлює їхньої значущості для виховання культури поведінки дітей.

Розмова з дітьми показала, що це діти вважають себе культурними. Однак, на їхню думку, бути культурним, отже, вітатися при зустрічі, бути чемним у спілкуванні зі старшими. Тільки одна дитина сказала, що культурна людина, це та, яка чемно розмовляє і з дорослими, і з однолітками, акуратно виглядає, вміє поводитись у громадських місцях, за столом. Тобто діти не до кінця усвідомлюють поняття "культурний" і в цьому напрямі слід працювати.

Також ми проводили спостереження за поведінкою дітей, а саме за їхньою культурою спілкування, культурою діяльності, культурно-гігієнічними навичками та культурою взаємин.

Під культурно-гігієнічними навичками ми розуміємо дії, пов'язані з підтриманням чистоти та порядку. Умовно розділимо їх на чотири різновиди: навички особистої гігієни, навички культури харчування, навички дбайливого відношеннядо речей та навички підтримання порядку та чистоти у навколишньому середовищі.

Спостереження показало, більшість дітей самостійно, без нагадування вихователя миють руки після прогулянки, перед їжею. За столом діти сидять акуратно, не шумлять, лише двоє дітей під час їди розмовляють, повертаються до інших дітей. Після прогулянки не всі діти акуратно складають одяг, більшість дітей роблять це тільки після нагадування вихователя, а Катя Ч. відмовляється прибратися до шафи. Багато дітей не дбайливо поводяться з книгами, речами, іграшками, кидають їх, не кладуть на місце. Тільки після неодноразового прохання вихователя діти наводять лад у груповому приміщенні, на ділянці дитячого садка.

Під культурою спілкування ми розуміємо сукупність сформованих соціально значущих якостей особистості, які визначають спосіб її існування, здатність вносити зміни у реальність.

Усі без винятку діти вітаються та прощаються з дорослими, використовують ввічливі формизвернення, такі як "будь ласка", "дякую". Проте половина дітей не використовує цих навичок спілкування з однолітками. Деякі діти не вважають за потрібне вітатися з дітьми в групі, ввічливо до них звертатися. Слід зазначити, що діти звертаються один до одного на ім'я, не обзиваються.

Культуру діяльності ми спостерігали під час занять, в іграх, виконання трудових доручень.

Діти готують до заняття необхідне обладнання - дістають ручки, блокноти та ін., забирають робоче місцепісля заняття. Однак більшість дітей роблять це неохоче, підкоряючись вимогам вихователя. Матвій Ш., Влад К. та Матвій А. із задоволенням допомагають вихователю навести лад у групі після занять, наприклад, миють стаканчики та пензлики після малювання, чистять дошки від пластиліну тощо. У дітей спостерігається потяг до цікавих, змістовних занять. Вони вміють підбирати ігровий матеріал відповідно до ігрового задуму.

Спостерігаючи за культурою взаємин, ми з'ясували таке. Діти який завжди підпорядковуються вимогам педагога. Матвій А., Аня П. часто перебивають вихователя, втручаються у розмову дорослих. У грі діти вміють домовлятися про спільні дії, вирішують конфліктні ситуаціїчасто без участі освітянина. Діти не б'ються, якщо виникають спірні питання, багато хто обговорює ситуацію і приходить до спільної думки, тільки іноді вдаючись до допомоги дорослого для вирішення конфлікту.

Низький рівень - дитина вміє тримати у порядку місце, де він працює, займається, грає, але у нього відсутня звичка доводити розпочату справу до кінця; він не завжди дбайливо ставиться до іграшок, речей, книг. У дитини відсутня інтерес до змістовних занять. Дитина часто нехтує правилами гігієни. У спілкуванні з дорослими та однолітками поводиться невимушено, використовує не завжди відповідний словниковий запас та норми поводження. Чи не вміє конструктивно вирішувати конфлікти, не враховуючи інтереси однолітка. Не вміє домовлятися про спільні дії. Відмовляється прийти на допомогу дорослій або іншій дитині.

