Форми організації навчальної діяльності. Форма організації навчальної діяльності.

Навчальний процес може бути організований різноманітно. Існує цілий комплекс форм організації: урок, лекція, семінар, конференція, лабораторно-практичне заняття, практикум, факультатив, екскурсія, курсове проектування, дипломне проектування, виробнича практика, домашня самостійна робота, консультація, іспит, залік, предметний гурток, майстерня, студія, наукове товариство, олімпіада, конкурс та ін.

У сучасній вітчизняній школі урок залишається основною формою організації навчання. Урок – це систематично застосовувана вирішення завдань навчання, виховання та розвитку учнів форма організації діяльності постійного складу вчителів та учнів у певний час.

У кожному уроці можна виділити основні компоненти (пояснення нового матеріалу, закріплення, повторення, перевірка знань, умінь, навичок), які характеризують різні видидіяльності вчителя та учнів. Ці компоненти можуть у різних поєднаннях і визначати побудова уроку, взаємозв'язок між його етапами, тобто. його структуру. Структура залежить від дидактичної мети, змісту навчального матеріалу, вікових особливостей учнів та особливостей класу. Різноманітність структур уроків передбачає різноманітність їх типів. Загальноприйнятої класифікації типів уроків у сучасній дидактиці немає.

Лекція- Це особлива конструкція навчального процесу. Викладач протягом усього навчального заняття повідомляє новий навчальний матеріал, а його активно сприймають. Лекція є найбільш економічним способом передачі навчальної інформації, т.к. матеріал викладається концентровано, у логічно витриманій формі.

Залежно від дидактичних цілей та місця у навчальному процесі розрізняють вступні, настановні, поточні, заключні та оглядові лекції.

Залежно від способу проведення виділяють:

- інформаційні лекції, під час проведення яких використовується пояснювально-ілюстративний метод викладу;

- проблемні лекціїпередбачають викладення матеріалу з використанням проблемних питань, задач, ситуацій. Процес пізнання відбувається через науковий пошук, діалог, аналіз, порівняння різних точок зору тощо;

- візуальні лекціїпередбачають візуальну подачу матеріалу засобами ТСО, аудіо-, відеотехніки з коротким коментуванням матеріалів, що демонструються;

- бінарні лекції(лекція-діалог) передбачають викладення матеріалу у формі діалогу двох викладачів, наприклад, представників двох наукових напрямів тощо;

- лекції-провокації– це заняття із заздалегідь запланованими помилками. Вони розраховані на стимулювання учнів до постійного контролю запропонованої інформації та пошуку неточностей. Наприкінці лекції проводиться діагностика знань слухачів та розбір зроблених помилок;

- лекції-конференціїпроводяться як науково-практичні заняття із заслуховуванням доповідей та виступів аудиторії щодо заздалегідь поставленої проблеми в рамках навчальної програми. На закінчення викладач підбиває підсумки, доповнює та уточнює інформацію, формулює основні висновки;

- лекції-консультаціїприпускають виклад матеріалу на кшталт «питання – відповіді – дискусія».

Семінар- Навчальне заняття у формі колективного обговорення питань, доповідей, рефератів. Залежно від способу проведення виділяють кілька видів семінарів.

Найбільш поширений вид – семінар-бесіда. Проводиться у формі розгорнутої розмови за планом з коротким виступом та підбиттям підсумків викладачем.

Особливою формою семінару є семінар-диспут. Він передбачає колективне обговорення будь-якої проблеми з встановлення шляхів її вирішення.

Конференція(навчальна) - організаційна форма навчання, спрямована на розширення, закріплення та вдосконалення знань.

Лабораторно-практичні заняття, практикуми- Форми організації навчання, при яких учні за завданням та під керівництвом викладача виконують лабораторні та практичні роботи. Основні дидактичні цілі таких занять – експериментальне підтвердження досліджених теоретичних положень; оволодіння технікою екс-перименту, вмінням вирішувати практичні завданняшляхом постановки дослідів; формування умінь роботи з різними приладами, апаратурою, установками та іншими технічними засобами

Факультативні заняттяпередбачають поглиблене вивчення навчальних предметів на вибір та бажання учнів. Вони спрямовані на розширення науково-технічних знань та практичних умінь учнів.

Екскурсія(навчальна) – форми організації навчання в умовах виробництва, музею, виставки, природного ландшафтуз метою спостереження та вивчення учнями різних об'єктів та явищ дійсності.

Курсове проектуванняяк організована форма навчання використовують у вищій школі на заключному етапі вивчення навчального предмета. Воно дозволяє застосовувати отримані знання під час вирішення комплексних виробничо-технічних чи інших завдань, що з сферою діяльності майбутніх фахівців.

Дипломне проектування- Організаційна форма, що застосовується на завершальному етапі навчання в освітньому закладі.

Виробнича практика, як форма організації навчального процесу у ВНЗ, спрямована на формування професійних умінь та навичок, а також розширення, закріплення, узагальнення та систематизацію знань шляхом застосування у реальній дійсності.

Домашня самостійна робота – складова частинапроцесу навчання, що стосується позааудиторних занять.

Консультаціяяк форма навчання використовується надання допомоги учням з освоєння навчального матеріалу. Розрізняють індивідуальні та групові консультації.

Іспит- Форма навчання, що має на меті систематизацію, виявлення та контроль знань учнів.

Залік- Форма навчання, близька за призначенням до іспиту. Залік можна розглядати як підготовчий етап перед іспитом.

Предметні гурткита інші подібні до них форми навчання (лабораторії, студії тощо) відрізняються великою різноманітністю як за спрямованістю, так і за змістом, методами роботи, часом навчання тощо. Робота у предметних гуртках сприяє розвитку в них інтересів і схильностей, позитивного ставлення до навчання, підвищення його якості. На основі гурткової роботи можуть створюватися наукові товариства (академії тощо), які об'єднують та коригують роботу гуртків, проводять масові заходи, організовують конкурси та олімпіади.

Конкурси та олімпіадистимулюють та активізують діяльність учнів, розвивають їх творчі здібності, формують дух змагальності.

Методи навчання

Номенклатура та класифікація методів навчання характеризується великою різноманітністю залежно від того, яку основу обирають для їх розробки. Із самої суті методів випливає, що вони мають відповідати на запитання "як?" та показувати, як діє педагог і як діє учень.

Поділяють методи за домінуючими засобами на словесні, наочні та практичні. Їх класифікують також залежно від основних дидактичних завдань: методи набуття нових знань; методи формування умінь, навичок та застосування знань на практиці; методи перевірки та оцінки знань, умінь та навичок.

Цю класифікацію доповнюють методами закріплення матеріалу, що вивчається, та методами самостійної роботи учнів. Крім того, все різноманіття методів навчання поділяють на три основні групи:

Організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

Стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

Контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Існує класифікація, в якій поєднуються методи викладання з відповідними методами вчення: інформаційно-узагальнюючі та виконавські, пояснювальні та репродуктивні, інструктивно-практичні та продуктивно-практичні, пояснювально-спонукаючі та частково-пошукові, спонукаючі та пошукові.

Найбільш оптимальною є класифікація методів навчання, запропонована І.Я. Лернером та М.М. Скаткіна, в якій за основу береться характер навчально-пізнавальної діяльності (або спосіб засвоєння) учнів у засвоєнні ними матеріалу, що вивчається. Ця класифікація включає п'ять методів:

Пояснювально-ілюстративний (лекція, розповідь, робота з літературою тощо);

репродуктивний метод;

Проблемного викладу;

Частково-пошуковий (евристичний) метод;

Дослідницький метод.

Зазначені методи поділяються на дві групи:

репродуктивну (1 та 2 методи), при якій учень засвоює готові знання та репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності;

Продуктивну (4 та 5 методи), яка відрізняється тим, що учень добуває (суб'єктивно) нові знання в результаті творчої діяльності.

Проблемний виклад займає проміжне становище, т.к. воно однаково передбачає як засвоєння готової інформації, і елементи творчої діяльності. Однак зазвичай педагоги з відомими застереженнями зараховують проблемний виклад до продуктивних методів. З огляду на це розглянемо обидві групи методів.

а) Репродуктивні методи навчання

Пояснювально-ілюстративний метод. Його можна назвати й інформаційно-рецептивним, що відображає діяльність викладача і того, хто навчається при цьому методі. Він у тому, що навчальний повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію. Повідомлення інформації педагог здійснює за допомогою усного слова (оповідання, лекція, пояснення), друкованого слова (підручник, додаткові посібники), наочних засобів (картини, схеми, кіно та діафільми, натуральні об'єкти в класі та під час екскурсій), практичного показу способів діяльності (Показ способу розв'язання задачі, доказ теореми, способів складання плану, анотації тощо). Учні слухають, дивляться, маніпулюють проблемами та знаннями, читають, спостерігають, співвідносять нову інформаціюз раніше засвоєною та запам'ятовують.

Пояснювально-ілюстративний метод – один із найбільш економних способів передачі узагальненого та систематизованого досвіду людства. Ефективність цього перевірена багаторічною практикою і він завоював собі міцне місце усім щаблях навчання. Цей метод вбирає як засобів і форм проведення такі традиційні методи, як усний виклад, роботу з книгою, лабораторну роботу, спостереження на біологічному і географічному майданчиках і т.д. Але при використанні всіх цих різноманітних засобів діяльність учнів залишається такою самою – сприйняття, осмислення, запам'ятовування. Без цього не можна забезпечити жодного їх цілеспрямованого дії. Така дія завжди спирається на якийсь мінімум його знань про цілі, порядок та об'єкт дії.

