Музичне мислення – це специфічний інтелектуальний процес усвідомлення своєрідності, закономірностей музичної культури та розуміння творів музичного мистецтва. Образне мислення юного музиканта Розвиток образного мислення у музикантів

Розвиток творчої особистості одна із важливих чинників у педагогіці. Для дитини, особливо в молодшому віці, життєвий досвід – це «калейдоскоп вражень», що постійно змінюється, а творчість – «продовжена ігрова мотивація». Шкільний вік - період інтенсивного розвитку емоційного розвитку емоційно-образної сфери. Тому художня активність учня та її образне мислення повинні піддаватися такому ж систематичному розвитку, як та інші здібності.

Завантажити:

Попередній перегляд:

МУНІЦИПАЛЬНИЙ АВТОНОМНИЙ ОСВІТНИЙ УСТАНОВ КУЛЬТУРИ

ДОДАТКОВІ ОСВІТИ

МУНІЦИПАЛЬНОЇ ОСВІТИ Г. НЯГАНЬ

"ДИТЯЧА ШКОЛА МИСТЕЦТВ"

Методична розробка

РОЗВИТОК МУЗИЧНО-ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ

МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

Викладач вищої кваліфікації

Петрова Ірина Миколаївна

Нягань

2012 рік

Вступ ………………………………………………………………………...3

Глава 1.

1.1. Особливості дитячого мислення………………………………...6

1.2. Образне мислення як проблема музичної психології та

Педагогіки………………………………………………………...11

Розділ 2.

2.1. Освітньо-виховні завдання дитячої музичної

Студії…………………………………………………………….18

2.2. Асоціативні зіставлення як метод розвитку музично-

Образного мислення……………………………………………..22

Висновок ……………………………………………………………………28

Список літератури…………………………………………………………31

Вступ

Початок XXI століття у Росії характеризується утвердженням гуманістичних принципів побудови та розвитку суспільства, які зумовлюють особистісно-орієнтований підхід до кожної людини. Сучасна російська школа шукає нові гуманістичні підходи до освіти, намагаючись поєднати їх із державними стандартами, існуючими предметними програмами. Розвиток творчої особистості одна із важливих чинників у педагогіці. Для дитини, особливо в молодшому віці, життєвий досвід – це «калейдоскоп вражень, що постійно змінюється», а творчість – «продовжена ігрова мотивація». Шкільний вік - період інтенсивного розвитку емоційного розвитку емоційно-образної сфери. Тому художня активність учня та її образне мислення повинні піддаватися такому ж систематичному розвитку, як та інші здібності.

Однією з поширених та випробуваних часом структур естетичного виховання дітей є музичні школи, які вирішують, перш за все, завдання професійного навчання музиці. Поряд із музичними школами широкого поширення набули музичні студії, перед якими поставлені загальніші завдання музичного виховання дітей. На порозі шкільного віку дитина має величезні можливості розвитку сприйняття і пам'яті. Відомий російський психолог Л. Виготський вважав, що цей вік – період активізації образного мислення дітей, яке суттєво перебудовує інші пізнавальні процеси.

Образне мислення – процес пізнавальної діяльності, спрямований відображення істотних властивостей об'єктів та сутності їх структурної взаємозв'язку. Образне мислення є основою музичного, оскільки музичне мислення починається з оперування музичними образами. Важливою ланкою музичного мислення є творче, яке, своєю чергою, тісно пов'язані з уявою і фантазією. Уява передбачає асоціативне осмислення художніх ідей у ​​процесі сприйняття художнього твору. На роль асоціацій у сприйнятті музики неодноразово вказувалося у дослідженнях психологів Є. Назайкінського, В. Ражнікова, музикознавця Л. Мазеля.

На думку, як педагогів-дослідників, і вчителів-практиків (О. Радинова, М. Бірюкова, Є. Савіна, та інші) розвиток образного мислення є основним чинником навчання музиці. Спроби знайти конструктивний підхід до методів активізації музично-образного мислення школярів пов'язані, головним чином, з використанням наочності, міжпредметних зв'язків та інтегративного вивчення мистецтв.

Психологи та педагоги зазначають, що на формування та розвиток музично-образного мислення великий вплив надають позамузичні асоціації. Але технологія асоціативного підходу у розвитку музично-образного мислення практично не розроблена, про що свідчить невелике коло науково-методичних праць, хоча багато педагогів широко використовували можливості асоціативних уявлень у навчанні музики.

У зв'язку з актуальністю зазначеної проблеми метою методичної роботи стало теоретичне обґрунтування ефективних шляхів розвитку музично-образного мислення молодших школярів, якому сприяє метод асоціативних зіставлень, що входить у навчання дітей.

Відповідно до метою роботи було визначено такі завдання:

1. Вивчення науково-методичної літератури на тему роботи.
2. Визначення вікових особливостей образного мислення молодших школярів.
3. Вивчення специфіки навчально-виховного процесу за умов дитячої музичної студії.
4. Розробка методу асоціативних зіставлень з метою його застосування у музичному навчанні та вихованні дітей.

Методологічною основою вивчення поставленої проблеми даної роботи з'явилися концепції про вікові особливості мислення (Л.С. Виготський, В.В. Зіньківський, А.М. Зіміна); про роль уяви у процесі навчання (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін); про специфіку музичного мислення (В.І. Петрушин, Г.М. Ципін, А.Л. Готсдінер, В.Г. Ражніков); про вплив асоціативного підходу на розвиток образного мислення (О.П. Радінова, Є.Г. Савіна, Є.Е. Сугоняєва).

Психолого-педагогічні засади розвитку образного мислення молодших школярів

1. Особливості дитячого мислення

Молодший шкільний вік – дуже короткий відрізок у житті. Але він має велике значення. У цей період розвиток йде як ніколи бурхливо і стрімко, складається потенціал для інтенсивного пізнавального, вольового та емоційного розвитку дитини, розвиваються сенсорні та інтелектуальні здібності дітей.

Вікові особливості мислення молодших школярів залежить від їхнього попереднього психічного розвитку, від готовності до чуйного відгуку виховні впливу дорослих. «Вікові особливості, – пише Т.В. Челишева, – не виявляються у «чистому вигляді», і немає абсолютного і незмінного характеру, вони мають вплив із боку культурно-історичних, етнічних і соціально-економічних чинників… Особливе значення має врахування вікових особливостей у процесі навчання та виховання» (50, 39).

У молодшому шкільному віці першому плані поруч із діяльністю інших психічних функцій (сприйняття, пам'ять, уяву) висувається розвиток інтелекту. І це стає головним у розвитку дитини.

Мислення є психічний процес опосередкованого та узагальненого пізнання об'єктивної реальності, заснований на розкритті зв'язків та відносин між предметами та явищами. Мислення дитини зароджується вже у сприйнятті нею дійсності, виділяючись потім у особливий психічний пізнавальний процес.

Як зазначає психолог В.В. Зіньківський, дитяче мислення є, з одного боку, предметним, з іншого боку – конкретним. У той час як мислення дорослих має словесний характер, у дитячому мисленні мають величезне значення наочні образи та уявлення. Як правило, розуміння загальних положеньдосягається лише тоді, коли вони конкретизуються у вигляді приватних прикладів. Зміст понять і узагальнень визначається переважно наочно сприймаються ознаками предметів.

Як свідчать дослідження психологів (В.В. Зеньковський, А.Н. Зиміна), найпростіша, а водночас і основна форма мислення дітей 6-7 – річного віку – це мислення за аналогією. Загальна ідея, яка спрямовує та регулює роботу мислення – це ідея подібності, ідея аналогії між усіма частинами дійсності. Принцип аналогії визначає роботу фантазій в дітей віком. Дитячі аналогії дуже часто є поверхневими, іноді навіть безглуздими, але робота, що здійснюється в мисленні, величезна: дитина прагне знайти єдність насправді, встановити найважливіші подібності та відмінності.

З мислення за аналогією розвиваються в дітей віком та інші форми мислення. Аналогія як би прокладає дорогу для мислення, підбирає матеріал для його роботи, проводить зближення та відмінність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки та залежності.

Мислення молодшого школяра тісно пов'язане з його особистим досвідом і тому найчастіше у предметах та явищах він виділяє ті сторони, які говорять про їх застосування, дію з ними. Чим активніша в розумовому відношенні дитина, тим більше вона ставить запитання і тим вони різноманітніші. Дитина прагне знань, а саме засвоєння знань відбувається через безліч питань. Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації та намагатися знайти можливий шлях для відповіді на них. При виникненні завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання і в умі. Він уявляє собі реальну ситуацію і діє в ній у своїй уяві. Ускладнення та розвиток мисленнєвої діяльності веде до появи образного мислення.

Образне мислення – основний вид мислення у молодшому шкільному віці. Звичайно, дитина може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік, як зазначає психолог В.С. Мухіна, сензитивний до навчання, що спирається на наочність (25).

Наочно-образним називається таке мислення, у якому розв'язання завдання відбувається у результаті внутрішніх дій із образами. З'являються завдання нового типу, що вимагають встановлення залежностей між кількома властивостями або явищами, які вирішуються щодо уявлень.

Мислення дітей молодшого шкільного віку має значні відмінності від мислення дорослих. На відміну від логічного, аналізуючого та узагальнюючого дорослого дитяче мислення образне, а отже, наочне (зорове, слухове, просторове), надзвичайно емоційне, проникливе та продуктивне. Його пронизують найактивніші зустрічні процеси сприйняття. Вони велике місце займають уяву і фантазія.

Гнучка, здатна на попередження уяву може реально «допомагати мисленню». Невтомна робота уяви – найважливіший шлях пізнання та освоєння дитиною навколишнього світу, найважливіша передумова розвитку здібності до творчості.

Однією з характерних характеристик уяви дітей молодшого шкільного віку є наочність і конкретність. Все, що чує дитина, вона переводить у наочний план. Перед його поглядом відбуваються живі образи, картини. У молодших школярів слухання вимагає опори на картину, конкретний образ. Інакше вони не можуть уявити, відтворити цю ситуацію.

Конкретність уяви молодшого школяра виявляється також у тому, сто дітям у уявних діях, наприклад, в сюжетної гри, необхідна безпосередня опора будь-які конкретні предмети.

В умовах навчальної діяльностідо уяви дитини пред'являються навчальні вимоги, які пробуджують його до довільних дій уяви Ці вимоги спонукають розвиток уяви, але потребують цьому віці підкріплення спеціальними засобами – слово, картина, предмети та інших.