Середній рівень - діти мають виражену звичку доводити розпочату справу остаточно; дбайливо ставитися до іграшок, речей, книг. Діти вже усвідомлено цікавляться чимось новим, активнішими на заняттях. У процесі спілкування з дорослими діти ґрунтуються на повазі, доброзичливому контакті, співпраці, але це не завжди проявляється у спілкуванні з однолітками. Діти самостійніші, вони мають непоганий запас слів, що допомагає їм у висловленні своїх думок і емоцій. Вони завжди намагаються дотримуватись вимог гігієни: стежать за охайністю, вмістом у частоті обличчя, рук, тіла, зачіски, одягу, взуття та ін. Діти намагаються вирішити конфлікт, вислухавши думку іншої дитини, але продовжуючи наполягати на своїй. У дітей не завжди виходить домовитися про спільні дії, вони вважають за краще, щоб інші прийняли їхню точку зору, проте іноді поступаються. Допомагають іншим дітям чи дорослим на прохання вихователя, не виявляючи самостійної ініціативи.

Виявляючи рівень сформованості культурно-гігієнічних навичок, ми звертали увагу на те, чи охайно діти одягнені, чи миють руки і роблять це самостійно чи за нагадуванням вихователя. Спостерігали, чи дбайливо діти ставляться до книг, речей, іграшок.

При визначенні рівня культури спілкування ми спостерігали, як дитина поводиться під час розмови, які форми звернення використовує, чи вміє слухати співрозмовника.

Визначаючи рівень сформованості культури діяльності, ми звертали увагу на те, як організує дитина своє робоче місце, час, чи забирає за собою, якими видами діяльності воліє займатися.

Виявляючи рівень культури взаємовідносин, ми перш за все звертали увагу на те, як дитина взаємодіє з іншими дітьми та дорослими, домовляється про спільні дії, вирішує конфліктні ситуації, чи дотримується норм культурної поведінки.

Щоб виявити рівень сформованості навичок культурної поведінки у кожної дитини, було введено шкалу в балах від 1 до 5:

1 – низький рівень;

2-3 – середній рівень;

4-5 – високий рівень.

Результати представлені у таблиці 1.

Аналіз результатів таблиці показав, що 46% дітей мають високий рівень сформованості навичок культури поведінки, 46% - середня, і лише одна дитина (що становить 6% від числа дітей) має низький рівень.

Також з таблиці видно, що найкраще у дітей розвинена культура взаємин з однолітками, а найменше – культура діяльності.

Таким чином, результати експериментальної роботидозволили нам опосередковано виявити особливості та рівень повноти сприйняття дітьми дошкільного віку художньої літератури.

Висновок

Естетичні, і особливо моральні (етичні) уявлення діти мають винести саме з художніх творів.

К.Д. Ушинський говорив, що не умовним звукам тільки навчається дитина, вивчаючи рідну мову, але п'є духовне життя та силу з рідних грудей рідної мови. Потрібно повністю довірятися виховним можливостям художнього тексту.

Сприйняття художнього твору – складний психічний процес. Воно передбачає здатність дізнатися, зрозуміти зображене; але це лише пізнавальний акт. Необхідною умовою художнього сприйняття є емоційне забарвлення сприйнятого, вираження ставлення до нього (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожець та ін.).

А.В. Запорожець наголошував: "…сприйняття не зводиться до пасивної констатації відомих сторін реальності, хоча б дуже важливих і суттєвих. Воно вимагає, щоб той, хто сприймає якось, увійшов усередину зображуваних обставин, подумки взяв участь у діях".

Оціночні судження дітей дошкільного віку ще примітивні, але вони свідчать про зародження вміння як відчути гарне, а й оцінити. При сприйнятті художніх творів має значення як загальне ставлення до всього твору, а й характер відносини, оцінка дитиною окремих героїв.