Репродуктивний метод. Для придбання навичок та умінь через систему знань організується діяльність учнів з неодноразового відтворення повідомлених їм знань та показаних способів діяльності. Педагог дає завдання, а їх виконують – вирішують подібні завдання, складають плани, відтворюють хімічний і фізичний дослідиі т.д. Від того, наскільки важко завдання, від здібностей учня залежить, як довго, скільки разів і з якими проміжками він повинен повторювати роботу.

Відтворення та повторення способу діяльності за зразком є головною ознакою репродуктивного методу. Педагог користується усним та друкованим словом, наочністю різного видуа учні виконують завдання, маючи готовий зразок.

Обидва охарактеризовані методи збагачують учнів знаннями, навичками та вміннями, формують у них основні розумові операції (аналіз, синтез, абстрагування тощо), але не гарантують розвитку творчих здібностей, не дозволяють планомірно та цілеспрямовано їх формувати. Ця мета досягається продуктивними методами.

б) Продуктивні методи навчання

Найважливіша вимога до навчальних закладів та неодмінна умова науково-технічного та соціального прогресу- Формування якостей творчої особистості. Аналіз основних видів творчої діяльності показує, що при її систематичному здійсненні у людини формуються такі якості, як швидкість орієнтування в умовах, що змінюються, вміння бачити проблему і не боятися її новизни, оригінальність і продуктивність мислення, винахідливість, інтуїція і т.п., т.п. е. такі якості, попит на які дуже високий у теперішньому і, безперечно, зростатиме в майбутньому.

Умовою функціонування продуктивних методів є проблема. Слово «проблема» ми вживаємо щонайменше у трьох сенсах. Життєва проблема – це побутове утруднення, подолання якого актуально в людини, але не можна вирішити з ходу з допомогою тих можливостей, які людина має нині. Наукова проблема – це актуальне наукове завдання. І, нарешті, навчальна проблема – це, зазвичай, проблема, вже дозволена наукою, але для учня вона постає як нова, невідома. Навчальна проблема – це пошукове завдання, на вирішення якої учню необхідні нові знання, й у вирішення якої ці знання мають бути засвоєні.

У вирішенні навчальної проблеми можна виділити чотири основні етапи (стадії):

створення проблемної ситуації;

Аналіз проблемної ситуації, формулювання проблеми та подання її у вигляді одного або кількох проблемних завдань;

Вирішення проблемних завдань (завдання) шляхом висування гіпотез та послідовної їх перевірки;

Перевірка вирішення проблеми.

Проблемна ситуація- це психічний стан інтелектуальної скрути, викликаний, з одного боку, гострим бажанням вирішити проблему, а з іншого - неможливістю це зробити за допомогою готівкового запасу знань або за допомогою знайомих способів дії, які створюють потребу в придбанні нових знань або пошуку нових способів дій. Для створення проблемної ситуації необхідне виконання низки умов (вимог): наявність проблеми; оптимальна складність проблеми; значущість для учнів результату вирішення проблеми; наявність у учнів пізнавальної потреби та пізнавальної активності.

Аналіз проблемної ситуації– важливий етап самостійної пізнавальної діяльності учня. На цьому етапі визначається те, що дано і що невідомо, взаємозв'язок між ними, характер невідомого та його ставлення до даного відомого. Все це дозволяє сформулювати проблему та подати її у вигляді ланцюжка проблемних задач (або одного завдання). Проблемне завдання відрізняється від проблеми чіткою визначеністю та обмеженістю того, що дано та що слід визначити.

Правильне формулювання та трансформація проблеми в ланцюжок чітких та конкретних проблемних завдань – це дуже вагомий внесок у вирішення проблеми. Далі необхідно послідовно працювати з кожним проблемним завданням окремо. Висуваються припущення та припущення про можливе вирішення проблемного завдання. З великої, зазвичай, кількості припущень і припущень висувається кілька гіпотез, тобто. досить обґрунтованих припущень. Потім проблемні завдання вирішуються шляхом послідовної перевірки висунутих гіпотез.

Перевірка правильності розв'язання проблеми включає зіставлення мети, умов завдання та отриманого результату. Велике значеннямає аналіз всього шляху проблемного пошуку. Необхідно повернутися назад і ще раз подивитися, чи немає інших більш чітких і ясних формулювань проблеми, більш раціональних способів її вирішення. Особливо важливо провести аналіз помилок та усвідомити суть та причини неправильних припущень та гіпотез. Все це дозволяє не тільки перевірити правильність вирішення конкретної проблеми, але й отримати цінний осмислений досвід та знання, які є головним придбанням учня.

Роль педагога та учнів на чотирьох розглянутих стадіях (етапах) вирішення навчальної проблеми може бути різною: якщо всі чотири стадії виконує педагог, то це проблемний виклад. Якщо чотири стадії виконує який навчається, це дослідницький метод. Якщо якісь стадії виконуються педагогом, а якісь учнями, має місце частково-пошуковий метод.

Навчання за допомогою продуктивних методів прийнято називати проблемним навчанням (рис. 26).

Рис. 26. Методи організації та здійснення

навчально-пізнавальної діяльності

Запитання для самоперевірки:

1. Що таке процес навчання?

2. Що називається дидактикою?

3. Назвіть принципи навчання.

4. Що таке зміст навчального процесу?

5. Як формується зміст освіти?

6. Яку роль навчальному процесі грають навчальні плани та навчальні програми?

7. Назвіть форми організації навчальної діяльності.

8. Які методи ви можете назвати?

100 рбонус за перше замовлення

Оберіть тип роботи Дипломна робота Курсова робота Реферат Магістерська дисертація Звіт з практики Стаття Доповідь Рецензія Контрольна роботаМонографія Розв'язання задач Бізнес-план Відповіді на запитання Творча робота Есе Чертеж Твори Переклад Презентації Набір тексту Інше Підвищення унікальності тексту Кандидатська дисертація Лабораторна робота Допомога on-line

Дізнатись ціну

У сучасній педагогіці розрізняють загальні форми навчання (колективна, групова, індивідуальна), форми організації навчально-виховного процесу (урок, гуртки предметні, технічної творчості, учнівські наукові товариства, екскурсії та ін.). Форма організації навчання – це історично сформована, стійка і логічно завершена організація педагогічного процесу, якою властиві систематичність і цілісність, саморозвиток, особистісно-діяльнісний характер, сталість складу учасників, наявність певного режиму проведення.

У дидактиці відомі три основні системи організаційного оформлення педагогічного процесу: індивідуальне навчання та виховання, класно-урочна система та лекційно-семінарська система.

Індивідуальне навчання та вихованняє більш ранньою формою організації процесу передачі знань. Сьогодні вона не має поширення, а до 18 століття була панівною.

Класно-урочна система(основи якої були закладені Я.А. Коменським, а пізніше доповнені К.Д. Ушинським, А. Дистервегом та іншими великими вченими-педагогами) має, на відміну від індивідуального навчаннята виховання, чіткі вимоги до організації педагогічного процесу. До цих вимог належать: постійне місце та тривалість навчальних занять, об'єднання у групи (класи) учнів одного віку, постійний склад навчальних груп, стабільний розклад занять, основною формою яких є урок, що має, як правило, такі частини: опитування, повідомлення вчителем нових знань, вправи закріплення цих знань, перевірка.

Важливою перевагою класно-урочної системи є можливість поєднувати в ній масові (шкільні вечори, конкурси, спортивні свята, олімпіади, конференції та ін.), групові (навчальні – урок, екскурсія, лабораторно-практичне заняття; позанавчальні – факультативи, гуртки, спортивні секції ) та індивідуальні (консультації, репетиторство) форми навчально-виховного процесу.

До основних переваг цієї системи можна віднести: можливість використовувати класний колектив як педагогічний засіб стимулювання пізнавальної діяльності кожного учня; чіткість та системність у послідовності вивчення навчального матеріалу; економічну вигоду при масовому навчанні. Недоліки цієї системи ставляться, переважно, до організації уроку як основний формі педагогічного процесу: однаковість змісту; орієнтація на середнього учня як у змісті, так і в темпах засвоєння навчального матеріалу; недостатня забезпеченість розвитку тих учнів, рівень яких відрізняється у той чи інший бік від вікової норми.

Оскільки у школі 85-95% навчального часу учні проводять на уроці, він вважається основною формою організації навчального процесу. Класно-урочна система витримала випробування життям протягом кількох століть і, незважаючи на постійну гостру критику, зберігається досі майже в усьому світі. Вона має безперечні позитивні якості, Такі як проста організаційна структура, економічність, простота управління. Але одночасно вона має чимало негативних моментів: недостатній облік індивідуальних відмінностей, сувора організаційна структура, що створює найчастіше формальний підхід до уроку.

Урок, за М.І. Махмутову, – це варіативна форма організації цілеспрямованого взаємодії (діяльності та спілкування) певного складу вчителів та учнів, систематично застосовувана (у певні відрізки часу) для колективного та індивідуального вирішення завдань навчання, розвитку та виховання.

Як історична категорія урок хоч і повільно, але постійно зазнавав певних змін. У чому особливості сучасного уроку? Порівняємо його з так званим традиційним уроком. До традиційних уроків ми відносимо уроки, що існують у школі з 50-х років і до теперішнього часу. Сутність таких уроків досить докладно розкрито в навчальних посібникахз педагогіки. Наведемо конспективний виклад властивості уроку, дане у посібнику Т.А. Ільїна. Розглянемо основні структурні елементи, різне поєднання яких характеризує різні різновиди уроку.

Перший елемент уроку – організаційна частина. Зазвичай до організаційної частини входить вітання, перевірка готовності до уроку учнів, устаткування, класного приміщення, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета організаційної частини – створити робочу обстановку під час уроку.

Наступний елемент уроку – перевірка письмового домашнього завданняяка проводиться різними методами в залежності від поставленої мети.
Третій елемент уроку – усна перевірка знань учнів (або опитування), яка зазвичай проводиться різними методами (індивідуальне, фронтальне чи комбіноване опитування).