Психолог Л.С. Виготський вказував, що уяву дитини розвивається поступово, у міру набуття ним певного досвіду. На це вказував і Ж. Піаже: уява, на його думку, зазнає генезу подібно до того, що проходять інтелектуальні операції: спочатку уява статично, обмежується внутрішнім відтворенням станів, доступних сприйняттю. «У міру розвитку дитини уява стає більш гнучкою і рухливою, здатною до передбачання послідовних моментів можливого перетворення одного стану в інший» (Цит.: 25, с.56).

Мислення молодшого школяра на початку навчання відрізняється егоцентризмом – особливою розумовою позицією, зумовленою відсутністю знань, необхідні правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток призводять до того, що у мисленні дитини панує сприйняття. Дитина потрапляє у залежність від цього, що вона бачить у кожен момент зміни предметів. Однак молодший школяр вже може подумки зіставляти окремі факти, об'єднувати їх у цілісну картинуі навіть формувати собі абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.

Як відомо, у молодшому шкільному віці образне мислення характеризується конкретністю образів. Але поступово конкретні образи предметів набувають більш узагальненого характеру. І у дитини з'являється можливість відображати не окремі властивості, а найважливіші зв'язки та відносини між предметами та їх властивостями – мислення набуває характеру наочно-схематичного. Багато видів знань, які дитина не може зрозуміти на основі словесного пояснення дорослого, легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями.

Перехід до побудови моделей призводить до розуміння дитиною суттєвих зв'язків та залежностей речей, але ці форми залишаються образними, і тому не всі завдання піддаються вирішенню у такий спосіб – вони вимагають логічного мислення, використання понять.

Психологами доведено, що будь-яка розумова діяльність людини завжди йде у знання про предмет, ґрунтується на системі уявлень та понять про той чи інший матеріал.

Поряд із розвитком образного мислення в молодшому шкільному віці починає розвиватися і словесно-логічне мислення. Розвиток мови сприяє усвідомленню дитиною процесу та результату вирішення будь-якої задачі, дозволяє заздалегідь планувати свої дії.

Перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійного мислення, що відбувається в міру оволодіння навчальною діяльністю та засвоєння основ наукових знаньмолодшими школярами, надає мисленнєвої діяльності дитини двоїстий характер. Так, конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю та безпосереднім спостереженням, вже підпорядковується логічним принципам, а абстрактне словесно-логічне мислення стає доступним і основним новоутворенням молодшого шкільного віку. Його виникнення суттєво перебудовує інші пізнавальні процеси дітей.

Однак, як підкреслюють психологи і педагоги, логічне мислення молодших школярів не забезпечує всіх необхідних умов для засвоєння дітьми знань про навколишній світ. У цьому віці набагато важливіший розвиток образного мислення.

Образне мислення дозволяє дитині створювати узагальнені уявлення, що у основі абстрактних понять. Завдяки образному мисленню він значно точніше вирішує конкретні завдання, з якими стикається і в музичної діяльності. Тому можливості логічного мислення слід використовувати при його ознайомленні з деякими основами наукових знань, не прагнучи того, щоб воно стало переважним у структурі мислення молодшого школяра.

Отже, вивчення психологічних закономірностей мислення показало, що образне мислення – одне із основних видів мислення молодших школярів, який у музичному навчанні має спиратися вчитель.

1.2. Образне мислення як проблема музичної

психології та педагогіки

Загальна концепція мислення в сучасній психології, незважаючи на низку фундаментальних робіт (С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, Р.С. Нємов та ін), у деяких аспектах продовжує залишатися недостатньо ясною. Особливо це стосується мислення музично-образного. Судження та думки психологів, естетиків, педагогів з цього приводу, які намагаються пролити світло на цю проблематику, не вибудовують цілісної, структурно завершеної, всебічно розробленої теорії музичного мислення.

Складність, багатокомпонентність музичного мислення є причиною того, що досі ні в музикознавстві, ні в психології та педагогіці немає загальноприйнятого терміна для його позначення. Його називають і «інтелектуальним сприйняттям», і «віддзеркаленням людиною музики», і «музичним сприйняттям-мисленням».

Музичне мислення – це переосмислення та узагальнення життєвих вражень, відображення у свідомості людини музичного образу, що є єдністю емоційного і раціонального.

Важливі питання, що стосуються музично-образного мислення, залишаються до кінця не вивченими:

1. взаємодія та внутрішнє протиборство емоційного та раціонального, інтуїтивного та свідомого у механізмах творчої діяльності;
2. природа та специфіка власне інтелектуальних проявів у ній;
3. подібне та різне між художньо-образними та абстрактними, конструктивно-логічними формами розумової активності людини;
4. соціально детерміноване та індивідуально-особистісне у розумовій діяльності.

Музичне мислення починається з оперування музичними образами. Прогрес цього мислення пов'язаний із поступовим ускладненням звукових явищ, що відображаються і перероблюються свідомістю людини: від образів елементарних до більш поглиблених і змістовних, від фрагментарних і розрізнених до масштабніших і узагальнених, від одиничних образів до об'єднаних у складні системи.

Психологи зазначають, що на формування та розвиток музично-образного мислення великий вплив мають позамузичні асоціації. А асоціативні процеси, у свою чергу, безпосередньо пов'язані з емоційно-образною сферою людини і служать, як правило, свого роду каталізатором різних почуттів і переживань.

У Останніми рокамибуло опубліковано низку робіт з музичної психології: Е.В. Назайкінського (26), В.М. Петрушина (33), Г.М. Ципіна (37), А.Л. Готсдінер (10), О.М. Федорович (56). У них висвітлюється, зокрема, специфіка музичного та музично-образного мислення, творчої фантазії та уяви.

Так, Г.М. Ципін загострює увагу на співвідношенні емоційно-образного та логічного мислення. Музикант-психолог пише, що завдяки асоціаціям психічна діяльність стає повнішою, глибшою, багатобарвнішою, музично-образне мислення стає багатшим і багатовимірнішим.

Є.В. Назайкінський вказує на спрямованість музичного мислення на осягнення тих значень, якими має музика як особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен.

О.Л. Готсдінер підкреслює таку особливість музично-образного мислення, як його опору на свідомі, несвідомі та емоційні процеси, а здійснюються вони за допомогою розумових операцій.

В.І. Петрушин вказує на роль проблемних ситуацій у розвитку музичного мислення, яке розглядається психологом як пізнавальний процес, «породження нового знання», активну форму творчого відображення та перетворення людиною насправді. Відповідно до концепції відомого педагога М.І. Махмутова, розвиток мислення може відбуватися через проблемні ситуації, що моделюються.

Проблема формування та розвитку музично-образного мислення молодших школярів порушена й у низці робіт педагогів-музикантів. Однією з таких книг є навчальний посібник О.П. Радинової (40), у якому узагальнюються останні досягнення науки та практики у галузі музичного розвитку дітей. Автор зазначає, що формуванню та розвитку музично-образного мислення сприяють різні види діяльності, педагогічні методи, засновані на зіставленні різних видів мистецтва, порівнянні їх із музикою.

Нові тенденції у музичній педагогіці з розвитку творчих здібностейдітей, зокрема і музыкально-образного мислення, показує Е.Э. Сугоняєва (51):

1. орієнтація на дошкільний та молодший шкільний вік як найбільш сприятливий у плані розвитку образного мислення засобами музики;
2. опора на ігрову діяльність як переважну у віці;
3. прагнення синтезу різних видів мистецтва.

Остання тенденція, як зазначає Є.Е. Сугоняєва, що відображає синкретизм художньої діяльностідітей та допомагає повніше здійснити головну мету музичного виховання дитини – розвиток спеціальних (музичний слух, почуття ритму) та загальних (образне мислення, уяву) музичних здібностей. Автор, однак, вважає, що формування педагогами насамперед формально-логічних реакцій на музику та блокування безпосереднє емоційно-образне сприйняття музики, завдає непоправної шкоди дитині.

Образне мислення носить як мимовільний, і довільний характер: прикладом першого є сновидіння, мрії; друге широко представлено у творчій діяльності людини.

Образне мислення не лише генетично раннім етапом у розвитку стосовно словесно-логическому мисленню, а й становить самостійний вид мислення, одержуючи особливий розвиток у технічному і художній творчості.

Функції образного мислення пов'язані з поданням ситуацій та змін у них, які людина хоче викликати в результаті своєї діяльності, що перетворює ситуацію, з конкретизацією загальних положень. За допомогою образного мислення повніше відтворюється все різноманіття різних характеристик предмета. В образі може бути зафіксовано одночасне бачення предмета з кількома точками зору. Дуже важлива особливість образного мислення – встановлення незвичних, «неймовірних» поєднань предметів та його властивостей.

Досягнутий рівень розвитку образного мислення розглядав Ж. Піаже лише як необхідну умову початку операторного інтелекту. Однак у роботах радянських психологів показано неминуча цінність образного мислення, що є основою вищих форм творчої діяльності дорослої людини. З роботою образного мислення пов'язана діяльність літераторів, музикантів, художників, артистів та інших творчих професій.

Образ – суб'єктивний феномен, що виникає в результаті предметно-практичної, сенсорно-перцептивної, розумової діяльності, що є цілісним інтегральним відображенням дійсності, в якому одночасно представлені основні категорії (простір, рух, колір, форма, фактура тощо).

Образ – поетичний, зоровий, звуковий – створюється у процесі художньої творчості. Н. Ветлугіна, яка тривалий час вивчала психологічні можливостімузичного розвитку дошкільнят, відзначала тісний зв'язок між художньо-образним мисленням та музично-творчим їх розвитком.

У психології образне мислення іноді описують як особливу функцію – уяви. Як свідчить В.П. Зінченко, уява – це психологічна основахудожньої творчості, універсальна здатність людини до побудови нових образів шляхом перетворення практичного, чуттєвого, інтелектуального, емоційно-смислового досвіду (38).

Уява грає величезну роль життя людини. За допомогою уяви людина опановує сферу можливого майбутнього, створює та освоює всі сфери культури. Уява є основою будь-якої творчої діяльності. Все, що оточує нас і зроблено руками людини, весь світ культури і є продуктом творчої уяви.

Це тим, що уяву є основою образного мислення. Сутність уяви як психічного явища складає процес перетворення уявлень та створення нових образів на основі існуючих. Уява, фантазія – це відображення реальної дійсності у несподіваних, незвичних поєднаннях та зв'язках.

Найважливіша функція уяви у тому, щоб уявляти дійсність у образах. Багато дослідників (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін.) розглядають уяву як основу становлення творчої особистості, оскільки створення бажаного образу - передумова будь-якого творчого процесу. З цього закономірно випливає, що активізація уяви у процесі навчання музиці стає необхідною передумовою розвитку музично-образного мислення.