Знайомство малюка з художньою літературою починається з усної народної творчості - потішок, пісень, потім починає слухати казки. Глибока людяність, гранично точна моральна спрямованість, живий гумор, образність мови – особливості цих фольклорних творів-мініатюр. Зрештою, малюкові читають авторські казки, доступні йому оповідання.

Народ - неперевершений вчитель мови дітей. У жодних інших творах, крім народних, немає такого педагогічно ідеального розташування важковимовних звуків, такого продуманого відомості рядом слів, що ледве відрізняються один від одного за звучанням ("був би тупогуб, тупогубенький бичок, у бика була губа тупа"). Тонкий гумор потішок, дражнилок, лічилок - ефективний засіб педагогічного впливу, гарні "ліки" від упертості, капризів, егоїзму.

Подорож у світ казки розвиває уяву, фантазію дітей, спонукає їх до творчості. Виховані на кращих літературних зразках у дусі гуманності діти та у своїх оповіданнях та казках проявляють себе справедливими, захищаючи скривджених та слабких, караючи злих.

Дітям раннього та молодшого дошкільного віку вихователь переважно читає напам'ять (потішки, вірші, оповідання, казки). Розповідаються лише прозові твори (казки, оповідання, повісті). Тому важлива частина професійної підготовки – заучування напам'ять художніх творів, призначених для читання дітям, розвиток навичок виразного читання – способу доведення до всієї гами емоцій, розвиток та вдосконалення почуттів дитини.

Важливо сформувати в дітей віком правильну оцінку героїв художнього твору. Ефективну допомогу у цьому можуть надати розмови, особливо з питань проблемного характеру. Вони підводять дитину до розуміння раніше прихованого від них "другої", істинної особи персонажів, мотивів їхньої поведінки, до самостійної переоцінки їх (у разі початкової неадекватної оцінки).

Є.А. Флерина відзначила наївність дитячого сприйняття - діти не люблять поганого кінця, герой має бути щасливим, малюки не хочуть, щоб навіть дурне мишеня з'їло кішка. Художнє сприйняття протягом дошкільного віку розвивається та вдосконалюється.

Сприйняття художніх творів дошкільником буде глибшим, якщо він навчиться бачити елементарні засоби виразності, що застосовуються автором для характеристики реальності, що зображається (колір, колірні поєднання, форма, композиція та ін.).

Мета літературної освіти дошкільнят, за словами С.Я. Маршака у формуванні майбутнього великого та талановитого письменника, культурної, освіченої людини. Завдання та зміст ознайомлення визначається на основі знання особливостей сприйняття та розуміння творів літератури та представлені у програмі дитячого садка.

Отримані у практичній частині роботи результати допоможуть вихователям та батькам скоригувати спрямованість педагогічного на дітей в експериментальному дошкільному закладі.

Список використаної літератури

1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови та навчання рідної мови дошкільнят: Навч. посібник для студентів середовищ. пед. закладів. /М.М. Алексєєва, В.І. Яшин. – М.: Академія, 2007. – 400 с.

2. Бєлінський В.Г. Про дитячі книги. Зібр. тв. Т.3. /В.Г. Бєлінський - М., 1978. - 261с.

3. Виготський Л.С., Божович Л.І., СлавінаЛ.С., Єндовицька Т.В. Досвід експериментального вивчення довільної поведінки. / Л.С. Вигодський, Л.І. Божович, Л.С. Славіна, Т.В. Ендовицкая // - Питання психології. - №4. – 1976. С.55-68.

4. Виготський Л.С. Мислення та мова. Психологічні дослідження / за ред. та зі вступ. статтею В. Колбанського. – М., 2012. – 510c

5. Гурович Л.М., Берегова Л.Б., Логінова В.І. Дитина та книга: книга для вихователя подітий. саду/Під ред.В.І. Логінової – М., 1992-214с.

6. Дитинство: програма розвитку та виховання дітей у дитячому садку / В.І. Логінова, Т.І. Бабаєва, та ін. - М.: Дитинство-Прес, 2006. - 243с.