Четвертий елемент уроку – запровадження нового матеріалу, що здійснюється або з урахуванням повідомлення вчителя, або шляхом самостійної його опрацювання учнями.

П'ятий елемент уроку – завдання додому. У цю частину уроку входить пояснення сутності завдання і, якщо необхідно, методики виконання.

Шостий елемент уроку – закріплення нового матеріалу.

Сьомий елемент уроку – його закінчення, яке має відбуватися організовано, оскільки урок закінчується лише за вказівкою вчителя.

Одні уроки включають усі елементи, інші – лише деякі, оскільки той чи інший елемент уроку не використовується. Різні поєднання елементів, а також особливості навчального предмета та специфіка освітньої установистворюють багато різновидів, типів та видів уроку. Традиційні уроки можуть бути проблемними. У чому полягають переваги та недоліки традиційного уроку? Такий урок дозволяє багаторазово повторити навчальний матеріал, але це сприяє його запам'ятовування і розвитку пам'яті, що значною мірою допомагає формуванню знань лише на рівні їх засвоєння. У цьому й гідність, і обмеженість уроку: він формує знання, але зумовлює загальний розвитокучнів. Жоден із зазначених елементів структури, забезпечуючи засвоєння знань, не гарантує розвитку учнів, оскільки елементи традиційної структури не відбивають процесу їхньої самостійної навчальної діяльності.

З іншого боку, такий урок відображає лише зовнішні ознаки навчального процесу (організувати, запитати, пояснити, закріпити тощо) та не відображає внутрішню його сторону (закономірності розвитку інтелектуальної, мотиваційної та інших сфер, закономірності навчального пізнання, структуру навчальної діяльності, закономірності проблемно-розвивального навчання). З цього боку традиційний урок не виконує регулятивних функцій, може служити для вчителя керівництвом до дії. Ці недоліки намагається подолати теорія сучасного уроку – уроку, який є невід'ємним компонентом системи проблемно-розвивального навчання.

Чим необхідно керуватися, щоб успішно спланувати та провести сучасний урок? Для цього необхідно, поряд із виконанням загальних вимогдо процесу загалом, керуватися і конкретними правилами організації уроку: по-перше, визначити цілі уроку (навчання, розвитку та виховання); по-друге, підготувати зміст навчального матеріалу з урахуванням рівня навченості та вікових особливостей учнів, цілей розвитку, навчання та виховання; по-третє, вибрати найбільш ефективне поєднання методів та прийомів навчання; далі – визначити структуру уроку, відібрати та застосувати у комплексі прийоми атракції та прийоми спонукання; нарешті, спланувати та здійснити структурування процесів викладання та навчання відповідно до структури навчальної діяльності та мотиваційного забезпечення навчального процесу.

Як практично виконати ці правила? Розглянемо методику планування уроку на конкретному матеріалі підготовки заняття на тему «Електричний струм у газах».

1. Визначення цілей уроку проводиться насамперед на підставі вимог навчальної програми до знань та вмінь та вимог, що пред'являються суспільством до розвитку та вихованості учнів. Розробка цілей провадиться з урахуванням реальних умов навчання. Отже, при постановці цілей необхідно врахувати, з одного боку, нормативні вимоги, рівні навченості та мотивації учнів, рівні їх розвитку та виховання, тип та традиції школи; з іншого – реальні можливості даного уроку: навчальні та розвиваючі можливості змісту, методів, форм та засобів навчання, а також його виховний потенціал. Тому постановка цілей уроку – це миттєвий акт, а процес, яким починається і закінчується планування. Аналіз навчальної програми показує, що у уроці учні повинні засвоїти поняття несамостійного і самостійного розрядів. Це дає підстави попередньо поставити таку мету навчання: сформувати поняття несамостійного та самостійного розрядів у газах на рівні застосування знань у знайомій ситуації. Уточнення мети навчання та формулювання цілей розвитку та виховання можливі лише після аналізу змісту навчального матеріалу (і, звичайно, умов реального процесу навчання).

2. Підготовка змісту навчального матеріалу проводиться на основі його всебічного аналізу та коригується згодом відповідно до поставлених цілей та методів навчання. Перейдемо до аналізу навчального матеріалу.
Понятійний аналіз необхідний, як відомо, для відокремлення основних понять і фактів для того, щоб правильно визначити цілі уроку і вибрати методи навчання.

Понятійний аналіз навчального матеріалу даного уроку, викладеного у навчальному посібнику з фізики, показує, що весь обсяг матеріалу є обов'язковим для вивчення на цьому уроці, за винятком підрозділу термоелектронна емісія, який можна вивчити на наступному уроці. Цей матеріал містить нові поняття, що вперше вводяться на уроці: електричний розряд у газі, електрична провідність повітря, газовий розряд, іонізація газів, провідність газів, іонізація газів при нагріванні, іонна провідність, іонізатор, рекомбінація, несамостійний розряд, самостійний розряд, іонізація електронним ударом емісія електронів (курсивом виділено основні та складні поняття).

Крім того, даний матеріал містить повторювані, раніше пройдені поняття: плоский конденсатор, діелектрик, електрод, анод, катод, робота електричного поля, довжина вільного пробігу.

Для засвоєння навчального матеріалу необхідно нові поняття пов'язати з раніше вивченими опорними поняттями та фактами: умови існування електричного струму, провідники та діелектрики, робота електричного поля, кінетична енергія.

Виділені опорні поняття підлягають актуалізації, як у першому етапі уроку, і по його ходу (супутня актуалізація). Нові поняття, які належить засвоїти учням, підлягають формуванню і другому, і третьому етапах. Викликано це тим, що на даному уроці необхідно формувати п'ять основних та вісім другорядних нових понять. Тому, заощаджуючи час і відводячи велику його частину формуванню нових понять, необхідно органічно злити етап формування понять з етапом застосування знань.

Понятійний аналіз завершимо виділенням способів розкриття сутності нових знань: повідомлення фактів, звернення до життєвих спостережень, аналіз експериментальних даних, аналогія, оперування формулами.

Отже, понятійний аналіз допомагає відповісти питанням: Що потрібно повторити учням? Що вони мають засвоїти? Якими способами навчальної діяльності опанувати? І, загалом, на запитання: як цього досягти?
Логічний аналіз навчального матеріалу необхідний у тому, щоб намітити певну послідовність його вивчення. У нашому випадку насамперед повторюються опорні знання, потім з'ясовується природа струму в газах, далі – сутність розрядів у газах та, нарешті, способи створення самостійного розряду.

Логічний аналіз дозволяє визначити суперечливі сторони інформації: новий фактне відповідає раніше вивченим (повітря – це провідник чи діелектрик?); матеріал суперечить уявленням, що склалися раніше (чи можна створити вільні заряди в газах?); протиріччя, засноване на необхідності застосувати знання у конкретних умовах (чи можна створити в газі самостійний розряд?). Звідси випливає, що матеріал можна вивчати на проблемному уроці.

Нарешті, логічний аналіз орієнтує визначення фізичних понять (фактів, умов, висновків), які мають засвоїти цьому уроці учні: умови, у яких газ може бути провідником, визначення несамостійного і самостійного розрядів, умови виникнення самостійного розряду, практичні способи створення. Психологічний аналіз навчального матеріалу необхідний визначення його доступності учнів. З урахуванням ймовірного середнього рівня навчання цей матеріал можна вивчати на основі створення проблемних ситуацій та вирішення навчальних проблем.

Психологічний аналіз допомагає звернути увагу вчителя на мотиваційну сторону навчання: оновлення та поглиблення раніше відомого (пояснення явищ природи: вогні святого Ельма, блискавки, полярні сяйва), опора на життєвий досвід, (хто бачив плазму? хто спостерігав розряд у газах?), створення проблемних ситуацій, застосування демонстраційного експерименту, перегляд фільму. Все це має допомогти створити необхідні на уроці мотиваційні стани учнів (прояв уваги, зацікавленості, відповідального та серйозного ставлення до своїх дій, прагнення до пізнавального спілкування тощо).

Проведений аналіз (хоча ще й незакінчений) навчального матеріалу та його зіставлення з навчальними можливостями учнів та вимогами, що пред'являються до них проблемними методами навчання, дозволяють поставити таку мету розвитку: продовжити розвиток творчого мислення (уміння виявити протиріччя у фактах, бачити взаємну обумовленість явищ, уміння) звернути увагу на перехід кількісних змін у якісні), удосконалювати пізнавальні вміння: порівнювати, висловлювати припущення, виділяти суттєве у спостережуваному, виділяти головну думкута робити висновки.

Аналіз виховної значущості змісту навчального матеріалу. У навчальних посібниках із фізики не розкрито виховний потенціал матеріалу. Це не означає, що сам зміст досліджуваного матеріалу не має можливостей, що виховують. У чому вони криються?

По-перше, можна розповісти про внесок російських учених у розвиток науки на прикладі відкриття електричної дуги (Петрів), електрозварювання (Бенардос, Слов'янов), газорозрядних джерел світла (Вавілов), отримання високотемпературної плазми (Арцимович, Леонтович). Такі факти, не забираючи багато часу, дозволяють розкрити наукову та практичну значимістьдосліджуваного матеріалу, надати на учнів вплив, що виховує, прикладом самовідданості названих учених.

По-друге, зміст матеріалу дозволяє здійснити зв'язок навчання із життям, розповісти про перспективи розвитку енергетики нашій країні.