Психологи та педагоги відзначають найтісніший зв'язок емоцій та музично-образного мислення. Оскільки образ у музичному мистецтві завжди наповнений певним емоційним змістом, відбиваючи чуттєву реакцію людини на ті чи інші явища дійсності, остільки музично-образне мислення має яскраво виражене емоційне забарвлення. «Поза емоціями, – зазначав Г.М. Ципін, - музики немає; поза емоціями немає, отже, і музичного мислення; пов'язане найміцнішими узами зі світом почуттів і переживань людини, воно емоційне за своєю природою »(37, с. 246). У музиці образне мислення ще називають емоційно-образним, тому що емоційна чуйність є специфічною рисою сприйняття музики.

У музичній діяльності емоції посідають особливе місце. Це визначається природою цієї діяльності та специфікою мистецтва. Емоційний світ людини – одне з найбільш загадкових явищпсихіки. Емоції (від латів. emovere – збуджувати, хвилювати) – особливий клас психічних процесів і станів, що з інстинктами, потребами і мотивами, що відображають у формі безпосереднього переживання значимість що діють індивіда явищ і ситуацій (38).

Таким чином, основними компонентами музично-образного мислення є уява та емоційність. Музичне мислення починається з оперування образами. Музично-образне мислення найтіснішим чином пов'язане з роботою уяви та емоційністю.

Активна роль уяви – відмінна особливістьдитячого мислення, що грає багато в чому визначальну функцію у створенні процесу навчання мистецтвами. Педагоги (О.П. Радинова, Е.Е. Сугоняєва) одностайно відзначають, що прагнення синтезу, зіставленню різних видів мистецтв сприяють розвитку музыкально-образного мислення.

Таким чином, педагогічними завданнями щодо розвитку образного мислення у молодшому шкільному віці є:

1. формування здатності бачити предмет чи явище як цілісну систему, сприймати будь-який предмет, будь-яку проблему всебічно, у всьому різноманітті зв'язків;
2. здатність бачити єдність взаємозв'язків у явищах та законах розвитку.

Розвиток музично-образного мислення одна із важливих чинників у педагогіці. Для його реалізації значні можливості має сфера додаткової освіти.

Педагогічні умови розвитку музично-образного мислення дітей

2.1. Освітньо-виховні завдання дитячої

музичної студії

Однією з усталених та поширених структур системи додаткової художньої освіти є дитяча музична студія. Її основне завдання – виявлення та розвиток музично-творчих здібностей дитини, формування у неї інтересу до занять музикою та, загалом, пізнавального інтересудо мистецтва. Вужче завдання студії – підготовка дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку до навчання у дитячій музичній школі (вік дітей – 6-7 років).

У основі навчання дітей молодшого шкільного віку лежить комплекс предметів, вкладених у естетичне виховання, що дозволяє дитині стати першу щабель навчання.

У естетичному вихованні школярів останнім часом позначився процес комплексного взаємодії мистецтв. Підставою об'єднання різних видів мистецтв у естетичному вихованні молодших школярів є схильність дітей цієї вікової групи до синкретичності сприйняття світу. У зв'язку з цим виникає необхідність зіставлення виразних засобів різних видів мистецтв.

Комплексні заняття є у музичній студії основною формою навчання дітей. Вони проводяться з двох основних предметів: «Музичне заняття» та «Ритміка. Музичний рух».

« Музичні заняття» включають спів, ритмічні вправи, основи музичної грамоти, слухання музики, музичні ігри та підготовку концертних номерів.

Музичні заняття розвивають звуковисотний та гармонійний слух, почуття ритму, формують ряд необхідних вокальних навичок (співоче дихання, артикуляцію), уміння чистого інтонування.

Прослуховування музичних творів спрямоване на виховання музичного смаку, культурного кругозору, здатності аналізувати музичний твір та осмислити власні слухові враження.

На музичних заняттях педагог використовує також елементи літературної творчості, які дозволяють учням осмислити низку складних музичних понять з прикладу зіставлення двох видів мистецтв, як-от ритм, розмір, фраза тощо. Заняття літературною творчістю дозволяє пізнати та відчути красу рідної мови, допомагають фокусувати думки на художньо-про. різному рівні, а так само художньо висловлювати свої думки та почуття, розвивають яскраву та барвисту уяву, фантазію, образне мислення.

«Ритміка. Музичний рух». Цей вид занять спрямовано втілення у рухах музичних, художніх і казкових образів. Ритмічні навички, одержувані дітьми цих заняттях, передбачає використання їх у «Музильному занятии». Навчання у студії відбувається за принципом «один учитель», коли один учитель викладає всі предмети.

До основних методичним установкампроведення музичних занять та занять ритмікою, належать, зокрема:

1. спрямованість навчання знання дитини про світ. Казка, фантазія, світ природи – це та образна сфера, що є природним пізнавальним середовищем дітей молодшого шкільного віку;
2. використання міжпредметних зв'язків у розвитку умінь та навичок музичної діяльності. Так, артикуляційні, дикційні вправи, вправу на правильне дихання присутні у різних заняттях. Координаційні вправи, і навіть вправи, розвиваючі дрібну моторику рук, використовуються як у процесі занять ритмікою, і музикою. Рухові вправи, що включаються до занять ритмікою, є допоміжними для вироблення правильної артикуляції, усунення метроритмічних труднощів.

Цілісна система предметів, що об'єднують близькі галузі знань, присутня у навчальному плані двічі: на початковому та на завершальному етапах навчання.

на початковому етапінавчання з дітьми молодшого шкільного віку перед педагогом-музикантом не є головною метою розвитку суто музичних навичок, а постає завдання перетворення фантазії дитини на уяву, розвиток музично-образного мислення. Педагог прагнути направити юного музиканта вміння передавати як «літературно-мальовничі» образи, а й емоційний стан.

У той же час залучення придуманого сюжету або словесного образу створює умови для осмислення художнього змісту музичного твору. Тому основу музичного репертуару, використаного на заняттях, складають програмні твори: їх назви допомагають сконцентрувати увагу дитини на відповідному образі, сприяють кращому запам'ятовуванню навчального матеріалу. Мальовничі та поетичні образи стимулюють творчу уяву дітей. Живопис, поезія, сприяючи розвитку загальної емоційної культури учня, можуть дати поштовх розвитку уяви при сприйнятті (слухання, виконання) музики.

Як відомо, дитяча уява проявляється і формується найяскравіше у грі. Засвоєння низки понять сприяє також ігрова форма навчання. В ігрових ситуаціях відбувається мимовільне запам'ятовування теоретичного матеріалу, який у процесі гри викликає у дітей інтерес та активну реакцію.

Діти молодшого шкільного віку, які мають достатньо досвіду спілкування з музикою, суб'єктивні уявлення який завжди адекватні самій музиці. Тому важливо навчити розбиратися молодших школярів у цьому, що об'єктивно міститься у музиці, що привноситься ними самими; що в цьому «своєму» обумовлено музичним твором, а що довільно, надумано.

До позитивним чинникам, сприяючим розвитку дітей молодшого шкільного віку у дитячої музичної студії ставляться: наявність великих потенційних можливостей у розвитку музыкально-образного мислення, підкріплені педагогічними методами, вкладеними у активізацію образного сприйняття знань, які у традиційному навчанні використовуються мало; викладання предметів одним учителем на початковому етапі навчання.

До негативним факторамвідноситься обмежена кількість навчальних предметів у дитячій музичній студії. Також не належне приділяння уваги педагогами розвитку образного мислення всіх етапах навчання, хоча саме розвинене образне мислення надалі матиме велике значення в інтерпретації власного виконання музичних творів.

Доцільна організація занять, підбір ефективних методівпередбачає усунення, чи зменшення негативних чинників.

Розгляд освітньо-виховних завдань дитячої музичної студії дає можливість зробити висновок про те, що музичні заняття мають можливість через застосування різних видів мистецтв і зіставлення їх розвивати образне мислення школяра. Важливо показати дітям засоби встановлення зв'язку засобів художньої виразності з емоційно-образним змістом творів музичного мистецтва. Одним із таких методів я вважаю метод асоціативних зіставлень.

2.2. Асоціативні зіставлення як метод розвитку музично-подібного мислення

Асоціація як поняття психології - це відображення у свідомості зв'язків пізнавальних феноменів, коли уявлення про одне викликає появу думки про інше (34). Фізіолог І.П. Павлов ототожнював поняття асоціації з умовним рефлексом.

Існує різноманіття видів асоціацій. Вони класифікуються «за суміжністю», «за подібністю», «за контрастом». Іноді вони цілком конкретні, виступають як чіткі, «предметні» образи, картини та уявлення. В інших випадках, асоціації туманні і розпливчасті, відчуваються швидше як неясні душевні рухи, як невиразні і далекі відгомони чогось раніше побаченого чи почутого, як емоційне «щось».

Асоціація зазвичай супроводжується зіставленням, тобто порівнянням, співвіднесенням один з одним певних явищ.

Порівняння – це вид мислення, у процесі якого виникають судження про спільності та відмінність двох або кількох властивостей пізнаваних феноменів. Судження як вид мислення дозволяють встановлювати найпростіші зв'язки між фактами і явищами у вигляді зв'язків між поняттями. Судження лежать основу оцінки.

Велика кількість асоціативних зв'язків дозволяє швидко отримувати потрібну інформацію з пам'яті. Асоціативні процеси пов'язані, проте, як з розумової діяльністю людини, а й зі сферою його емоцій як компонента почуттів. В умовах музичної освіти важливу роль в активізації образного мислення виконує залучення позамузичних асоціацій: зіставлення музики з літературними творами, образотворчим мистецтвом, життєвими ситуаціямиі т.п.

Зазначені положення психологічної науки про мислення, що стосуються поняття асоціації, зіставлення та оцінки, є основою для розробки методів навчання, зокрема методу асоціативних зіставлень. Цей методспрямовано розвиток здатності бачити зв'язок і подібні риси у предметах і явищах, іноді, здавалося б, і непорівнянних.

Метод асоціативних зіставлень близький до інтеграційного принципу навчання. «Інтеграція знань, – вважає В.Я. Новоблаговіщенський, - це переплавлення знань одного предмета в інший, що дозволяє використовувати їх у різних ситуаціях »(30, с.207).

Водночас інтеграція не зводиться до звичайних міжпредметних зв'язків. Взаємодія різних видів мистецтв може будуватися різному рівні й у різних формах. У тому числі, в умовах педагогічного процесу – як взаємне ілюстрування мистецтв при спільній темізаняття. Тому низка дослідників пропонують одночасно користуватися такими термінами: взаємодія, синтез, синкретизм, зіставлення.