7. Запорожець О.В. Психологія сприйняття дитиною-дошкільником літературного твору // Ізбр. псих. праці Т.1. / О.В. Запорожець – М., 1996. – 166с.

8. Карпінська Н.С. Художнє слово у вихованні дітей (ранній та дошкільний вік) / Н.С. Карпінська – М.: Педагогіка, 2012. – 143с.

9. Короткова Е.П. Навчання дітей дошкільного віку розповіді/Е.П. Короткова – М.: Просвітництво, 1982. – 128 с.

10. Лурія, А.Р. Лекції із загальної психології/А.Р. Лурія – СПб.: Пітер, 2006. – 320с.

11. Максаков А.І. Чи правильно говорить ваша дитина / А.І. Максаків. – М. Просвітництво, 1982. – 160 с.

12. Мещеряков Б., Зінченко В. Великий психологічний словник / Б. Мещеряков, В. Зінченко – М.: Прайм-Єврознак, 2003. – 672с.

13. Титаренко Т.І. Чинники, що впливають сприйняття художнього тексту дітьми-дошкільнятами: Автореф. дис. канд. філол. Наук/Т.І. Титаренко – М. 2010. – 48с.

14. Рєпіна Т.А. Роль ілюстрації у сенсі художнього тексту дітьми // Питання психології - №1 - 1959.

15. Веселка. Програма виховання, освіти та розвитку дітей дошкільного віку за умов дитячого садка / Т.М. Доронова, З. Якобсон, Є. Соловйова, Т. Гризик, У. Гербова. – М.: Просвітництво, 2003. – 80с.

16. Рожина Л.М. Психологія виховання літературного героя школярами/Л.М. Рожина – М.: Просвітництво. – 1977. – 158 с.

17. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. М., 1946.465-471с.

18. Теплов Б.М. Психологічні питання художнього виховання // Педагогіка. – 2000. – № 6. – С.96.

19. Тихєєва Є.І. Розвиток мови дітей (раннього та дошкільного віку). /Е.І. Тихєєва // Дошкільне виховання. - № 5. – 1991. з 12-18.

20. Філософський енциклопедичний словник. – ІНФРА-М, 2006 – С.576.

21. Яшина В.І. Деякі особливості розвитку словника дітей п'ятого року життя (на матеріалі ознайомлення важко дорослих): автореф. дис. канд. пед. наук, – М., 1975. – 72с.

22. http://sesos. su/select. php

Додаток 1

Таблиця 1. Результати констатуючого експерименту щодо виявлення рівня сформованості навичок культурної поведінки у дітей старшого дошкільного віку

У психологічній літературі є різні підходи до визначення сприйняття. Так, Л.Д. Столяренко розглядає сприйняття як «психологічний процес відображення предметів і явищ дійсності в сукупності їх різних властивостей і частин при безпосередньому впливі на органи почуттів». С.Л. Рубінштейн під сприйняттям розуміє "чуттєве відображення предмета або явища об'єктивної дійсності, що впливає на наші органи почуттів". Властивості сприйняття: осмисленість, узагальненість, предметність, цілісність, структурність, вибірковість, константність. Сприйняття є провідним пізнавальним процесом дошкільного віку. Його формування забезпечує успішне накопичення нових знань, швидке освоєння нової діяльності, адаптацію у новій обстановці, повноцінний фізичний та психічний розвиток.

Сприйняття художньої літератури сприймається як активний вольовий процес, що передбачає не пасивне споглядання, а діяльність, що втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, в уявному перенесенні він «подій», у думці, у результаті виникає ефект особистої присутності, особистої участі. Роль художньої літератури у всебічному вихованні дітей розкривається на роботах Н.В. Гавриш, Н.С. Карпінській, Л.В. Таніною, Є.І. Тихєєвої, О.С. Ушаковій.