По-третє, послідовність вивчення матеріалу дає можливість спонукати учнів до навчання наступними прийомами спонукання: роз'яснення цілей діяльності, робота з джерелами знання (кінофільм), зв'язок з життєвим досвідом, Опора в міркуваннях на демонстраційний експеримент Тепер уже можна сформулювати і мету виховання: викликати в учнів прагнення брати активну участь у пошуку нового знання, порушити потребу у самостійній пошукової діяльності, сформувати позитивне ставлення до праці російських вчених

Дидактичний аналіз. Наведений вище аналіз навчального матеріалу дозволяє:
- уточнити мету навчання: оскільки крім зазначених у програмі понять необхідно сформувати уявлення про природу струму, способи створення розряду струму, про іонізації та рекомбінацію газів тощо, то правильніше буде формулювання такої мети навчання: домогтися засвоєння учнями знань, що розкривають фізичну природу електричних. розрядів у газах на рівні їх застосування у знайомій ситуації;

Уточнити обсяг навчального матеріалу, склад опорних знань та нових понять. Для нашого уроку всі виділені вище поняття мають бути у центрі діяльності вчителя. Разом з тим необхідно звернути увагу на відпрацювання способів дій: постановка цілей дослідів, виділення суттєвого у явищі, виявлення відмінностей;

Намітити типи самостійних робіт на кожному з етапів уроку: на першому – репродуктивні (можливо логічно-пошукові), на другому – пошукові фронтальні, на третьому – поєднання фронтальної та диференційованої форм навчання;
- передбачити джерела інформації: бесіда з опорою на досвід учнів, евристична бесіда з опорою на фізичний експеримент, повторний розгляд та аналіз явищ за допомогою кінофільму;

Продумати на уроці реалізацію принципів навчання: проблемності, мотивації, наочності, науковості та доступності;

Встановити зв'язок цього уроку з минулими уроками – провести порівняння електронного струму в металах та рідинах, а потім – у газах;

Підібрати потрібне обладнання.

Дидактичним аналізом завершується підготовка змісту навчального матеріалу до уроку.

Якщо звернутися до історії уроку, то можна побачити, що спочатку на уроці формували лише знання, надалі він стає все більш розвиваючим та виховуючим. У результаті було виділено три функції навчання: навчальна, розвиваюча та виховує. Урок став включати три цілі: навчання, розвитку та виховання. Можна виділити також стимулюючу, спонукаючу та ін. Але цими функціями не вичерпуються можливості уроку. Головна функціяуроку повинна складатися, на нашу думку, у розвитку індивідуальності та формуванні особистості школяра, окремих їх якостей у єдності. Тому основною функцією уроку має стати інтегративна функція. Її реалізація полягає у формуванні:

а) цілісної системи знань,

б) алгоритмів діяльності (навчальної, пізнавальної, комунікативної, професійної та ін.),

в) системи основних сфер людини та індивідуальних якостейу їхній єдності,
г) системи інтегративних властивостей індивідуальності та особистості в цілому.

З останньою функцією ми пов'язуємо цілісні (системні) властивості уроку. Відомо, що реальна підстава індивідуальності та особистості людини лежить у тій системі діяльностей, які їм реалізуються (А. Н. Леонтьєв). Значить, щоб сформувати цілісну систему знань, що відповідає вимогам майбутньої життєдіяльності учнів, необхідно урок повніше пов'язувати з продуктивною працею, із запитами самих учнів, з їх майбутньою діяльністюдавати ті знання, які знадобляться не стільки суспільству, скільки конкретної особистості. Тому чим повніше на уроці реалізується взаємозв'язок спільного та професійної освіти, зв'язок навчання з продуктивною працею учнів, тим паче ефективно цей урок забезпечує формування цілісної системи знань, справді необхідної даним учням. Це перша властивість уроку як цілісності. Що потрібно, щоб урок мав таку властивість?

На уроці, як відомо, формуються не лише знання, а й способи дій та алгоритми діяльності. Отже, що більше приділяється уваги формуванню алгоритмів діяльності, то дедалі більше урок визначає активне включення учнів у різноманітні види діяльності. Це друга цілісна властивість уроку. Неважко бачити, що перші дві властивості сприяють розвитку як індивідуальних якостей (сфер людини), так і розвитку особистості та окремих її сторін. Насамперед це розвиток інтелектуальної, мотиваційної та інших. сфер, і навіть формування професійної орієнтації особистості, її поглядів, світогляду, пізнавальної активності та самостійності.

Але на уроці необхідно цілеспрямовано формувати індивідуальні та особисті якості школяра. Тому, що активізуються на уроці основні сфери людини і структурні компоненти особистості, то цілісним є урок. Це – третя цілісна властивість уроку.

Урок як цілісність необхідно розглядати у взаємозв'язку з усією системою навчально-виховного процесу навчального закладу. Це становище вимагає як встановлення міжпредметних зв'язків, але координації дій всіх педагогів, які працюють із конкретним класом. Звідси випливає ще одна (четверта) цілісна властивість уроку: рівень цілісності уроку тим вищий, що він більше «працюватиме» на весь навчально-виховний процес.

Щоб кожен окремий урок мав інтегративну функцію та цілісні властивості, необхідно, щоб весь педагогічний процес функціонував як цілісність. Таким чином, урок може бути значно ефективнішим, якщо він відповідатиме вищому рівню своєї цілісності, а для цього йому необхідно мати системні, цілісні властивості.

Три постулати закладено в основу нової технологіїуроку.
Перший постулат: "Урок є відкриття істини, пошук істини та осмислення істини". Стратегія сучасного уроку далеко виходить за межі простої передачі знань: шлях до істини – шлях розширення та збагачення духовного світу особистості дитини, набуття здатності усвідомлювати життя, оцінювати життя та визначати своє ставлення до світу як такого.

Сучасний урок – це організоване педагогом духовне спілкування групи, змістом якого є наукове знання, а ключовим результатом – інтелект кожного суб'єкта урочного спілкування, його духовне збагачення.
Другий постулат – урок є частиною життя дитини, і проживання цього життя має відбуватися лише на рівні високої загальнолюдської культури. Сучасний урок є перебіг сорокап'ятихвилинного моменту життя як продовження її, домашньої, вуличної, як частина історії особистісної долі дитини. Урок проживає як дитина, а й вчитель, як людина сучасної культури, тому існують і культурологічні норми його діяльності під час уроку. Він обслуговуючий персонал, не слуга дітей. Йому також мають бути створені високі умови роботи. Етика взаємодії, прийнята під час уроку групи високої культури, наказує педагогу у шкільництві привчати дітей не вимовляти різких категоричних суджень, не підкреслювати інтелектуального переваги будь-кого, не нехтувати думками інших, не перебивати виступаючого. А самому бути лаконічним та чітким у висловлюваннях, не допускати фамільярності по відношенню до будь-кого, відзначати індивідуально ціннісне в роботі кожного, висловлювати подяку на адресу всіх присутніх.

Якщо на уроці вивчається істина, що висвічує одну зі сторін життя, а отже, таким чином, на уроці вивчається саме життя, то докорінно змінюється ставлення школяра до навчання. І іншим конструюється процес навчання.
Педагог повинен мати сміливість жити на уроці, а не налякати дітей, бути відкритим до всіх проявів життя.

Третій постулат: "Людина як суб'єкт осмислення істини та суб'єкта життя на уроці залишається завжди найвищою цінністю". Гуманізація виховання – ключовий елемент нового педагогічного мислення, що потребує зміни відносин у системі "вчитель-учень" – встановлення атмосфери довіри, поваги до особи дитини та співробітництва з нею.

Але гуманізація залишиться порожнім звуком без професіоналізму вчителя. Лише вміння працювати з дітьми, педагогічна майстерність забезпечують реальність гуманізму. Вчитель, що кричить: "Вийди геть!" маленькій людині – це не гуманний вчитель, а вчитель – непрофесіонал: він не знає, як упоратися із ситуацією на уроці. Вільний урок – це насамперед урок, звільнений від страху. Урок – це спілкування людини з іншою людиною. Педагог висуває дітям найвищі зразки культури спілкування.

Щоб на уроці реалізувати конкретні культурні норми спілкування, педагог використовує систему п'яти простих організаційних правил:

1. Доводити педагогічну вимогу до свого логічного кінця, тримаючи в полі уваги кожну дитину та максимально сприяючи дотриманню запропонованої норми взаємодії;

2. Супроводжувати педагогічну вимогу інструкцією, що розкриває легкий спосіб виконання необхідного;

3. Розкривати позитивну програму дій на кожний момент взаємодії, надаючи вимогі позитивний характер, та уникати негативної вимоги, тобто вимоги не робити чогось;

4. Не пред'являти дітям такого роду вимог, які їм не під силу в даний період їхнього розвитку;

5. Авансувати успіх діяльності дітей під час уроку.

Сучасний урок - це урок, породжений прагненням гуманізувати дійсність, визнати людину як найвищу цінність, уявити їй максимум свободи для індивідуального розвитку. Саме в процесі такого уроку осягаються зразки високої культури відносин, забезпечується можливість вільної розумової праці, радість спілкування та інтенсивного духовного розвитку кожної дитини.

1. Актуалізація колишніх (опорних) знань. Багато вчителів вважають, що актуалізація – це те саме, що й опитування, лише термін новий. Але, як зазначає М.І. Махмут, це далеко не так. Значення самого слова «актуалізація», наголошує він, говорить про те, що треба зробити знання актуальними, потрібними в даний момент, тобто «освіжити» колишні знання та способи діяльності в пам'яті. Понад те, актуалізація означає психологічну підготовку учня: зосередження уваги, усвідомлення значущості майбутньої діяльності, порушення інтересу до уроку (неважко помітити, як вплітається у етап актуалізації мотиваційна структура). Практично цей етап здійснюється або у вигляді проведення перевірочної диктанти (математичної, фізичної та ін.), або у вигляді поєднання різних способівопитування (усне, письмове, фронтальне, індивідуальне та ін.), або у вигляді повторного роз'яснення вчителя, або за допомогою опорних конспектів Шаталова - всі ці моменти представляють методичну структуру. У той самий час цьому етапі активізувалися багато компонентів внутрішньої структуриуроку: учні відтворюють відомі їм знання, усвідомлюють їх, узагальнюють факти, пов'язують старі знання з новими умовами, новими даними тощо. Крім того, у процесі актуалізації або в результаті її часто створюється проблемна ситуація та формулюється навчальна проблема. Інакше кажучи, на етапі актуалізації застосовуються такі структури, засоби та прийоми, які здатні підготувати учня до здійснення самостійної навчальної діяльності.