У процесі занять музикою можливе використання таких видів асоціативних зіставлень, як:

1. літературне;
2. образотворче;
3. рухово-ритмічне.

Літературні зіставлення на музичних заняттях із дітьми молодшого шкільного віку передбачає використання казкових сюжетів, літературних описів явищ природи та життя. За допомогою образного слова можна поглибити сприйняття музики, зробити його осмисленішим. «Слово має налаштувати чуйні струни серця… Оголошення музики має нести у собі щось поетичне, щось таке, що наближало слово до музики» (В.А. Сухомлинский).

Довгий час у музичній педагогіці до слова ставилися лише як носієві смислового значення, але з образного. Однак семантика слова є органічною єдністю смислового та образного. При цьому у слова та музики існує одна першооснова – інтонація. Отже, словесний і музичний образи нероздільні: що глибше осягаємо словесно-поетичний образ, то легше створюємо музичний, і навпаки. Психолог О.В. Назайкінський пише: «Щоб зрозуміти, як буде сприйнятий той чи інший твір або його фрагмент, наприклад короткий віршовий рядок, необхідно знати, який зміст досвіду людини, який його тезаурус» (26, с.75).

Визначення дітьми настрою та характеру музики під час уроків сприяють розвитку образного мислення. Розрізнення дітьми відтінків одного настрою допомагає їм глибше, тонше розрізняти характер музики, уважно вслухатися в її звучання, а також розуміти, що одним словом можна лише приблизно охарактеризувати настрій, виражений у музиці, що необхідно знаходити кілька слів-образів.

Літературний вид асоціативних зіставлень спрямований те що, щоб створити у дітей емоційну налаштованість сприйняття музичного образу, викликати щодо нього інтерес, підготувати до співпереживання художнього змісту. Чим більший життєвий досвід дитини, тим багатшим асоціації при прослуховуванні музичного твору, що викликають музично-образне мислення.

Образотворчий вид методу асоціативних зіставлень передбачає пошук єдності музичних образів із образами образотворчого мистецтва (як ілюстрацій, слайдів, фотографій). Образотворче зіставлення сприяє конкретизації та водночас поглибленню сприйняття музичного образу.

В основному ця модель може застосовуватися педагогом під час слухання музики, тематичних концертах. Вона дозволяє, проілюструвавши те чи інше явище, розбудити фантазію дитини, збагатити її образно-емоційну сферу, активізуючи образне мислення.

Певний колір (це картки з кольорового паперу) пов'язується з відповідним настроєм музики: світлі тони – з ніжним, спокійним характером музики; густі тони – із похмурим, тривожним характером; яскраві тони – з рішучим, святковим.

У зв'язку з цим можна відзначити, що робота з цього виду асоціативних зіставлень спрямована на те, щоб розвивати уявлення дітей про виразність кольору, обговорювати разом з ними, які кольори, які настрої найбільше відповідають характеру музики і чому.

Двигуно-ритмічний вид асоціативних зіставлень полягає у прояві рухових реакцій дітей на музику, які дозволяють їм «перетворитися» на будь-який образ і яскравіше висловити свої переживання у зовнішніх проявах. Рухи успішно використовуються як прийоми, що активізують усвідомлення дітьми характеру мелодії, виду звукознавства, засобів музичної виразності тощо. Ці властивості музики можна моделювати за допомогою руху рук, голови, танцювальних та образних рухів, вокалізації та ін.

Цей вид зіставлень має виняткову цінність у музичному розвитку дітей через свою близькість природі дитини. Тут зміст музики, її характер, художні образи передаються у русі. Образні виразні рухи пов'язані з дитячою уявою, оскільки, за Л.С. Виготській, дитячій уяві властива рухова природа, і вона найбільш органічно розвивається, коли дитиною використовується «дієва форма зображення за допомогою власного тіла». Основою є музика, а різноманітні танці, сюжетно-образні рухи допомагають її глибокому сприйняттю та осмисленню. Використання цих рухів молодшими школярами надзвичайно активно впливає на розвиток у них уяви та образного мислення.

Двигуно-ритмічні зіставлення придатні використання їх у ігровій діяльності. Гра – найактивніша творча діяльність, спрямовану вираження емоційного змісту музики, здійснюється у образних рухах. У сюжетних іграх діти, діючи як персонажі, казкові чи реальні, передають музично-ігрові образи, що у певних взаємовідносинах.

У сюжетній грі педагог може скористатися як показом, а й словом, пояснюючи гру у образній формі, активізуючи образно-мыслительную діяльність молодшого школяра.

На основі різних видів асоціативних зіставлень ми здійснюємо органічне злиття та одномоментний вплив на зорові, слухові, тактильні органи сприйняття, що забезпечує більш глибоке занурення дитини у світ звуку, кольору, руху, слова та усвідомлення ним культури. До змісту занять можуть входити різні види музичної діяльності; при цьому акцент робиться на розвиток образних уявлень та творчих проявів дітей, тому як завдання часто пропонується скласти образну розповідь, придумати танцювальну, пісенну імпровізацію.

У музично-освітній діяльності яскраво проявляється взаємозв'язок широко відомих педагогічних методів – словесних, наочних та практичних. Методика, заснована на багатосторонньому, комплексному впливі на учнів, передбачає прискорений та поглиблений розвиток інтелектуальної сфери.

Отже, організовуючи музичну роботу з дітьми на основі методу асоціативних зіставлень, викладачі повинні постійно здійснювати контроль за динамікою розвитку образного мислення, виявляти особливі здібності кожної дитини, мати вичерпну інформацію для своєчасної корекції та визначення ефективності методу, що застосовується. У зв'язку з цим одним із напрямків діяльності у дитячій музичній студії є діагностичне обстеження дітей.

Цей метод, що включає у собі три виду асоціативних зіставлень, відбиває природні механізми виникнення асоціацій, засновані на життєвому досвіді учнів, досвіді сприйняття інших видів мистецтва, естетичному осмисленні явищ природи. Цей метод у навчанні дітей молодшого шкільного віку передбачає образний та сенсорний розвиток дитини на основі вродженої готовності до поліхудожнього сприйняття світу та здатності виразити себе у різних видах діяльності. Вони сприяють формуванню та розвитку музично-образного мислення.

Таким чином, асоціативне мислення є основою розвитку музично-образного мислення.

Висновок

В результаті вивчення науково-дослідної літератури з проблем розвитку музично-образного мислення та практики музичного навчання дітей мною було зроблено такі висновки.

Психолого-педагогічні особливості розвитку молодшого школяра визначаються наявністю досить сильних і стійких мотивів вчення, що може спонукати дитину до систематичного та сумлінного виконання обов'язків, що накладаються на нього школою.

Саме образне мислення – одне із основних видів мислення у тому віці, завдяки якому діти точніше вирішують конкретні завдання, із якими зіштовхуються музичної діяльності.

Педагоги-музиканти одностайно зазначають, що розвиток музично-образного мислення одна із найважливіших чинників у педагогіці. Прагнення синтезу, зіставленню різних видів мистецтв сприяє активізації цього пізнавального процесу.

Наявність розвиненого музично-образного мислення потрібна всім дітям для нормального інтелектуального розвитку. Саме художні образи самих різних видівмистецтв надають інтенсивний вплив на психіку молодшого школяра, збагачують його духовний світ. Методично правильний, відповідний віку педагогічний вплив активізує корисну діяльність дитини, стимулює засвоєння різноманітних предметних навичок, умінь та знань, а отже, зможе підготувати її до успішної навчальної діяльності.

Для розвитку музично-образного мислення мною був розроблений і впроваджений метод асоціативного зіставлення, що включає три види зіставлень: літературний, образотворчий і рухово-ритмічний. Цей метод передбачає пошук єдності музичних образів із образами інших видів мистецтв – як віршів, казок, ілюстрацій, фотографій, танцювальних рухів.

При навчанні дітей музики одночасно з розвитком музичних здібностей необхідно розвивати не менш важливу систему музично-подібне мислення. Здатність асоціативно співвідносити предмети та явища навколишнього світу, створити за допомогою уяви, образного мислення їх нові зв'язки необхідно розвивати так само, як слух чи почуття ритму. Асоціативність дуже легко набуває молодшими школярами на музичних заняттях. Музика стимулює і пробуджує у їхній свідомості різноманітні позамузичні асоціації.

Як показує практика викладання, метод асоціативного зіставлення сприяє конкретизації та водночас поглибленню образів. Він дозволяє на основі порівняння різних видів мистецтв будити фантазію дитини, збагачувати її образно-емоційну сферу та значно активізувати музично-пізнавальний процес.

Щоб ця методика сприяла розвитку музично-образного мислення, застосовувати її потрібно у проблемній формі. На уроці створюються пошукові ситуації, які б самостійному пошуку дітьми відповіді питання, способів діяльності. Якщо дитина сама знаходить відповідь на поставлене питання, набуті ним знання набагато значущі, цінніші, оскільки він привчається самостійно мислити, шукати, починає вірити у свої сили.

Результат таких занять настає дуже швидко. І нехай дитина і не стане в майбутньому музикантом, але зіткнення зі світом прекрасного ранньому віцінеодмінно збагатить його духовний світ, дозволить йому повніше розкритися як особистість.

Робота може бути корисною молодим вчителям початкових класівзагальноосвітніх шкіл, викладачам естетичних дисциплін, педагогам додаткової освіти, які займаються розробкою та реалізацією програм з музично-естетичного виховання.