На думку Н.В. Гавриш, «сприймаючи твір на слух, дитина, через форму, пред'явлену виконавцем, орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку проникає зміст твори» . Н.С. Карпінська зазначає, що повноцінне сприйняття художнього твору не вичерпується розумінням. Воно являє собою «складний процес, який неодмінно включає виникнення того чи іншого ставлення, як до самого твору, так і до дійсності, яка в ньому зображена».

С.Л. Рубінштейн виділяє два типи ставлення до художнього світу твору. «Перший тип відносини – емоційно-образний – є безпосередньою емоційною реакцією дитини на образи, що стоять у центрі твору. Другий – інтелектуально-оцінний – залежить від життєвого та читацького досвіду дитини, в якій присутні елементи аналізу».

Вікова динаміка розуміння художнього твору може бути представлена ​​як певний шлях від співпереживання конкретному герою, співчуття йому до розуміння авторської позиції і далі до узагальненого сприйняття художнього світу та усвідомлення свого щодо нього ставлення, до осмислення впливу твору на особистісні установки. Оскільки художній текстдопускає можливість різних трактувань, у методиці прийнято говорити не про правильне, а про повноцінне сприйняття.

М.П. Воюшина під повноцінним сприйняттям розуміє «здатність читача співпереживати героям та автору твору, бачити динаміку емоцій, відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, розмірковувати над мотивами, обставинами, наслідками вчинків персонажів, оцінювати героїв твору, визначати авторську позицію, освоювати ідею є шукати у душі відгук на поставлені автором проблеми» .

У працях Л.С. Виготського, Л.М. Гурович, Т.Д. Зінкевич-Євстігнєєвої, Н.С. Карпінської, Є. Кузьменкової, О.І. Никифорової та інших вчених досліджуються особливості сприйняття художньої літератури дитиною дошкільного віку. Наприклад, сприйняття художньої літератури розглядається Л.С. Виготським як «активний вольовий процес, що передбачає не пасивний зміст, а діяльність, що втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, в уявному перенесенні він подій, «думковій дії», у результаті виникає ефект особистої присутності, особистої участі у подіях» .

Сприйняття дітьми дошкільного віку художньої літератури не зводиться до пасивної констатації відомих сторін дійсності, хоча дуже важливих і істотних. Дитина входить усередину зображуваних обставин, подумки бере участь у діях героїв, переживає радості і печалі. Така активність надзвичайно розширює сферу духовного життя дитини, має важливе значення для її розумового і морального розвитку.

З погляду М.М. Алексєєвої та В.І. Яшин «слухняння художніх творів поряд з творчими іграми має найважливіше значення для формування цього нового виду внутрішньої психічної активності, без якої неможлива ніяка творча діяльність» . Чітка фабула, драматизоване зображення подій сприяють тому, щоб дитина увійшла до кола уявних обставин, стала подумки сприяти з героями твору.

С.Я. Маршак писав у «Великій літературі для маленьких»: «Якщо у книзі є чітка незакінчена фабула, якщо автор не байдужий реєстратор подій, а прихильник одних своїх героїв та противник інших, якщо в книзі є ритмічний рух, а не суха, розсудлива послідовність, якщо висновок з книги не безкоштовний додаток, а природний наслідок всього ходу фактів, та ще й до всього цього книгу можна розіграти, як п'єсу, або перетворити на нескінченну епопею, вигадуючи до неї нові та нові продовження, то це означає, що книга написана на справжньому дитячому мові».

М.М. Алексєєва показала, що «за відповідної педагогічної роботи вже в малюка - переддошкільника можна викликати інтерес до долі героя оповідання, змусити дитину стежити за перебігом подій і переживати нові для нього почуття». У переддошкільника можна спостерігати лише зачатки такого сприяння та співпереживання героям художнього твору. Більш складні форми сприйняття твору набуває у дошкільника. Його сприйняття художнього твору має надзвичайно активний характер: дитина ставить себе на місце героя, подумки діє разом з ним, бореться з його ворогами. Діяльність, що здійснюється при цьому, особливо на початку дошкільного віку, за психологічною природою дуже близька до гри. Але якщо у грі дитина реально діє в уявних обставинах, то тут і дії, і уявні обставини.