2. Формування нових понять та способів дій. Найважливіший елемент цього етапу – засвоєння нових знань та способів дій. Засвоєння нового починається з сприйняття, якщо нове був пред'явлено етапі актуалізації; відбувається процес усвідомлення, осмислення значення нового знання чи нових способів дій. Узагальнення та систематизація призводять до власне засвоєння. Саме на етапі засвоєння, підкреслює Махмутов, використовуються основні прийоми мисленнєвої діяльності учнів та розвиваються пізнавальні вміння: вичленування, звірення, аналіз, синтез, виявлення протиріч, постановка питань, формулювання проблеми, висування гіпотез та ін. У цей же час розвиваються багато складових навчальної діяльності (плануючі, виконавські та ін. дії). Тут вчитель структурує свою діяльність, застосовуючи прийоми викладання, спонукання, спілкування та атракції відповідно до структури навчальної діяльності учня та її мотиваційного забезпечення. Таким чином, поєднання зовнішніх і внутрішніх елементів структури уроку є єдністю діяльності вчителя та навчальної діяльності учня.

3. Застосування – формування умінь та навичок. Як зазначалося, розвиток учня не зводиться лише засвоєння. За засвоєнням має йти самостійна переробка інформації та вражень, у результаті якої формуються вміння застосовувати засвоєні способи дій. Але найголовніше - цьому етапі цілеспрямовано створюються умови появи в учня способів діяльності, яким його навчали, що він самостійно відкриває собі нове. Це можливо в тих випадках, коли вчителем даються завдання застосування знань у незнайомій ситуації, коли вчитель організовує евристичну бесіду, самостійну роботу творчого характеру. У цих випадках, як зазначають психологи (Л.В. Занков, М.В. Звєрєва), виникають новоутворення за рахунок внутрішніх інтеграційних процесів, внаслідок внутрішньої переробки зовнішніх впливів. Головна відмінність сучасного уроку від традиційного - у цьому, що він сприяє засвоєнню учнем знань, а й створює умови його загального розвитку.

Типологія уроків

При систематизації уроків різні автори беруть за основу різні ознаки уроку (застосовувані на уроці методи, способи організації діяльності, основні етапи уроку, цілі та ін.). М.І. Махмутов пропонує типологію уроків з мети організації занять, детермінованої загальнопедагогічної метою, характером змісту матеріалу, що вивчається, і рівнем навченості учнів. На цій підставі всі уроки можна поділити на такі типи:

1 тип – урок вивчення нового матеріалу;

2 тип - урок застосування та вдосконалення знань, умінь;

3 тип - урок узагальнення та систематизації знань;

4 тип - урок контролю та корекції знань, умінь та навичок;

5 тип – комбінований урок.

За принципом проблемності уроки поділяються на проблемні та непроблемні.
1 етап: актуалізація опорних знань та способів дій. Виокремлюються опорні знання, з'ясовується зв'язок із минулими уроками, вибирається тип самостійної роботи (репродуктивний, продуктивний, частково-пошуковий) та форма навчання (індивідуальна, групова, фронтальна), намічаються способи вирішення завдань мотиваційного забезпечення уроку, продумуються форми контролю за ходом роботи, зазначаються прізвища учнів для оцінювання їх розвитку та успішності.

2 етап: формування нових понять та способів дій. Виокремлюються нові поняття та способи їх формування, формулюються основна та другорядні проблеми, вибираються тип і форма самостійної роботи, відбирається зміст навчального матеріалу, готуються проблемні та непроблемні (інформаційні) питання, намічаються варіанти способів вирішення навчальних проблем, можливі підказки їх вирішення.

3 етап: застосування знань, формування вмінь. Планується тип і форма самостійної роботи, готується її зміст (завдання, вправи, інструкції та ін.), намічаються конкретні вміння та навички для відпрацювання (наприклад, вміння планувати, контролювати, вирішувати типові та інші завдання тощо), вибираються способи одержання зворотного зв'язку (інформації).

Вчителями розроблено багато методичних прийомів, нововведень, новаторських підходів до різних форм занять. За формою проведення можна виділити такі групи нестандартних уроків:

1. Уроки у формі змагань та ігор: конкурс, турнір, естафета, дуель, КВК, ділова гра, рольова гра, кросворд, вікторина.

2. Уроки, засновані на формах, жанрах та методах роботи, відомих у суспільній практиці: дослідження, винахідництво, аналіз першоджерел, коментар, мозкова атака, інтерв'ю, репортаж, рецензія.
3. Уроки, що ґрунтуються на нетрадиційній організації навчального матеріалу: урок мудрості, одкровення та ін.

4. Уроки, що нагадують публічні форми спілкування: прес-конференція, аукціон, бенефіс, мітинг, регламентована дискусія, панорама, телепередача, телеміст, рапорт, діалог, жива газета, усний журнал.

5. Уроки-фантазії: урок казка, урок-сюрприз, урок XXI століття, урок Подарунок від Хоттабича.

6. Уроки, засновані на імітації діяльності установ та організацій: суд, слідство, суд, цирк, патентне бюро, вчена рада, редакційна рада.

Особливості нестандартних уроків полягають у прагненні вчителів урізноманітнити життя школяра: викликати інтерес до пізнавального спілкування, до уроку, до школи; задовольнити потребу дитини у розвитку інтелектуальної, мотиваційної, емоційної та інших сфер. Проведення таких уроків свідчить і про спроби вчителів вийти за межі шаблону у побудові методичної структури заняття. І в цьому полягає їх позитивна сторона. Але з таких уроків неможливо побудувати весь процес навчання: за своєю суттю вони гарні як розрядка, як свято для учнів. Їм необхідно знайти місце у роботі кожного вчителя, оскільки вони збагачують його досвід у різноманітній побудові методичної структури уроку.

Лекційно-семінарська система, що з'явилася у зв'язку зі створенням перших університетів, майже не зазнала істотних змін за всю історію свого існування. Вона використовується в практиці професійної підготовки та розрахована на те, що її учасники (студенти) вже мають навички навчальної діяльності та здатні до самостійного пошуку та засвоєння знань. Основними формами навчання у лекційно-семінарській системі є лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації, колоквіуми, заліки, іспити, виробнича практика.

Лекція – це розгорнутий, тривалий та системний виклад сутності будь-якої навчальної, наукової, виховної чи іншої проблеми. Це основна форма передачі великого обсягу систематизованої інформації як орієнтовної основи самостійної роботи учнів.

Семінар – це урок у формі колективного обговорення досліджуваних питань, доповідей, рефератів.

Практичні та лабораторні заняття застосовуються щодо дисциплін природничо-наукового циклу, а також у процесі трудової та професійної підготовки. Такі заняття проводяться у навчальних кабінетах, лабораторіях, майстернях, навчально-виробничих комплексах.

Факультатив – це форма навчання, що передбачає поглиблене вивчення навчальних предметів на вибір та бажання учнів.

Екскурсія – це форма організації навчання в умовах виробництва, музею, виставки, природного ландшафту з метою спостереження та вивчення учнями різних об'єктів та явищ дійсності.

Заліки та іспити мають на меті систематизацію, закріплення, виявлення точності та глибини знань, умінь та навичок учнів.

У Останнім часомелементи лекційно-семінарської системи широко використовуються в загальноосвітній школі, поєднуючись з формами навчання класно-урочної системи Це, з одного боку, підвищує ефективність навчання школярів, з другого – забезпечує наступність між середньої та вищої школою.

Доповідь

на тему:

"Форми організації навчальної діяльності на уроці".

Підготувала вчитель поч.класів

КДУ ЗОШ 187

Шутова Олена Анатоліївна

Форми організації навчальної діяльності під час уроку.

У пошуках шляхів більше ефективного використанняструктури уроків різних типів особливої значущості набуває форма організації навчальної діяльності учнів під час уроку. У педагогічній літературі та шкільній практиці прийнято переважно три такі форми - фронтальна, індивідуальна і групова. Перша передбачає спільні дії всіх учнів класу під керівництвом вчителя, друга - самостійну роботу кожного учня окремо; групова - учні працюють у групах із 3-6 осіб або в парах. Завдання для груп можуть бути однаковими чи різними.

Розглянемо,що є кожна з перерахованих форм організації навчальної роботи учнів під час уроку.

Фронтальна форма організації навчальної діяльності.

Фронтальною формою організації навчальної діяльності учнів називається такий вид діяльності вчителя та учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однакову, загальну для всіх роботу, всім класом обговорюють, порівнюють та узагальнюють її результати. Вчитель веде роботу з усім класом одночасно, спілкується з учнями безпосередньо в ході своєї розповіді, пояснення, показу, залучення школярів до обговорення питань і т.д. Це сприяє встановленню особливо довірчих відносин та спілкування між учителем та учнями, а також учнів між собою, виховує у дітях почуття колективізму, дозволяє вчити школярів міркувати та знаходити помилки у міркуваннях своїх товаришів за класом, формувати стійкі пізнавальні інтереси, активізувати їхню діяльність.