Список літератури

1. Арчажнікова С.М. Розвиток творчого, музичного мислення молодших школярів у процесі індивідуальних занять / У СБ: Традиції та новаторство у музично-естетичній освіті. - М., 1999.
2. Ветлугіна Н.А. Музичний розвиток дитини. - М., 1968.
3. Ветлугіна Н.А., Кенеман А.В. Теорія та методика музичного виховання. - М., 1983.
4. Ветлугіна Н.А. Художня творчість та дитина. - М., 1972.
5. Вікова та педагогічна психологія / Упоряд. І.В. Дубровіна, А.М. Прихожан, В.В. Зацепін. - М., 2003.
6. Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. - М., 1991.
7. Виготський Л.С. Психологія - М., 2002.
8. Виготський Л.С. Психологія розвитку. - М., 2003.
9. Готсдінер А.Л. Дидактичні основи музичного розвитку учнів/У кн.: Питання музичної педагогіки. Вип. 2. - М., 1980.
10. Готсдінер А.Л. Музична психологія - М., 1993.
11. Дмитрієва Л.Г., Чорноіваненко Н.М. Методика музичного виховання у школі. - М., 1998.
12. Домогацька І.Є. Програма на предмет «Розвиток музичних здібностей дітей 3-5 років». - М., 2004.
13. Заньковський В.В. Розвиток мислення у дітей/В кн.: Психологія дитинства. - М., 2004.
14. Зіміна О.М. Основи музичного виховання та розвитку дітей молодшого шкільного віку. - М., 2000.
15. Мистецтво у житті / Упоряд. А.П. Єршова, Є.А. Захарова, Т.Г. Пеня, Л.Є. Стрєльцова, М.С. Чернявська, Л.В. Школяр. - М., 1991.
16. Кабалевський Д.Б. Педагогічні роздуми. - М., 1986.
17. Кондратюк Н.М. Музика у школі. - М., 2005.
18. Кременштейн Б.Л. Педагогічні аспекти виховання музичного мислення у виконавському класі/В кн.: Питання виховання музиканта-виконавця. - М., 1983.
19. Крбкова В.В. Музична педагогіка - Ростов-на-Дону, 2002.
20. Методика музичного виховання в дитячому садку/ За ред.Н.А. Ветлугін. - М., 1982.
21. Методологічна культура педагога-музиканта/За ред. Е.Б. Абдулліна. - М., 2002.
22. Михайлова М.А. Розвиток музичних здібностей дітей. - Ярославль, 1997.
23. Музична освіта дітей та юнацтва: проблеми та пошуки. Матеріали науково-практичної конференції студентів та молодих науковців музично-педагогічного факультету УрДПУ. - Єкатеринбург, 2002.
24. Музична освіта дітей та юнацтва: проблеми та пошуки. Матеріали науково-практичної конференції студентів та молодих науковців музично-педагогічного факультету УрДПУ. - Єкатеринбург, 2003.
25. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 2003.
26. Назайкінський Є.В. Про психологію музичного сприйняття. - М., 1972.
27. Нейгауз Г.Г. Про мистецтво фортепіанної гри. - М., 1998.
28. Нємов Р.С. Психологія Кн. 1. - М., 1999.
29. Нечаєва О.С. Про інтеграцію мистецтв на уроці музики / У СБ: Традиції та новаторство в музично-естетичній освіті. - М., 1999.
30. Новоблаговіщенський В.Я. Великі резерви інтегративного методу навчання музики / У СБ: Традиції та новаторство у музично-естетичній освіті. - М., 1999.
31. Ожегов С.І. Словник російської. - М., 1989.
32. Петрова І.К. До питання розвитку творчих здібностей молодших школярів / Питання музичної педагогіки. Вип. 7. - М., 1986.
33. Петрушин В.І. Музична психологія - М., 1997.
34. Платонов К.К. Короткий словникСистеми психологічних понять. - М., 1984.
35. Програми для центрів розвитку дитини, ДМШ, шкіл мистецтв та дошкільних груп. - М., 1996.
36. Психологія дитинства/Под ред. А.А. Реан. - СПб., М., 2003.
37. Психологія музичної діяльності: Теорія та практика / За ред. Г.М. Ципіна. - М., 2003.
38. Психологічний словник/За ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1997.
39. Психологія: Словник. - М., 1990.
40. Радінова О.П. Музичний розвиток дітей. - М., 1997.
41. Ражніков В.Г. Діалоги про музичну педагогіку. - М., 2004.
42. Ражніков В.Г. Деякі питання теорії музичних здібностей у світлі сучасної психології та педагогіки// Питання психології. - 1988. - № 3.
43. Рубінштейн С.Л. Принципи та шляхи розвитку психології. - М., 1959.
44. Савельєв А. Формування мотивації вчення під час уроків музики при комплексному викладанні предметів гуманітарно-естетичного циклу / У сб.: Традиції та новаторство у музично-естетичній освіті. - М., 1999.
45. Санталова М. Формування музично-образних уявлень/У кн.: Питання вдосконалення викладання гри на оркестрових інструментах. - М., 1978.
46. Сергєєва Г.П. Практикум з методики музичного виховання в початковій школі. - М., 1998.
47. Супутник вчителя музики / Упоряд. Т.В. Челишева. - М., 1993.
48. Сугоняєва Є.Е. Музичні заняття з малюками. - Ростов-на-Дону, 2002.
49. Суслова Н.В. Концепція структурної моделі музичного мислення/Методологія музичної освіти: проблеми, напрями, концепції. - М., 1999.
50. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - Київ, 1972.
51. Особливості психічного розвитку дітей 6 - 7-річного віку / За ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгер. - М., 1988.
52. Ушакова Н.В. Розвиток навичок навчальної діяльності// Завуч у початковій школі. - 2004. - № 5.
53. Федорович О.М. Основи психології музичної освіти. - Єкатеринбург, 2004.
54. Хлопова В.М. Музика, як вид мистецтва. - СПб., 2000.
55. Шаграєва О.А. Дитяча психологія. - М., 2001.
56. Естетичне виховання та розвиток дітей дошкільного віку / За ред. Є.А. Дубровський, С.А. Козловий. - М., 2002.

МБУДО Вяземська ДШМ імені А.С.Даргомижського

МЕТОДИЧНА РОБОТА

на тему: "Розвиток музичного образного мислення".

Підготувала викладач

імені О.С. Даргомизького

Курносова Є. А.

2016 рік.

1. Як зацікавити, захопити дитину музикою.

2. Зв'язок світу мистецтва з особистісним світом дитини.

3. Музична грамотність.

4. Музика та література.

5. Музика та образотворче мистецтво.

6. Висновок.

7. Література.

Як зацікавити, захопити дитину музикою.

Основною метою сучасного музичного початкової освітиє морально-естетичне виховання та розвиток особистості дитини. Усі форми занять із нею мають бути спрямовані з його духовний розвиток і, насамперед, виховувати у ньому духовну культуру. Саме вік молодшого школяра, в якому переважає емоційно-чуттєве сприйняття дійсності, є найсприятливішим у морально-естетичному вихованні.

Початкове навчання дітей музиці спрямовано розвиток музичних даних дитини. Саме в цей час визначається успішність подальшого навчання, яке більшою мірою залежить від наявності у дитини бажання та інтересу до занять. Якщо ми проаналізуємо шлях розвитку музичних даних у дитини, то переконаємося, що основу лежить інтерес, виявляється до звуків. Але інтерес виникає не до будь-якого довільного поєднання звуків. Це поєднання має викликати у дитини або емоційне переживання, або образне уявлення, що створює той чи інший настрій. Знайти правильний тон, створити відповідну атмосферу – це забезпечити успішне проведення уроку. Розмовляти і міркувати з учнем на рівних, але не забувати, що дитині властива власна думка. Спільне переживаннямузики – найважливіший контакт, який часто буває вирішальним для успіху. Потягнувши за ці невидимі нитки і пробудивши в учні струни у відповідь, ми створюємо умови для яскравих музичних вражень.

Заняття із учнем – це творчий процес. Все, чого ми хочемо навчити, слід не диктувати, а спільно, як би заново, відкривати, включаючи дитину в активну роботу - це і є основне завдання проблемно-пошукового методу.

Вміло користуючись цим методом, можна найпростіші завдання зробити цікавими і хвилюючими. Іноді ми недооцінюємо здатність дитини мислити і розуміти, і, бажаючи підробитись під неї, впадаємо в примітивний і фальшивий тон. Діти миттєво це відчувають – це їх відштовхує. І тоді безцільно намагатися пробудити в дитині інтерес до того, що ви пропонуєте, оскільки увага його поглинена неправильно взятим тоном і закрита для сприйняття чогось іншого.

Важливо викликати у дитини довіру до педагога. З цього починається авторитет педагога, необхідний подальшої роботи з дитиною.

З перших уроків потрібно пояснити дитині, що музика – це мова. Уявіть, пішла дитина до школи, не знаючи букв, не вміючи писати, а йому кажуть: «Напиши до завтрашнього дня твір на тему». У дитини жах в очах - "я нічого не вмію". На заняття музикою він теж приходить, нічого не знаючи, і почалося – слух, ритм, пам'ять та багато ще «прекрасного». (Ноти!). А йому хочеться одразу грати. Ось тут треба створити умови, щоб він захотів дізнатися про теоретичні терміни, щоб він хотів розвивати навички, необхідні для володіння інструментом, щоб він вас почув. Адже слух – це вміння чути та осмислювати.

На першому уроці потрібно обов'язково посадити дитину за інструмент. Дати помацати кнопочки, і пояснити, чим баян, акордеон схожий на організм людини. Хутро – це легені. Рух хутра – це дихання людини, а звучання кнопочок правої руки – голос, гарний та співучий.

Як природніше ввести учня у світ музичних образів? Найбільш ефективне вирішення цієї проблеми пов'язане з опорою на принцип ігрового входження до музики. Він у створенні ситуацій, які вимагають від дітей перетворення, роботи фантазії. Наприклад, можна розпочати з пантоміми. Це заняття корисне та цікаве дітям у будь-якому віці, особливо тим, у кого погано з уявою. Оскільки музика – мистецтво інтонаційно-ритмічне, то поза образом досягти бажаного результату, тобто передати характер музики, що інтерпретується, неможливо. З перших днів у репертуарі дитини мають з'явитися вправи та п'єси, пов'язані з конкретними образами. Програмність і конкретна образність – характерна риса дитячих п'єс, проступає у тому випадку, коли програма не позначена.

Для наочності образного сприйняття музики можна, наприклад, виконати музичні казки"Колобок", "Теремок". Для розгадування образів залучити дитину. Використовувати різні штрихи, тембри, показати різноманітні ритмічні малюнки тощо. – учень знайомиться з поняттями «лад», «метр», «ритм», «звуковисотність». Нову для дитини інформацію розповідати, граючи на інструменті. Наприклад, показати колобка, граючи арпеджіо в мажорі та мінорі. Запитати у дітей, який колобок їм більше подобається. Зазвичай вибирають мажорний колобок. Тобто закликати до спільної творчості. Все залежить від фантазії педагога.

Робота над художнім чином має починатися з перших кроків музики. Навчаючи дитину вперше нотної грамоти, педагог повинен із щойно засвоєних учнем знаків скласти накреслення якоїсь мелодії, по можливості вже знайомої (так зручніше узгодити чутне з видимим – вухо з оком), і навчити його відтворити цю мелодію на інструменті.

Якщо дитина вже здатна відтворити якусь мелодію, треба домагатися, щоб це виконання було виразним, щоб характер виконання точно відповідав характеру цієї мелодії. Для цього рекомендується користуватися народними мелодіями, в яких емоційно-поетичний початок виступає набагато яскравіше, ніж у кращих інструктивних творах для дітей. Якомога раніше потрібно домагатися від дитини, щоб вона зіграла сумну мелодію сумно, веселу – весело, урочисту мелодію – урочисто тощо. Довів би свій художньо-музичний намір до ясності.