О.І. Никифорова виділяє у розвитку сприйняття художнього твору три стадії: «безпосереднє сприйняття, відтворення та переживання образів (в основі - робота уяви); розуміння ідейного змісту твору (в основі лежить мислення); вплив художньої літератури на особистість читача (через почуття та свідомість)».

Художнє сприйняття дитини протягом дошкільного віку розвивається та вдосконалюється. Л.М. Гурович на основі узагальнення наукових даних та власного дослідження розглядає вікові особливості сприйняття дошкільнятами літературного твору, виділяючи два періоди у їхньому естетичному розвитку: «від двох до п'яти років, коли мистецтво, в тому числі й мистецтво слова, стає для дитини самоцінним».

Процес розвитку художнього сприйняття дуже помітний у віці. Зрозуміти, що художній твір відбиває типові риси явищ, дитина може вже 4-5 років. О. Василишина, Є. Коновалова відзначають таку особливість художнього сприйняття дитини, як активність, глибоке співпереживання героям творів. У старших дошкільнят з'являється здатність подумки діяти в уявних обставин, як ставати на місце героя. Наприклад, разом із героями казки діти відчувають страх у напружені драматичні моменти, почуття полегшення, задоволення при перемозі справедливості. Найулюбленішими у дітей старшого дошкільного віку стають чарівні росіяни народні казкиз їхньою чудовою вигадкою, фантастичністю, розвиненою сюжетною дією, повним конфліктів, перешкод, драматичних ситуацій, різноманітних мотивів (підступність, чудова допомога, протидія злих і добрих сил та ін.), з яскравими, сильними характерами героїв.

Художній твір приваблює дитину не лише своєю яскравою образною формою, а й змістовим змістом. Н.Г. Смольникова доводить, що «старші дошкільнята, сприймаючи твір, можуть дати свідому, мотивовану оцінку персонажам, використовуючи у своїх судженнях у них під впливом виховання критерії поведінки людини у суспільстві» . Пряме співпереживання героям, вміння стежити за розвитком сюжету, зіставлення подій, описаних у творі, з тими, що йому доводилося спостерігати в житті, допомагають дитині порівняно швидко та правильно розуміти реалістичні оповідання, казки, а до кінця дошкільного віку – перекрутки, небилиці. Недостатній рівень розвитку абстрактного мислення ускладнює сприйняття дітьми таких жанрів, як байки, прислів'я, загадки, обумовлює необхідність допомоги дорослого.

Ю. Тюнников справедливо зазначає: «Діти старшого дошкільного віку під впливом цілеспрямованого керівництва вихователів здатні побачити єдність змісту твору та її художньої форми, знайти у ньому образні слова і висловлювання, відчути ритм і риму вірша, навіть згадати образні засоби, використані іншими поетами» . Сприймаючи поетичні образи, діти отримують естетичну насолоду. Вірші діють на дитину силою та чарівністю ритму, мелодики; дітей приваблює себе світ звуків.

У роботі з старшими дошкільнятами продовжують активно використовуватися малі фольклорні жанри. Засудки здавна використовуються у вихованні як педагогічні прийоми, у тому, щоб емоційно забарвить значимість тієї чи іншої моменту життя дитини. Прислів'я та приказки доступні для розуміння дитини старшого дошкільного віку. Але приказка - приналежність мови дорослого, діти нею майже можуть користуватися і лише підводяться до цієї формі фольклору. Однак звернені до дітей окремі прислів'я можуть навіяти деякі правила поведінки.