Від вчителя, природно, вимагається велике вміння знайти посильну роботу думки всім учнів, заздалегідь проектувати, та був і створювати навчальні ситуації, відповідальні завданням уроку; вміння та терпіння вислухати всіх охочих висловитися, тактовно підтримати і водночас внести необхідні корекції під час обговорення. У силу своїх реальних можливостей учні, звичайно, можуть одночасно робити узагальнення та висновки, міркувати по ходу уроку на різному рівні глибини. Це вчитель повинен враховувати та опитувати їх відповідно до їхніх можливостей. Такий підхід вчителя при фронтальній роботі на уроці дозволяє учням і активно слухати, і ділитися своїми думками, знаннями з іншими, з увагою вислуховувати чужі думки, порівнювати їх зі своїми, знаходити помилки в чужій думці, розкривати її неповноту. І тут на уроці панує дух колективного думання. Учні працюють не просто поруч, коли кожен поодинці вирішує навчальне завдання, а потрібно спільно брати активну участь у колективному обговоренні. Що ж до вчителя, то він, застосовуючи фронтальну форму організації роботи учнів на уроці, отримує можливість вільно впливати на весь колектив класу, викладати навчальний матеріал усьому класу, досягати певної ритмічності у діяльності школярів на основі врахування їх індивідуальних особливостей. Усе це безперечні переваги фронтальної форми організації навчальної роботи учнів під час уроку. Ось чому в умовах масового навчання ця форма організації навчальної роботи учнів є незамінною та найпоширенішою в роботі сучасної школи.

Фронтальна форма організації навчання може бути реалізована у вигляді проблемного, інформаційного та пояснювально-ілюстративного викладу та супроводжуватись репродуктивними та творчими завданнями. При цьому творче завдання може бути розчленовано на низку відносно простих завдань, що дозволить залучити всіх учнів до активної роботи. Вчителю це дає можливість співвідносити складність завдань із реальними навчальними можливостями кожного учня, враховувати індивідуальні можливості школярів, створювати на уроці атмосферу дружніх відносин між учителем та учнями, викликати у них почуття причетності до загальних здобутків класу.

Фронтальна форма навчальної роботи, як зазначають вчені-педагоги – Чередов І.М., Зотов Ю.Б. та інші, має низку істотних недоліків. Вона за своєю природою націлена на якогось абстрактного учня, через що в практиці роботи школи дуже часто проявляються тенденції до нівелювання учнів, спонукання їх до єдиного темпу роботи, до чого учні через свою різну працездатність, підготовленість, реальний фонд знань, умінь і навичок не готові. Учні з низькими навчальними можливостями працюють повільно, гірше засвоюють матеріал, їм потрібно більше уваги з боку вчителя, більше часу виконання завдань, більше різних вправ, ніж учням з високими навчальними можливостями. Сильні ж учні потребують не збільшення кількості завдань, а ускладнення їх змісту, завдань пошукового, творчого типу, робота над якими сприяє розвитку школярів і засвоєнню знань на більш високому рівні. Тож максимальної ефективності навчальної діяльності учнів необхідно використовувати поруч із цією формою організації навчальної роботи під час уроці та інші форми навчальної роботи. Так, щодо нового матеріалу та його закріплення, пише Ю.Б. Зотов, найефективніша фронтальна форма організації уроку, тоді як застосування отриманих знань у змінених ситуаціях найкраще організувати, максимально використовуючи індивідуальну роботу. Лабораторні роботиорганізують фронтально, проте й тут треба шукати можливості максимального розвитку кожного учня. Можна, наприклад, роботу закінчувати відповіддю на запитання-завдання різного ступеняскладності. Таким чином, вдається оптимально поєднувати на одному уроці найкращі сторони різних формнавчання.

Індивідуальна форма організації навчальної діяльності.

Ця форма організації передбачає, кожен учень отримує для самостійного виконання завдання, спеціально йому підібране відповідно до його підготовкою і навчальними можливостями. Як такі завдання може бути робота з підручником, вирішення завдань, прикладів; написання рефератів, доповідей; проведення різноманітних спостережень тощо.

У педагогічній літературі виділяють два види індивідуальних форм організації виконання завдань: індивідуальну та індивідуалізовану. Перша характеризується тим, що діяльність учня щодо виконання загальних для всього класу завдань здійснюється без контакту з іншими школярами, але в єдиному для всіх темпі, друга передбачає навчально-пізнавальну діяльність учнів у виконанні специфічних завдань. Саме вона дозволяє регулювати темп просування у навчанні кожного школяра відповідно до його підготовки та можливостей.Таким чином, одним із найбільш ефективних шляхів реалізації індивідуальної форми організації навчальної діяльності школярів на уроці є диференційовані індивідуальні завдання, особливо завдання з друкованою основою, які звільняють учнів від механічної роботи та дозволяють за меншої витрати часу значно збільшити обсяг ефективної самостійної роботи. Однак цього замало. Не менш важливим є контроль вчителя за ходом виконання завдань, його своєчасна допомога у вирішенні труднощів, що виникають у учнів. Причому для учнів, що слабо встигають, диференціація повинна проявлятися не стільки в диференціації завдань, скільки в міру надання допомоги вчителем. Він спостерігає за їх роботою, стежить, щоб вони працювали правильними прийомами, дає поради, що наводять питання, а при виявленні, що багато учнів не справляються із завданням, вчитель може перервати індивідуальну роботу та дати всьому класу додаткове роз'яснення.

Індивідуальну роботу доцільно проводити всіх етапах уроку, під час вирішення різних дидактичних завдань; для засвоєння нових знань та їх закріплення, для формування та закріплення вмінь та навичок, для узагальнення та повторення пройденого, для контролю, для оволодіння дослідницьким досвідомі т.д. Звичайно, найпростіше використовувати цю форму організації навчальної роботи школярів при закріпленні, повторенні, організації різних вправ. Однак вона не менш ефективна і при самостійному вивченнінового матеріалу, особливо при його попередньому домашньому опрацюванні.

Для слабоуспевающих учнів необхідно складати таку систему завдань, які містили у собі зразки рішень і завдання, підлягають вирішенню з урахуванням вивчення зразка; різні алгоритмічні розпорядження, що дозволяють учневі крок за кроком вирішити певне завдання - різні теоретичні відомості, що пояснюють теорію, явище, процес, механізм процесів і т.д. т.п. Така організація навчальної роботи учнів на уроці дає можливість кожному учневі в силу своїх можливостей, здібностей, зібраності поступово, але неухильно поглиблювати та закріплювати отримані та отримувані знання, виробляти необхідні вміння, навички, досвід пізнавальної діяльності, формувати у себе потреби у самоосвіті. У цьому переваги індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів, у тому її сильні сторони. Але ця форма організації містить серйозний недолік. Сприяючи вихованню самостійності учнів, організованості, наполегливості у досягненні мети, індивідуалізована форма навчальної роботи дещо обмежує їхнє спілкування між собою, прагнення передавати свої знання іншим, брати участь у колективних досягненнях. Ці недоліки можна компенсувати у практичній роботі вчителя поєднанням індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів з такими формами колективної роботи як фронтальна та групова.

Групова форма організації навчальної діяльності.

Головними ознаками груповий роботи учнів є: клас цьому уроці ділиться на групи на вирішення конкретних навчальних завдань;

кожна група отримує певне завдання (або однакове, або диференційоване) та виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя;

завдання у групі виконуються у такий спосіб, який дозволяє враховувати та оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи;

склад групи непостійний, він підбирається з огляду на те, щоб з максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості кожного члена групи.

Розмір груп різна. Вона коливається не більше 3-6 людина. Склад групи не постійний. Він змінюється залежно від змісту та характеру майбутньої роботи. У цьому щонайменше половини його мають становити учні, здатні успішно займатися самостійної роботою.

Керівники груп і сам їхній склад підбираються за принципом об'єднання школярів різного рівня навченості, позаурочної поінформованості з цього предмету, сумісності учнів, що дозволяє взаємно доповнювати і компенсувати переваги недоліки один одного. У групі має бути негативно налаштованих друг до друга учнів.

Однорідна групова робота передбачає виконання невеликими групами учнів однакового всім завдання, а диференційована - виконання різних завдань різними групами. У ході роботи членам групи дозволяється спільне обговорення ходу та результатів роботи, звернення за порадою один до одного.

При груповий формі роботи учнів на уроці значною мірою зростає і індивідуальна допомога кожному учневі, що її потребує, як з боку вчителя, так і учнів консультантів. Це тим, що з фронтальної і індивідуальної формі уроку вчителю важче допомагати всім учням. Поки він працює з одним - двома школярами, інші, які потребують допомоги, змушені чекати своєї черги. Зовсім інше становище таких учнів групи. Поряд з допомогою вчителя, які її потребують, отримують допомогу і з боку сильних учнів-консультантів у своїй групі, а також з інших груп. Причому допомагаючий учень отримує при цьому не меншу допомогу, ніж учень слабкий, оскільки його знання актуалізуються, конкретизуються, набувають гнучкості, закріплюються саме при поясненні своєму однокласнику. Змінюваність консультантів попереджає небезпеку появи зазнайства в окремих учнів. Групова форма роботи учнів на уроці найбільш застосовна та доцільна під час проведення практичних робіт, лабораторних та робіт-практикумів. У результаті такої роботи максимально використовуються колективні обговорення результатів, взаємні консультації під час виконання складних обчислень чи розрахунків. І все це супроводжується інтенсивною самостійною роботою.

Групова форма несе у собі й низку недоліків. Серед них найбільш суттєвими є: проблеми комплектування груп та організації роботи у них; учні у групах який завжди може самостійно дати раду складному навчальному матеріалі і вибрати найбільш економний шлях вивчення. У результаті слабкі учні важко засвоюють матеріал, а сильні потребують більш важких, оригінальних завдань, завдань. Тільки у поєднанні з іншими формами навчання учнів на уроці – фронтальній та індивідуальній – групова форма організації роботи учнів приносить очікувані позитивні результати. Поєднання цих форм, вибір найбільш оптимальних варіантів цього поєднання визначається вчителем залежно від навчально-виховних завдань, що вирішуються на уроці, від навчального предмета, специфіки змісту, його обсягу та складності, від специфіки класу та окремих учнів, рівня їх навчальних можливостей і, звичайно, від стилю відносин вчителя та учнів, відносин учнів між собою, від тієї довірчої атмосфери, яка встановилася у класі, та постійної готовності надавати одна одній допомогу.