Зв'язок світу мистецтва з особистісним світом дитини.

Запам'ятати в музиці можна лише те, що зрозуміло та емоційно відчутно. Тому так важливо показати учневі зв'язок світу мистецтва з його особистісним світом, залучаючи дитину до музики на особистісно значущому для нього матеріалі.

Педагог не повинен нав'язувати учневі якоїсь однозначної програмної відповідності, знижуючи політ дитячої фантазії. Ініціативу дитини пробуджують, якраз, образи та порівняння, знайдені ним самим у спільної роботиз педагогом.

Що ж відбувається, якщо дитина грає не інструктивну п'єсу, а справжній художній твір? По-перше, його емоційний стан буде зовсім інший, підвищений у порівнянні з тим, який буває при розучуванні сухих етюдів. По-друге, йому з набагато більшою легкістю можна буде вселити (бо його власне розуміння буде йти цьому навіюванню назустріч) яким звуком, у якому темпі, з якими нюансами, і, отже, якими «ігровими» прийомами треба буде виконувати заданий твір, щоб воно прозвучало ясно, осмислено і виразно, тобто адекватно своєму змісту. Ця робота, робота дитини над музично-художньо-поетичним твором буде у зародковій формі роботою, що характеризує заняття зрілого виконавця-художника.

Велику роль розвитку музично-образного мислення грає слухання програмної музики, що включає систему питань і завдань, які допомагають розкрити дітям образний зміст музичного мистецтва. Вона повинна бути, по суті, діалогом і народжувати у дітей варіанти творчих прочитань музичних творів. Питання може виражатися через зіставлення музичних творів між собою та через зіставлення музичних творів інших видів мистецтв. Важлива спрямованість питання: потрібно щоб він загострював увагу дитини не на обчисленні окремих засобів виразності (голосно, тихо, повільно, швидко), а звертав би її до свого внутрішнього світу, більше того, до її усвідомлюваних і неусвідомлюваних почуттів, реакцій, вражень, що виявляються у його душі під впливом музики.

Важливо не тільки ставити дітям питання, а й почути відповідь, часто оригінальну, нестереотипну, бо немає нічого багатшого, ніж висловлювання дитини. І нехай у ньому буде часом суперечливість, недомовленість, зате в ньому буде індивідуальність, особистісне забарвлення – це і повинен чути і цінувати вчитель.

Тільки тоді, коли діти відчуватимуть і усвідомлюватимуть характер музики, виражатимуть його у своїй творчій діяльності, набуті навички та вміння підуть на користь музичному розвитку. Творчість дітей базується на яскравих музичних враженнях. Слухаючи музику, дитина завжди чує не тільки те, що в ній самій міститься, що закладено в ній композитором (і, звичайно, виконавцем), а й те, що під її впливом народжується в його душі, в її свідомості, тобто що створює його власну творчу уяву. Так, прослуханий твір породжує у ньому складний сплав об'єктивного змісту музики та суб'єктивного її сприйняття. До творчості композитора та до творчості виконавця приєднується творчість слухача! Уяву у хлопців, особливо молодшого шкільного віку, зазвичай, яскраве, живе, і " музичні картинки " вони слухають із задоволенням.

Для художньо-образного розвитку дитини набагато цінніше дійти твору як результат своєї творчості. Тоді весь образний зміст музики, вся організація та послідовність музичної тканини стають «пережитими», відібраними самими дітьми.

Ті інтонації, які знаходять діти у процесі своєї творчості, не слід обов'язково «підганяти» якомога ближче до авторського оригіналу. Важливим є попадання в настрій, в емоційно-образну сферу твору. Тоді і натомість прожитого дітьми, створеного ними самими, і авторський оригінал стає однією з можливостей втілення тієї чи іншої життєвого змісту, що у цій музичної образності.

З цих позицій необхідно приділяти велику увагу слову про музику, воно має бути яскравим, образним, але гранично точним і тонким, щоб не нав'язувати дитині свого трактування твори, вміло спрямовувати її сприйняття, її уяву, його творчу фантазію до музики, а не від неї .

Музична грамотність.

Поряд із елементарною нотною грамотою є щось важливіше – це музична грамотність. Музична грамотність – це, по суті, музична культура, рівень якої у прямої залежності від ступеня засвоєння нотної грамоти. Музична грамотність – це здатність сприймати музику як живе, образне мистецтво, народжене життям і нерозривно пов'язане з життям. Це здатність на слух визначати характер музики та відчувати внутрішній зв'язок між характером музики та характером її виконання. Будь-який вид мистецтва мислить образами, а образ за своєю художньою природою цілісний. І в будь-якому художньому образі, як у краплі води, відбивається весь світ. Музичне мистецтво має закони руху ритму, гармонії, форми тощо. буд. Освоюючи ці закони, учень часто йде від приватного до загального. Необхідно збудувати навчальний процес не від конкретного до загального, а навпаки. Особливо велике значення образність грає у дитячому музичній творчостіна ранніх етапах, коли у дитини відбувається формування основних навичок виконавства - посадки, постановки рук, звуковидобування. Саме через розкриття того чи іншого образу учень здатний домогтися правильного виконання штрихів, дотику до клавіатури, тому в навчанні дитини необхідний навчальний матеріал, в якому технічні завдання були б у поєднанні з образністю. Такий засіб дає разючі результати придбання учнями необхідних технічних навичок.

Щодо практичного пізнання юним музикантам технічних прийомів, ролі ритму, тембру, ладу тощо також важко переоцінити значення художнього образу. Наприклад, на прикладі упр. «Паровоз», дитині даються відразу кілька понять: тривалість нот, паузи, їх взаємозв'язок. Він знайомиться з образотворчими інтонаціями у музиці, водночас дається поняття музики як тимчасового мистецтва, на відміну інших видів мистецтв, із якими слід провести паралель. П'єси з програмним змістом грають значну рольта у розвитку тембро-динамічного слуху. Метафора, асоціація образу сприяє розвитку слухового уяви.

Щоб грати виразно, треба правильно фразувати. Музична фраза може бути виконана виразно на інструменті тільки у випадку, якщо дотримані, Крайній мірі, Три основні умови.1. Коли виконавець усвідомлює будову фрази (розподіл мотиви), її динаміку (початок, підйом, кульмінацію, спад) незалежно від інструмента; 2) володіє засобами інструменту достатньою мірою, щоб здійснити свій художній намір; 3) вміє слухати себе, своє виконання ніби з боку та виправляти помічені недоліки. Ці конкретні відомості потрібні будь-якому виконавцю. Учень повинен визначити (спочатку за допомогою педагога) форму того твору, який розучує, твердо знати тональність п'єси, кількість та назви знаків при ключі тощо.

Музика та література.

Література і музика, слово і музика – два великі початки, дві стихії мистецтва. Протягом багатьох століть вони безперервно взаємодіють, нерідко сперечаються і борються, нерідко дійдуть згоди та взаєморозуміння. Їхнє зіткнення і примирення часом народжують шедеври – пісні, романси, опери. Поетичний текст здатний надати музиці нового звучання; він збагачує її змістом, відтінками почуттів, барвистістю тембрів. У минулому література і музика становили єдине ціле.

Образне мислення дитини, а точніше, ступінь її розвитку, дуже впливає досягнення у навчанні музиці. Адже образи завжди виражають емоції, а емоції – це головний зміст майже будь-якої музики.

А для цього дуже важливо, щоб він для початку ці образи в музиці почув. Але в дітей віком, у якому починають навчання музиці, ще розвинене абстрактне мислення, тому музика, що звучитьне завжди викликає в них асоціативний ряд образів, близьких до тих, з якими вони вже знайомі зі свого дитячого життя.

У зв'язку з цим надзвичайно важливо підштовхнути дитину до свідомого налагодження мостів між емоційним змістом музики, яку він грає і тими образами, емоціями, враженнями, які вона отримує зі свого життєвого досвіду та від зіткнення з іншими суміжними видами мистецтв.

Одним із таких суміжних і дуже близьких музиці видів мистецтв є література. Особливо, якщо йдеться про літературно-поетичне декламування. У музиці є терміни: пропозиція, фраза. Ще ми використовуємо поняття: розділові знаки, цезури. Але найголовніше, що ріднить музику з промовистою мовою і що є однією з головних основ виразного виконання музики – це інтонація.

Сенс літературного твору виражається словами, тому дитині нескладно зрозуміти зміст тексту. У музиці ж цей зміст проявляється набагато абстрактніше, він прихований за символами, що звучать, і для того, щоб зрозуміти зміст, потрібно знати розшифровку цих символів.

Виразне інтонування – один із головних символів, якими передається емоційний контекст у музиці. Звідки ж прийшли в музику ці інтонаційні символи і чому вони більш-менш однакові у всіх народів (що робить музичну мову універсальною)? Причина тут у тому, що прийшли вони з нашої розмовної мови, точніше з інтонацій, які супроводжують виразнумова. Відповідно, щоб дитина навчилася чути ці інтонації в музиці, треба спочатку навчити її чути їх у звичайній людській мові.

Оскільки музика – мова емоцій, то й мова, з якої «знімаються», копіюються інтонації, має бути обов'язково емоційною. Таким чином, щоб гра музиканта була виразною, він повинен навчитися виразної, емоційної декламації.

Якщо дитина вміє вимовляти слова емоційно, з виразною інтонацією, то привнести цю інтонацію в музику буде набагато простіше, та й сам зміст музики стане значно ближчим і зрозумілішим.

Багато народні казкивключають спів персонажів (наприклад, російські народні казки «Теремок», «Колобок», «Кіт, півень та лисиця» та ін.).

Кожен казковий герой має свій музичний образ, що складається з певного ритму, висотності звуку, штрихів, що визначають його характер.

Музика та образотворче мистецтво.

Працюючи над музично-образним мисленням, ми часто звертаємося до образотворчого мистецтва. Це відбувається під час роботи над програмними творами.

Вивчаючи велику область програмної музики, ми зустрічаємо в ній не тільки пісні та казки, поеми та балади, не тільки назви, навіяні літературними образами – такі, як, наприклад, «Шахерезада» М.Римського-Корсакова, «Пер Гюнт» Е.Грига або «Завірюха» Г.Свиридова. У музиці, виявляється, давно існують симфонічні картини, фрески та естампи. Назви музичних творів відображають образи, що надихнули їх – «Ліс» і «Море», «Хмари» і «Тумани». А також «Богатирські ворота у Києві», «Старий замок», «Римські фонтани».