В.В. Гербова зазначає, що «старший дошкільний вік – якісно новий етапу літературному розвитку дошкільнят». На відміну від попереднього періоду, коли сприйняття літератури було ще невіддільне від інших видів діяльності, і від гри, діти переходять до стадіям власного художнього ставлення до мистецтва, до літератури зокрема. Мистецтво слова відображає дійсність через художні образи, показує найбільш типове, осмислюючи та узагальнюючи реальні життєві факти. Це допомагає дитині пізнавати життя, формує її ставлення до оточуючого. Отже, художня література є важливим засобом виховання культури поведінки у старших дошкільнят.

Проте задля грамотного використання художньої літератури у вихованні культури поведінки в дітей віком старшого дошкільного віку. Під коштами Г. Бабіна, Є. Білобородова розуміють «предмети матеріальної та духовної культури, що використовуються при вирішенні педагогічних завдань». Одним із завдань у формуванні особистості старшого дошкільника є виховання культури поведінки. До засобів виховання культури поведінки слід віднести розвиваюче середовище, гру, художню літературу.

Велика роль занять із читання художньої літератури. Слухаючи твір, дитина знайомиться з навколишнім життям, природою, працею людей, однолітками, їх радощами, а часом і невдачами. Художнє слово впливає як на свідомість, а й у почуття і вчинки дитини. Слово може окрилити дитину, викликати бажання стати кращим, зробити щось хороше, допомагає усвідомити людські взаємини, познайомиться з нормами поведінки.

Художня література впливає почуття і розум дитини, розвиває його сприйнятливість, емоційність. За словами Є.І. Тихеєвої, «мистецтво захоплює різні сторони психіки людини: уяву, почуття, волю, розвиває його свідомість і самосвідомість, формує світогляд». Використовуючи художню літературу як засіб виховання культури поведінки, педагог повинен звернути особливу увагу на відбір творів, методику читання та проведення бесід з художніх творів з метою формування у дітей гуманних почуттів та етичних уявлень, на перенесення цих уявлень у життя та діяльність дітей (наскільки відбиваються почуття дітей, пробуджувані мистецтвом, у тому діяльності, у спілкуванні з оточуючими людьми).

Відбираючи літературу для дітей, треба пам'ятати, що моральний, моральний вплив літературного твору на дитину залежить насамперед від її художньої цінності. Л.А. Введенська пред'являє дві основні вимоги до дитячої літератури: етичну та естетичну. Про етичну спрямованість дитячої літератури Л.А. Введенська каже, що «художній твір має торкатися душі дитини, щоб у неї з'явилося співпереживання, співчуття герою». Педагог підбирає художні твори в залежності від конкретних виховних завдань, що стоять перед ним. Від змісту художнього твору залежать ті виховні завдання, які вирішує педагог як у заняттях, і поза ними.

Автор «Програми виховання та навчання у дитячому садку» М.А. Васильєва говорить про важливість тематичного розподілу творів для читання дітям на заняттях та поза заняттями. «Це дозволить педагогові проводити роботу з виховання культури поведінки дітей цілеспрямовано та комплексно». При цьому необхідно використовувати повторне читання, яке поглиблює почуття та уявлення дітей. Зовсім не обов'язково читати дітям багато художніх творів, але важливо, щоб усі вони були високохудожніми та глибокими на думку.

Проблема відбору книг для читання та розповідання дошкільникам розкривається у роботах Л.М. Гурович, Н.С. Карпінській, Л.Б. Фесюкової та інших. Ними розроблено кілька критеріїв:

• - ідейна спрямованість книги (наприклад, моральний образ героя);
• - Високе художня майстерність, літературна цінність Критерієм художності є єдність змісту твору та його форми;
• - доступність літературного твору, відповідність віковим та психологічним особливостям дітей. При відборі книг враховуються особливості уваги, пам'яті, мислення, коло інтересів дітей життєвий досвід;
• - сюжетна цікавість, простота та ясність композиції;
• - Конкретні педагогічні завдання.