Групи можуть бути постійного та змінного складу. При відборі школярів групи постійного складу слід враховувати їх психологічну сумісність. Як показала практика недоцільно складати групу лише з учнів, які слабо встигають. Потрібно, щоб у її складі були середньоуспішні, а також учні, що добре і добре встигають.

Висновок: застосування рівневої диференціації під час навчання математики, як із шляхів обліку індивідуальних особливостей учнів, необхідне і можливе. Можливість застосування рівневої диференціації та її ефективність підтверджується досвідом багатьох вчителів: публікаціями у журналі “Математика у шкільництві”, “Директор школи”, “Педагогіка” тощо. Рівнова диференціація сприяє більш міцному та глибокому засвоєнню знань, розвитку індивідуальних здібностей, розвитку самостійного творчого мислення. Спостереження та досвідчене викладання показало, що дана форма навчання має більшу перевагу в порівнянні з традиційною методикою навчання, але виникає проблема розподілу класу на групи. Від того, як вчитель зможе вирішити цю проблему, залежатиме весь подальший перебіг навчання.

Доповідь

на тему:

"Форми організації навчальної діяльності на уроці".

Підготувала вчитель математики

МОУ «Прудищинська ЗОШ»

Дедкова Людмила Євгенівна

Форми організації навчальної діяльності під час уроку.

У пошуках шляхів найефективнішого використання структури уроків різних типів особливої значущості набуває форма організації навчальної діяльності учнів під час уроку. У педагогічній літературі та шкільній практиці прийнято переважно три такі форми - фронтальна, індивідуальна і групова. Перша передбачає спільні дії всіх учнів класу під керівництвом вчителя, друга - самостійну роботу кожного учня окремо; групова - учні працюють у групах із 3-6 осіб або в парах. Завдання для груп можуть бути однаковими чи різними.

Найбільш повно ці форми організації навчальної діяльності учнів представлені на роботах І.М. Чередова, Ю.Б. Зотова, Х.І. Лійметса, І.Е. Унт, М.Д. Виноградової, І.Б. Первина, В.К. Дяченко, В.В. Котова, М.М. Скаткіна та інших. Автори цих робіт єдині у цьому, що у організаційних формах здійснюється головне дидактичне ставлення - зв'язок взаємодії викладання і вчення.

Розглянемо,що є кожна з перерахованих форм організації навчальної роботи учнів під час уроку.

Фронтальна форма організації навчальної діяльності.

Від вчителя, природно, вимагається велике вміння знайти посильну роботу думки всім учнів, заздалегідь проектувати, та був і створювати навчальні ситуації, відповідальні завданням уроку; вміння та терпіння вислухати всіх охочих висловитися, тактовно підтримати і водночас внести необхідні корекції під час обговорення. У силу своїх реальних можливостей учні, звичайно, можуть одночасно робити узагальнення та висновки, міркувати по ходу уроку на різному рівні глибини. Це вчитель повинен враховувати та опитувати їх відповідно до їхніх можливостей. Такий підхід вчителя при фронтальній роботі на уроці дозволяє учням і активно слухати, і ділитися своїми думками, знаннями з іншими, з увагою вислуховувати чужі думки, порівнювати їх зі своїми, знаходити помилки в чужій думці, розкривати її неповноту. І тут на уроці панує дух колективного думання. Учні працюють не просто поруч, коли кожен поодинці вирішує навчальне завдання, а потрібно спільно брати активну участь у колективному обговоренні. Що ж до вчителя, він, застосовуючи фронтальну форму організації роботи учнів під час уроку, отримує можливість вільно проводити весь колектив класу, викладати навчальний матеріал всьому класу, досягати певної ритмічності у діяльності школярів з урахуванням урахування їх індивідуальних особливостей. Усе це безперечні переваги фронтальної форми організації навчальної роботи учнів під час уроку. Ось чому в умовах масового навчання ця форма організації навчальної роботи учнів є незамінною та найпоширенішою в роботі сучасної школи.

Фронтальна форма навчальної роботи, як зазначають вчені-педагоги – Чередов І.М., Зотов Ю.Б. та інші, має низку істотних недоліків. Вона за своєю природою націлена на якогось абстрактного учня, через що в практиці роботи школи дуже часто проявляються тенденції до нівелювання учнів, спонукання їх до єдиного темпу роботи, до чого учні через свою різну працездатність, підготовленість, реальний фонд знань, умінь і навичок не готові. Учні з низькими навчальними можливостями працюють повільно, гірше засвоюють матеріал, їм потрібно більше уваги з боку вчителя, більше часу виконання завдань, більше різних вправ, ніж учням з високими навчальними можливостями. Сильні ж учні потребують над збільшення кількості завдань, а ускладнення їх змісту, завдань пошукового, творчого типу, робота з яких сприяє розвитку школярів і засвоєння знань більш рівні. Тож максимальної ефективності навчальної діяльності учнів необхідно використовувати поруч із цією формою організації навчальної роботи під час уроці та інші форми навчальної роботи. Так, щодо нового матеріалу та його закріплення, пише Ю.Б. Зотов, найефективніша фронтальна форма організації уроку, тоді як застосування отриманих знань у змінених ситуаціях найкраще організувати, максимально використовуючи індивідуальну роботу. Лабораторні роботи організують фронтально, проте тут треба шукати можливості максимального розвитку кожного учня. Можна, наприклад, роботу закінчувати відповіддю на питання-завдання різного ступеня складності. Отже, вдається оптимально поєднувати однією уроці найкращі сторони різних форм навчання.

Індивідуальна форма організації навчальної діяльності.

У педагогічній літературі виділяють два види індивідуальних форм організації виконання завдань: індивідуальну та індивідуалізовану. Перша характеризується тим, що діяльність учня щодо виконання загальних для всього класу завдань здійснюється без контакту з іншими школярами, але в єдиному для всіх темпі, друга передбачає навчально-пізнавальну діяльність учнів у виконанні специфічних завдань. Саме вона дозволяє регулювати темп просування у навчанні кожного школяра відповідно до його підготовки та можливостей. Таким чином, одним із найбільш ефективних шляхів реалізації індивідуальної форми організації навчальної діяльності школярів на уроці є диференційовані індивідуальні завдання, особливо завдання з друкованою основою, які звільняють учнів від механічної роботи та дозволяють за меншої витрати часу значно збільшити обсяг ефективної самостійної роботи. Однак цього замало. Не менш важливим є контроль вчителя за ходом виконання завдань, його своєчасна допомога у вирішенні труднощів, що виникають у учнів. Причому для учнів, що слабо встигають, диференціація повинна проявлятися не стільки в диференціації завдань, скільки в міру надання допомоги вчителем. Він спостерігає за їх роботою, стежить, щоб вони працювали правильними прийомами, дає поради, що наводять питання, а при виявленні, що багато учнів не справляються із завданням, вчитель може перервати індивідуальну роботу та дати всьому класу додаткове роз'яснення.

Індивідуальну роботу доцільно проводити всіх етапах уроку, під час вирішення різних дидактичних завдань; для засвоєння нових знань та їх закріплення, для формування та закріплення умінь та навичок, для узагальнення та повторення пройденого, для контролю, для оволодіння дослідницьким досвідом тощо. Звичайно, найпростіше використовувати цю форму організації навчальної роботи школярів при закріпленні, повторенні, організації різних вправ. Однак вона не менш ефективна і при самостійному вивченні нового матеріалу, особливо при його попередньому домашньому опрацюванні.

Для слабоуспевающих учнів необхідно складати таку систему завдань, які містили у собі зразки рішень і завдання, підлягають вирішенню з урахуванням вивчення зразка; різні алгоритмічні розпорядження, що дозволяють учневі крок за кроком вирішити певне завдання - різні теоретичні відомості, що пояснюють теорію, явище, процес, механізм процесів і т.д. т.п. Така організація навчальної роботи учнів під час уроку дає можливість кожному учневі з своїх можливостей, здібностей, зібраності поступово, але неухильно поглиблювати і закріплювати отримані і одержувані знання, виробляти необхідні вміння, навички, досвід пізнавальної діяльності, формувати себе потреби у самоосвіті. У цьому переваги індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів, у тому її сильні сторони. Але ця форма організації містить серйозний недолік. Сприяючи вихованню самостійності учнів, організованості, наполегливості у досягненні мети, індивідуалізована форма навчальної роботи дещо обмежує їхнє спілкування між собою, прагнення передавати свої знання іншим, брати участь у колективних досягненнях. Ці недоліки можна компенсувати у практичній роботі вчителя поєднанням індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів з такими формами колективної роботи як фронтальна та групова.

Групова форма організації навчальної діяльності.

При груповий формі роботи учнів на уроці значною мірою зростає і індивідуальна допомога кожному учневі, що її потребує, як з боку вчителя, так і учнів консультантів. Це тим, що з фронтальної і індивідуальної формі уроку вчителю важче допомагати всім учням. Поки він працює з одним - двома школярами, інші, які потребують допомоги, змушені чекати своєї черги. Зовсім інше становище таких учнів групи. Поряд з допомогою вчителя, які її потребують, отримують допомогу і з боку сильних учнів-консультантів у своїй групі, а також з інших груп. Причому допомагаючий учень отримує при цьому не меншу допомогу, ніж учень слабкий, оскільки його знання актуалізуються, конкретизуються, набувають гнучкості, закріплюються саме при поясненні своєму однокласнику. Змінюваність консультантів попереджає небезпеку появи зазнайства в окремих учнів. Групова форма роботи учнів на уроці найбільш застосовна та доцільна при проведенні практичних робіт, лабораторних та робіт-практикумів. У результаті такої роботи максимально використовуються колективні обговорення результатів, взаємні консультації під час виконання складних обчислень чи розрахунків. І все це супроводжується інтенсивною самостійною роботою.