Що ж пов'язує музику та образотворче мистецтво? Насамперед – динаміка, розподіл рівнів гучності. Ці рівні отримали в музиці назви відтінків чи нюансів – адже це визначення в галузі живопису! Контрасту кольорів у живопису можна уподібнити контраст мажорного та мінорного ладів у музиці, що відповідає настрою. Контраст регістрів, що створює «темніше» і «світліше» звучання.

Природа мистецтво одухотворена, вона сумна і радісна, задумлива і велична; вона така, якою бачить її людина. Тема природи давно приваблювала і музикантів. Природа дарувала музиці звуки та тембри, які чулися у співі птахів, у дзюркоті струмків, у шумі грози.

Пейзаж у музиці можна уподібнити пейзажу у творах живопису – такі різноманітні картини природи, яких зверталися композитори.

Не тільки пори року, а й доби, дощ і сніг, лісова і морська стихії, луки і поля, земля і небо – все знаходить свій звуковий вираз, який часом буквально вражає образотворчою точністю і силою впливу на слухача.

Працюючи з учнями над програмними творами, ми звертаємося до зорового сприйняття образа, що виконується.

ВИСНОВОК.

Перед усіма педагогами - музикантами стоїть складне завдання: виховання навичок якісної гри та закінченості втілення художнього задумуу учнів. Однією із застав плідності викладацької діяльності є тісний контакт педагога з учнем. Їхнє порозуміння засноване на творчому інтересі до пізнання музики. Інтерес повинен постійно підтримуватися за рахунок розширення навчально-педагогічного репертуару, з більш складними у жанрово – стилістичному та фактурному відношенні творами. Ретельний виконавсько-педагогічний аналіз методів вивчення цих творів розкриває специфіку їх освоєння учнями.

Література:

1.Алексєєв А. Методика навчання грі на фортепіано. Музика, М. 1991

2.Крюкова В. Музична педагогіка. Музика, М., 1989

3. Фейнберг С. Піанізм як мистецтво. Фенікс. 2003.

4.А.Соболєва, А.Потаніна «Поселіть у будинку музику» Москва.2005г.

дитини, а точніше, ступінь її розвитку, дуже впливає досягнення у навчанні музиці. Адже образи завжди виражають емоції, а емоції – це головний зміст майже будь-якої музики.

На жаль, дуже рідко дитяча гра буває цікавою в емоційно-образному відношенні, найчастіше можна почути сухий, академічний набір звуків. Добре, якщо це ті звуки, які задумав композитор. Ще краще, якщо тривалості нот вираховані точно.

Ну, а якщо й темп наближений до сьогодення, то чого ще бажати? Усі завдання вирішено. Ось тільки слухати таку гру неймовірно нудно. Іноді думаєш: «Краще б щось було не так, але з живою емоційною реакцією».

Але щоб вона, ця реакція, з'явилася, потрібна дуже щира зацікавленість дитини тим, що вона робить за роялем. У цьому питанні головне завдання – досягти яскравої емоційної реакції на музику. Такої реакції, щоб дитину просто «распірало» від нетерпіння розповісти звуками про всі яскраві образи, які живуть у музиці.

А для цього дуже важливо, щоб він для початку ці образи в музиці почув. Але у дітей того віку, в якому починають навчання музиці, ще не розвинене абстрактне мислення, тому музика, що звучить, не завжди викликає у них асоціативний ряд образів, близьких до тих, з якими вони вже знайомі зі свого дитячого життя.

У зв'язку з цим надзвичайно важливо підштовхнути дитину до свідомого налагодження мостів між емоційним змістом музики, яку він грає і тими образами, емоціями, враженнями, які вона отримує зі свого життєвого досвіду та від зіткнення з іншими суміжними видами мистецтв.

Одним із таких суміжних та дуже близьких музиці видів мистецтв є література. Особливо, якщо йдеться про літературно-поетичне декламування.

У музиці є терміни: пропозиція, фраза. Ще ми використовуємо поняття: розділові знаки, цезури. Але найголовніше, що ріднить музику з промовистою мовою і що є однією з головних основ виразного виконання музики – це інтонація.

Сенс літературного твору виражається словами, тому дитині нескладно зрозуміти зміст тексту. У музиці ж цей зміст проявляється набагато абстрактніше, він прихований за символами, що звучать, і для того, щоб зрозуміти зміст, потрібно знати розшифровку цих символів.

Виразне інтонування – один із головних символів, якими передається емоційний контекст у музиці. Звідки ж прийшли в музику ці інтонаційні символи і чому вони більш-менш однакові у всіх народів (що робить музичну мову універсальною)?

Причина тут у тому, що прийшли вони з нашої розмовної мови, точніше з інтонацій, які супроводжують виразнумова. Відповідно, щоб дитина навчилася чути ці інтонації в музиці, треба спочатку навчити її чути їх у звичайній людській мові.

Оскільки музика – мова емоцій, то й мова, з якої «знімаються», копіюються інтонації, має бути обов'язково емоційною. Таким чином, щоб гра музиканта була виразною, він повинен навчитися виразної, емоційної декламації.

Звичайно, в школі всім задають вивчати на згадку вірші, бувають завдання з виразному читанню прозових текстів. Але чи вчитель намагатиметься? Точніше, чи зможе він опрацювати з кожною дитиною цю майстерність? Адже на виправлення неточних, «фальшивих», а то й просто тужливих інтонацій може піти чимало часу.

Вовтузитися з кожною дитиною, коли їх у класі не один десяток, ніхто не стане. Зробити це під силу тільки мамі, яка зацікавлена ​​в тому, щоб дитина здобула хорошу освіту і

В даному випадку йдеться «всього лише» про розвиток творчого мислення, який так необхідний для будь-якого виду людської діяльності і який так рідко зустрічається (саме тому, що в дитинстві не розвивали)!

А ще при цьому розвивається артистизм та вільне володіння мовою – такі необхідні якості для адаптації у будь-якому соціумі! Але це тільки в тому випадку, якщо ви не просто вивчите з дитиною текст, а навчіть його виразне інтонування.

А вчитель музики знайде, що робити з цією навичкою на уроці. У початкових класах під кожну мелодію вигадується словесний підтекст («підтекстування»).

Якщо дитина вміє вимовляти слова емоційно, з виразною інтонацією, то привнести цю інтонацію в музику буде набагато простіше, та й сам зміст музики стане значно ближчим і зрозумілішим.

У цьому вся велика роль відводиться педагогу, музичному керівнику, що є безумовним авторитетом для дошкільника, в якого ще склалося світогляд.

Дитина охоче приймає чужу систему цінностей, активно використовує її у відносинах з однолітками, батьками тощо. Тільки поступово він вирізняє свої особисті пріоритети. У період дошкільного дитинства відбувається їх формування та емоційне освоєння у діяльності. Тому такі важливі правильно розставлені педагогом акценти, що сприяють розумінню музичних образів та сенсу творів.

Величезну роль розумінні емоційної боку твори має досвід психологічних переживань з особистого життя: радості, прикрості, втрати, втрати, розлуки, зустрічі та інших.

На формування музичного мислення впливають:

• Соціально-психологічні чинники.
• Рівень музичності (наявність різних видів музичного слуху: внутрішнього, гармонійного, поліфонічного, звуковисотного, мелодійного).
• Рівень розвиненості уваги (довільного, довільного; таких якостей, як обсяг, вибірковість, стійкість, можливість розподілу, перемикання).

Структура особистості містить у собі музичне мислення та музичне сприйняття, які взаємопов'язані, але не тотожні.

Процес сприйняття здійснюється тільки в момент звучання музики, музичне мислення активно одночасно з сприйняттям та після нього. Можна сміливо сказати, що сприйняття музики включає розумовий процес, що у своє чергу впливає сприйняття. Відомо, як важливо розвивати у дитини пізнавальну діяльність - вміння аналізувати почуте, порівнювати, узагальнювати, знаходити та розуміти зв'язки та стосунки між музичними звуками, об'єктами.

Образне мислення дозволяє дитині вийти межі буденного, оперувати уявленнями про конкретні предмети, їх властивості, пробуджує асоціативне мислення, включає образну пам'ять. Така розумова робота спрямована збереження вражень від пережитого під час сприйняття музики.

Величезну роль розвитку музичного мислення через сприйняття музики грає уяву, що у разі розглядається як психічний процес створення образів, зокрема і звукових, моделювання ситуацій шляхом комбінування елементів з особистого досвіду.

У момент сприйняття музики розвиваються репродуктивна і творча уява за допомогою прийомів аглютинації (з частин створення образу), аналогії (визначення однакових моментів у різних частинахмузики), гіперболізації (збільшення, зменшення або зміна в уявленнях), акцентування (виділення фрази або частини твору), типізації (виділення повторюваних мотивів у мелодії або частин у творі).

Для створення образів при сприйнятті музики необхідно включення довільної та мимовільної пам'яті, різних її видів - емоційної, образної, логічної, короткочасної та довготривалої.

Музика може передати будь-які емоції, що переживаються у реальному світі.

Але розуміння цих відчуттів ґрунтується лише на досвіді дитини, тих почуттях, які готові до пробудження. Сприйняття мелодії дитиною істотно змінюється кожному етапі її дорослішання. У дошкільному віці мелодійне сприйняття стає однією з найважливіших форм інтонаційного сприйняття, що є важливим для активного становлення музичного мислення в цілому. Музичному керівникунеобхідно підібрати для слухання репертуар, який допоможе дитині заглянути у свій внутрішній світ, прислухатися до себе, зрозуміти себе і навчитися музично мислити.

Сприйняття музики має відбуватися у вільній атмосфері. Педагог попередньо налаштовує дитину на характер твору, сприяючи розслабленню та вмінню зосередитись на звуках. Потрібно вчити сприймати музику не тільки вухами, але й як би вдихати її аромат, відчувати її мовою, відчувати шкірою, самому ставати звуком так, щоб музика пронизувала від кінчиків пальців ніг до коріння волосся… Важливо ні на мить не відпускати музику з уваги.

Основою у розвиток музичного мислення є сформованість в учнів поглядів на такі поняття, як засоби музичної виразності (темп, тембр, регістр, розмір, динаміка, ритм, мелодія, акомпанемент, фактура, форма та інших.); тезаурус музичних термінів та понять; виникнення особистісно значущого сенсу сприйняття музики, який стає можливим завдяки аналогічності та резонантності семантики музичної мовита семантичних несвідомих структур людини. Несвідомі образи, вступаючи у резонанс із музикою, посилюються, цим стають доступними свідомості. Тобто несвідоме – частина музичного мислення. Воно підживлює необхідним психічним матеріалом всі етапи та операції розумового процесу, що значимо кінцевого результату.