Дитина внаслідок невеликого життєвого досвіду не завжди може побачити головне у змісті книги. Тому М.М. Алексєєва, Л.М. Гурович, В.І. Яшина вказують на важливість проведення етичної розмови про прочитане. «Готуючись до розмови, педагог має продумати, який аспект культурної поведінки він збирається розкрити перед дітьми з допомогою даного художнього твору, і відповідно до цього підібрати питання». Недоцільно ставити перед дітьми дуже багато питань, оскільки це заважає їм зрозуміти головну ідеюхудожнього твору, що знижує враження від прочитаного. Питання мають спонукати у дошкільнят інтерес до вчинків, мотивів поведінки героїв, їхнього внутрішнього світу, їх переживань. Ці питання повинні допомогти дитині розібратися в образі, висловити своє ставлення до неї (якщо оцінка образу складна, пропонуються додаткові питання, що полегшують це завдання); вони мають допомогти педагогові зрозуміти душевний стан вихованця під час читання; виявити здатність дітей порівнювати та узагальнювати прочитане; стимулювати дискусію серед дітей у зв'язку із прочитаним. Уявлення, отримані дітьми з художніх творів, переносяться у їхній життєвий досвід поступово, систематично. Художня література сприяє виникненню в дітей віком емоційного ставлення до вчинків героїв, та був і оточуючих людей, своїм власним вчинкам.

Таким чином, бесіди щодо змісту творів художньої літератури сприяють формуванню у дітей моральних мотивів культурної поведінки, якими він надалі керується у своїх вчинках. З погляду І. Зіміної, «саме дитяча література дозволяє розкрити дошкільникам складність взаємовідносин між людьми, різноманіття людських характерів, особливості тих чи інших переживань, наочно представляє приклади культурної поведінки, які діти можуть використовувати як зразки для наслідування».

Велика роль занять із читання художньої літератури. Слухаючи твір, дитина знайомиться з навколишнім життям, природою, працею людей, однолітками, їх радощами, а часом і невдачами. Художнє слово впливає як на свідомість, а й у почуття і вчинки дитини. Слово може окрилити дитину, викликати бажання стати кращим, зробити щось хороше, допомагає усвідомити людські взаємини, познайомиться з нормами поведінки. Протягом дошкільного віку розвиток ставлення до художнього твору проходить шлях від безпосередньої наївної участі дитини в зображених подіях до складніших форм естетичного сприйняття, які для правильної оцінки явища вимагають вміння зайняти позицію поза ними, дивлячись на них ніби з боку.

Отже, дошкільник у сприйнятті художнього твору не егоцентричний: «поступово він навчається ставати на позицію героя, подумки йому сприяти, радіти його успіхам та засмучуватися через його невдачі». Формування в дошкільному віці цієї внутрішньої діяльності дозволяє дитині не тільки зрозуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, а й поставитися з боку до подій, у яких вона не брала прямої участі, що має вирішальне значення для подальшого психічного розвитку.

Таким чином, можна зробити такі висновки.

Проблема сприйняття літературних творів різних жанрів дітьми дошкільного віку складна та багатоаспектна. Дитина проходить тривалий шлях від наївної участі в подіях до складніших форм естетичного сприйняття. Можна виділити особливості сприйняття літературних творів дітьми старшого дошкільного віку:

• - здатність співпереживати, що дозволяє дитині давати моральну оцінку різним вчинкам персонажів, та був і реальних людей;
• - підвищена емоційність та безпосередність сприйняття тексту, що впливає на розвиток уяви. Дошкільний вікНайбільш сприятливий у розвиток фантазії, оскільки дитина дуже легко входить у уявні ситуації, запропоновані їй у книжці. У нього швидко виникають симпатії та антипатії по відношенню до «хороших» та «поганих» героїв;
• - Підвищена допитливість, гострота сприйняття;
• - Зосередження уваги на героя літературного твору, його вчинках. Дітям доступні прості, активні мотиви вчинків, вони словесно виражають ставлення до героїв, їх вражають яскрава, образна мова, поетичність твору.