Ірина Ларіна
Форми організації освітньої діяльності

Форми організації освітньої діяльності –

це узгоджена діяльність вихователя та дітей, що здійснюється у встановленому порядку та певному режимі.

Включає в себе:

Освітню діяльність

Спостереження у природі

Екскурсії

Практична діяльність

Проектна діяльність

Дослідницька діяльність

Дозвілля, свята тощо.

Розглянемо основну форму організації - заняття (ООД)

Вступ. Багато освітян не звертають уваги на оформлення конспектів. У конспекті пишуть тему, мету, завдання. І часто завдання проходять через ціль.

Згадаймо, як це робиться.

2 сл. Почнемо з титульного листа.

Вгорі титульного листа вказується повна назва дошкільного закладу. Приблизно посередині листа йде напис:

Конспект

Організованої освітньої діяльності (Область)

На тему: "…." для дітей старшої групи

Нижче назви конспекту праворуч вказується прізвище автора та його посада.

В кінці титульного листа, посередині пишеться ваше селище (місто, а ще нижче рік, коли написано конспект.

Наступний лист починається з мети НОД. Що таке ціль? Мета – це кінцевий результат, чого ми прагнемо; ставиться коротко, лаконічно, реально досяжно.Наприклад: «Показати роль сім'ї у житті людини» чи «Ознайомити дітей із перетворенням води у природі навесні року». Мета здійснюється через завдання, які стосовно мети є засобами, тобто як ми будемо виконувати цю мету. Завдання – те, що потребує виконання, рішення.

Завдання стосовно мети є і бувають:

1. Навчальними;

2. Розвиваючими;

3. Виховують.

1. Освітня:

- Формування уявлень про ...;

Поглиблення уявлень про…;

Розширення уявлень про…. ;

Узагальнення уявлень про…;

Систематизація уявлень про….;

Закріплення уявлень про….

2. Розвиваюча:

Розвиток умінь застосовувати отримані уявлення практично;

Розвиток умінь узагальнювати, систематизувати, класифікувати, аналізувати, робити висновки тощо;

Розвиток мислення, пам'яті, сприйняття і т. д.;

Розвиток умінь спостерігати, слухати, розповідати про результати своєї діяльності, діяти за зразком тощо;

Розвиток зв'язного мовлення;

3. Виховна:

Виховання моральності, правил поведінки у природі, поважного ставлення, любові до природи, дбайливого відношення, бажання дбати і т.д.

Очікувані результати:

1. Освітнє завдання- Сформували уявлення (знання);

2. Розвиваюча задача – розвинули вміння;

3. Виховне завдання – сформували ставлення…

Розглянемо з прикладу:

Мета: закріпити знання дітей про комах.

ОСВІТНІ:

Розширювати та закріплювати знання дітей про комах, вводити в активний словник дітей узагальнююче поняття «комахи».

Вчити малювати, передаючи особливості будови комахи, вибирати сюжет.

Закріпити техніку малювання восковою крейдою.

ВИХОВНІ:

Виховувати добре ставленнядо маленьких сусідів планетою.

РОЗВИВАЮЧІ:

Розвивати зорову та слухову пам'ять.

Активізувати, збагачувати словниковий запасдітей на тему.

Розвивати загальну моторику, координацію рухів.

Рекомендується мета визначати іменникам від дієслова: створення умов, формування, виховання, зміцнення і т.д. А завдання формувати дієсловам у невизначеній формі: створювати, зміцнювати, виховувати, здійснювати і т.п.

У конспекті вказується і словникова робота – це нові слова, значення яких дітям треба пояснити (комахи, павук, повзаючі, літаючі).

Прописати матеріал:

Демонстраційний матеріал: предметні картинки комах (метелик, бджола, коник, мураха, гусениця, Божа корівка, бабка). Квітка, лист, зелений скатертину.

Роздатковий матеріал: альбомний лист, воскова крейда, акварельні фарби, пензель.

Попередня робота: бесіда про комах, спостереження на прогулянці, читання художньої літератури, продуктивна діяльністьдітей, розглядаючи ілюстрації.

Не забувайте про методичне забезпечення педагогічного процесу. Будь-яка діяльність починається з мотиву. Мотив – це причина, що спонукає до дії.Раніше мотивом ми називали момент, що цікавить, перед заняттям.

Вирізняють такі мотиви діяльності для дітей:

1. Ігрова. Потреба своєї значущості дитина може реалізувати, «допомагаючи» різним іграшкам вирішувати їхні практичні та інтелектуальні проблеми.

2. Мотивація спілкування. Мотивація будується на бажанні дитини відчувати необхідність і значущість за умови допомоги дорослому. Дорослий звертається до дитини з проханням допомогти йому, він каже, що без допомоги дитини не обійтися. При цьому не забуває дякувати дитині.

3. Мотивація особистої зацікавленості. Ця мотивація спонукає дитину до створення різних предметів для споживання.

Після мотивації йде методика проведення заняття. У цьому розділі слід виділяти частини заняття:

1. Організаційний момент,

2. Основна частина (розмова по темі, фізхвилинка, пальчикова гімнастика, продуктивна діяльність дітей, релаксація)

3. Підсумок, аналіз дитячих робіт.

Відповіді дітей у конспектах не пишуться. Наприкінці конспекту пишеться перелік літератури. (Наприклад: ВІД НАРОДЖЕННЯ ДО ШКОЛИ. Зразкова основна загальноосвітня програма дошкільної освіти/ За ред. Н. Є. Веракси, Т. С. Комаровай, М. А. Васильєвої)

Спостереження – це спеціально організоване вихователем цілеспрямоване та активне сприйняття дітьми об'єктів та явищ природи.

Залежно кількості учасників спостереження буває трьох видів:

1. Індивідуальні (один на один з дитиною)

2. Групові (5-6 осіб)

3. Фронтальні (ціла група)

Залежно від поставлених завдань:

1. Епізодичні (розпізнавальні) – з метою формування уявлень про різноманітність об'єктів природи та розпізнавання їх властивостей, якостей та ознак (н-р: роздати гілочки та розглянути їх)

2. Тривале (проводиться кілька разів) – сприяє формуванню уявлень про зростання та розвиток рослин та тварин, а також сезонні зміни в природі. Обов'язково потрібна фіксація результатів спостережень (схеми, малюнки).

3. Підсумкове (узагальнюючі) – з метою узагальнення матеріалу та підбиття підсумків.

Підготовка до спостереження

1. Визначення місця спостереження

2. Визначення мети та завдань спостереження

3. Вибір об'єкта спостереження

4. Продумування та організація дітей

Вимоги до організації спостереження

1. Чітко і конкретно поставлені цілі та завдання;

2. Відбір невеликого кола уявлень;

3. Дотримання системності у спостереженні;

4. Використання різних прийомів, які сприяють розумовій та мовній активності дітей

Екскурсії (від лат- «поїздка») - вихід у природні умовиз освітньою метою.Можна проводити, починаючи із середньої групи.

Екскурсії бувають трьох типів:

1. вступні (попередні) - передують вивченню матеріалу. Метою є спостереження та збирання матеріалу.

2. Поточні (супроводжуючі) – проводяться паралельно з вивченням теми та метою конкретизації окремих питань.

3. Підсумкові (заключні, узагальнюючі) – завершують вивчення теми чи розділу. Мета: узагальнення уявлень (старша та підготовча група)

Структура екскурсії:

Вступна частина: ознайомлення з метою екскурсії.

Основна частина: розповідь про намічені об'єкти.

Виконання завдань.

Цікава частина.

Заключна частина (підсумки).

Продуктивна діяльність

Для проведення екскурсій має бути спеціалізована підготовка вихователя:

Визначення цілей екскурсії та відбір змісту (виходячи з програми та околиць).

Визначення маршруту (невтомний, порівн. гр – 30 хв, старий гр. – 50 хв)

Визначення об'єктів екскурсії та зміст, який мають отримати діти.

Визначення послідовності екскурсії, місць для спостережень та відпочинку дітей, а також розподіл часу за етапами.

Підбір матеріалу до екскурсії (загадки, вірші, ігрові прийоми тощо).

Складання завдань для дітей (заготівля та збирання природного матеріалу).

Підготовка екскурсійного спорядження та обладнання (допомагає добре пройти - зручне взуття, одяг, атрибутика, головний убір; допомагає процес зробити цікавим – бінокль, відерці, савочки, пакетики тощо)

Практична діяльність:

Праця у куточку природи

Праця у квітнику та городі

Трудові десанти (збирати букети з листя тощо)

Дослідницька діяльність починаємо з

Знайомити дітей із узагальненими способами дослідження різних об'єктів навколишнього життя.

Стимулювати допитливість

Включати дітей у спільні із дорослими практичні пізнавальні дії експериментального характеру.

Проектна діяльність:

У дошкільному віцідіти можуть замислювати та реалізовувати дослідницькі, творчі та нормативні проекти.

1. Дослідницьких – залучати батьків до участі у дослідницькій діяльності дітей. Організовувати презентації проектів.

2. творчих – творчі проекти носять індивідуальний та груповий характер.

3. нормативних – це проектна діяльність, спрямовану вироблення дітьми і правил поведінки у дитячому колективі.

У дошкільному віці в дітей віком має з'явитися досвід створення власного задуму та втілення своїх проектів. Необхідно створювати умови для реалізації дітьми цих проектів, відкриту атмосферу, яка надихає дітей на проектну дію та заохочує її. Необхідно регулярно виділяти час для проектної діяльності.