Сприйняття музики передує будь-якому іншому виду музичної діяльності (співу, грі на музичних інструментах, музично-ритмічному руху), присутній у всіх видах музичних та музично-дидактичних ігор.

Саме тому воно є необхідним засобом пізнання і пов'язане з розвитком музичного мислення, пам'яті, уваги, уяви. Воно є не пасивним копіюванням миттєвого впливу, а живим творчим процесом. Сприйняття музики допомагає формуванню та розвитку таких умінь, як виявлення взаємозв'язку відчуттів, сприйняття та уяви, розуміння співвідношення об'єктивного та суб'єктивного сприйняття, його зв'язку з уявою та пам'яттю, а також таких його характеристик, як свідомість та узагальненість, предметність та цілісність, швидкість та , вибірковість, константність тощо.

Музичне мислення активізує увагу, пам'ять, уяву.

Крім того, включає в роботу інші види мислення: конвергентне (логічне, в невеликій мірі), послідовне та ін. . Мислення інтуїтивне, асоціативне виявляється у визначенні характеру музики.

Включення в роботу вищеперелічених видів мислення сприяє формуванню вміння аналізувати (схеми будови творів), синтезувати (виділити з твору резонанс окремого звуку, найвищого чи найнижчого), узагальнювати (знайти частини твору з однаковою динамікою), класифікувати (до якого класу відносяться інструменти, виконуючі твори), давати визначення поняттям (про жанри музики, народних танцяхта ін.).

Можна використовувати для розвитку мислення такі завдання:

• проаналізувати напрямок руху мелодії та записати графічно;
• визначити, який інструмент виконує мелодію у творі, які інструменти звучать в акомпанементі;
• якого жанру музичного мистецтва належить твір;
• які засоби музичної виразності можна назвати у створенні образу у цьому творі та інших.

Дивергентне мислення вважається альтернативним, що відступає від логіки. Воно найбільш тісно пов'язане з уявою та однозначно кваліфікується як творче, що породжує оригінальні ідеї, задуми. Воно передбачає кілька відповідей питання, котрий іноді безліч, і всі вони будуть правильні. Наприклад, про характер твору. Усі його сприймають по-своєму і що б не сказала дитина, буде правильно. Педагог не повинен забувати похвалити дитину. Це надає йому впевненості, бажання продовжувати слухати музику і висловлюватися про неї, допомагає стати розкутішим.

Можна запропонувати малювати картини звуків музики фарбами, у всіх вони будуть різні і у всіх правильні. Розвиток дивергентного мислення при сприйнятті музики сприяє становленню оригінальності, гнучкості, побіжності (продуктивності) мислення, легкості асоціювання, надчутливості, емоційності та ін.

Крім того, як безпосередньо в момент сприйняття музики дитиною, так і після процес сприйняття (при обговоренні твору, висловлюванні дітьми своїх думок про пережите разом з музикою), розвиває всі види мислення: словесно-логічне, наочно-образне, наочно-дієве, та його форми: теоретичне, практичне, довільне, мимовільне та ін.

Можна впевнено сказати, що сприйняття музики є засобом розвитку музичного мислення.

Воно сприяє включенню в роботу таких видів мислення, як конвергентне, інтуїтивне, асоціативне, дивергентне, словесно-логічне, наочно-образне, наочно дієве в теоретичних, практичних, довільних і мимовільних формах. Таким чином, сприйняття музики є одним з потужних засобіввключення розумового процесу дошкільнят, що сприяє розвитку загального інтелекту та особистості загалом.

1

Одне із завдань шкільної музичної освіти – надати дитині можливість «чути сутнісний зміст музики…, сформувати… музичний слух як орган пошуку небувалої краси». Людина, яка тільки що народилася, вже встановлює свої зв'язки зі світом за допомогою інтонацій. На якій стадії розвитку не знаходилася дитина, він відгукується на її емоційну виразність.

Інтонація - це мікро-осередок думки в звуковій структурі, вираження почуттів і пластичний абрис у мікро-матерії, що звучить. Як би людина не позиціонувала себе Світу, як би не зверталася до нього, як би не сприймала Світ, вона оперує інтонаціями, які є суть мови та суть музики. Інтонація, за словами Медушевського, - це наше «художнє я». Інтонаційна сфера ріднить всі види мистецтва, оскільки біля витоків музики, образотворчого мистецтва, літератури, хореографії, театру і т. д. стоїть відношення до буття, суть якого можна передати словами Ф. Тютчева: «Все в мені, і я в усьому! ».

Інтонація також є музично-мовною пам'яттю, в якій приховані мелодико-ритмічні, образні, пластичні та інші відбитки життєво-культурного досвіду людства. Осмислювати інтонацію, відчувати її індивідуальність і неповторність, відчувати її образ, проникати в її потаємне єство, милуватися лаконічністю побудови, передбачати її розвиток складно, але неймовірно цікаво. Розкриваючи таємницю цієї мікроструктури, починаєш більш тонко і глибоко розуміти та чути Світ, а також розуміти та чути себе у цьому світі. Тому очевидно, що розвиток інтонаційного мислення – вміння мислити інтонацією і через інтонацію – шлях звернення дитини всередину себе, у глибини своєї душі та свого розуму, шлях накопичення життєвого досвіду за допомогою музики, і, зрештою, один із вірних шляхів подолання духовно-морального кризи людства.

Навчально-методичний комплект «Музика», розроблений творчим колективомпід керівництвом Г. П. Сергєєвої та Є. Д. Критської, дає найширші можливості для вирішення вищевикладених завдань. Концентрична структура УМК, розподіл на блоки, різноманітний асоціативний ряд дозволяють формувати «інтонаційний словник» школярів, спираючись на розуміння інтонаційності як закономірності мистецтва. Програмний матеріал вибудовується таким чином, щоб поступово накопичувався інтонаційний багаж, збагачувався інтонаційний досвід. Цілеспрямовані зіставлення різних творів із схожими жанровими інтонаціями, інтонаціями певного стилю розвивають музичну інтуїцію та значно підвищують якість сприйняття музики.

Основою розвитку мислення дітей стає неоднозначність їх сприйняття, множинність трактувань та різноманітність «варіантів слухання». Навчально-методичний комплект «Музика» постійно наштовхує дитину на пошук інтонаційно-образних зв'язків музики з образотворчим мистецтвом, історією, літературою, скульптурою, художньою фотографією. Таким чином, акцент у музичній освіті на основі УМК «Музика» зміщується з теорії та історії музики у бік розширення інтонаційно-образного багажу дитини, розвитку її відгуку на музику та бажання виражати себе в мистецтві. Уроки, які проводяться за цією програмою, дозволяють, за словами Б. Асаф'єва, «і радіти, і засмучуватися, і відчути в собі енергію та сувору мужність... не з приводу музики чи під музику, а випробувати її в інтонаціях».

Метод «перспективи та ретроспективи», запропонований ще Д. Б. Кабалевським і вдало розвинений у цьому УМК, дає можливість проходити шлях від народження інтонації та її розвитку до втілення образу та розкриття ідейної спрямованості великих музичних творів. Очевидними і зрозумілими для дитини стають думки і почуття, закладені автором у великих музичних формах. Звернення до інтонаційної сфери дозволяє «розшифрувати» зміст самого твору, зрозуміти, внаслідок чого народжується художня ідея, поміркувати над певною морально-естетичною колізією І вже потім розглядати драматургію твору, розташування музичних образів, ступінь їхньої конфліктності та взаємодію. У результаті формується інтонаційне мислення як складова мислення художньо-творчого, дитина стає на шлях пошуку, на шлях творця, осягає мистецтво як «досвід відносин» (С. Х. Раппопорт).

Розглядаючи еволюцію музичних форм, зіставляючи різні інтерпретації творів та їх виконання, освоюючи різні пласти музичного мистецтва (від фольклору та релігійної традиції до сучасної академічної та популярної музики в їхньому діалозі), поступово вибудовується у свідомості учнів «цілісна художня картина світу». Звернення до музичного мистецтва як досвіду поколінь, проживання їх у власній музичній діяльності дозволяє активно формувати емоційно-ціннісний, морально-естетичний досвід та досвід музично-мистецької творчості.

Що ж у практичному сенсі отримує вчитель, здійснюючи викладання предмета на основі УМК «Музика»?

По-перше, діти не бояться писати музику, тому що природа творчості їм знайома, зрозуміла і звична. Вони охоче вигадують і виконують свої твори. Звичайно, це не великі музичні твори, А лише невеликі форми, але серед них вже є пісні, представлені на муніципальних та федеральних конкурсах.

По-друге, в дітей віком розвивається творче мислення. Вчитель рідко дає школярам теоретичні поняття в готовому вигляді, частіше вони осягаються в ході співробітництва та співтворчості вчителя та учнів, або у процесі самостійної роботина уроці. Наприклад, закономірності побудови циклічних форм у другому класі діти вивели самі і самі припустили, що частини циклу повинна пов'язувати або інтонація, або мелодія, тоді цикл набуде більшої цілісності. І яке ж задоволення приносило їм стежити за змінами у звучанні «Прогулянки» у «Картинках з виставки» М. П. Мусоргського.

По-третє, діти знаходять якесь «соціальне вухо» (Б. Асаф'єв), вони краще відчувають стиль часу, національні особливостімузики знаходять відчуття «стильового портрета композитора».

По-четверте, їм цікаві великі музичні форми. Прослуховуючи в початкових класах не окремі фрагменти опер, балетів, концертів і симфоній, а цілі дії та частини, у старших класах - весь твір повністю, видно працю душі та розуму учнів і приходить розуміння, що ніщо не може замінити таких моментів у житті людини, коли людина веде діалог зі своїм внутрішнім «Я», коли вчиться жити разом із Музикою!

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

1. Медушевський В. В. Інтонаційна форма музики. – М., 1993. – 265 с.
2. Сергєєва Г. П., Критська Є. Д. Музика: метод. допомога. – М., 2005. – 205 с.
3. Критська Є. Д., Сергєєва Г. П., Шмагіна Т. С. Методика роботи з підручниками «Музика» 1-4 кл. – М., 2002. – 206 с.

Бібліографічне посилання

Талалаєва Н.В. РОЗВИТОК ІНТОНАЦІЙНОГО МИСЛЕННЯ НА ОСНОВІ НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНОГО КОМПЛЕКТУ «МУЗИКА» // Фундаментальні дослідження. - 2008. - № 5. - С. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (дата звернення: 28.10.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»