Семен Абрамович Козачков та казанська школа хорового диригування. Творчий портрет засновника Казанської школи хорового диригування С.А.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Роль концертмейстера у класі диригування

Для успішного оволодіння будь-яким мистецтвом необхідно мати відповідні здібності та якості, мати чітке уявлення про зміст, структуру та засоби даного мистецтва. Мистецтво концертмейстера – не виняток. У цій роботі розглядається роль концертмейстера у класі диригування.

Систематичне навчання диригентській майстерності у стінах навчального закладу розпочалося лише у двадцяті роки минулого сторіччя. У процесі навчання диригента можна виділити три ланки: робота у класі, домашні заняття та робота з хором. І в класі, і вдома диригент не має у розпорядженні свого інструменту (тобто хору чи оркестру), але якщо у домашніх заняттях зовсім немає виконавців, якими студент-диригент міг би керувати, то у класній роботі роль хору чи оркестру виконує концертмейстер, звучить фортепіано, і диригування можна назвати більш менш цілеспрямованою дією. Крім того, важливою складовою сучасного освітнього процесує підготовка та виступи на концертах та конкурсах. Отже, значна рольу класній роботі та у виконавській практиці диригентів належить концертмейстерам.

У довідковій літературі слово «концертмейстер» (від нім. Konzertmeister) має кілька значень. По-перше, концертмейстер - це піаніст, який допомагає виконавцям (співакам, інструменталістам, артистам балету) розучувати партії та акомпанує їм на концертах (4, 929). По-друге, це перший скрипаль оркестру, який іноді замінює диригента або, по-третє, музикант, який очолює кожну з груп інструментів оперного або симфонічний оркестр. (4,929).

Проблему концертмейстерського мистецтва досліджували Л. Живов, Т. Петрушевська, С. Величко, Т. Чернишова, В. Подільська, К. Виноградова, Є. Брюхачова та інші.

Аналіз літератури, присвяченої концертмейстерській майстерності, показав, що питання підготовки піаніста до роботи у класі диригування не приділяється належної уваги. Роль концертмейстера у класі диригування частково торкається у працях С.А. Козачкова, І.А. Мусіна, присвячених професійному вихованню диригента. Однак, окремо дана сфера роботи концертмейстера не була ретельно вивчена, цим пояснюється дослідницький інтерес автора до цієї теми.

На наш погляд, можна виділити три основні види роботи концертмейстера з диригентами:

а) класна робота (ролі «концертмейстер-педагог-виконавець»). Концертмейстер - це, перш за все, перший помічник викладача у процесі навчання та виховання студентів. Будучи професіоналом, концертмейстер може дати чимало цінних порад, починаючи з вибору найбільш зручної аплікатури при розучуванні студентом партитур і закінчуючи допомогою у виразі художньо-образного змісту музики, що виконується, в процесі диригування.

б) концертно-виконавська діяльність (роль "концертмейстер"). Як відомо, твори, що виконуються хором, можуть бути як a-capella, так і у супроводі оркестру або фортепіано. Концертмейстер акомпанує хору, підкоряючись диригентським жестам.

в) концертмейстер як єдиний виконавець хорового твору (ролі «концертмейстер-виконавець»). Тут піаніст заміняє хоровий колектив і виконує хорові партитури на фортепіано в концертному варіанті під керівництвом диригента.

Розглядаючи специфіку концертмейстерської роботи у класі диригування, важко переоцінити її складність та багатоплановість. Позитивним моментомє той факт, якщо до приходу концертмейстера до класу диригування він мав досвід роботи з хором. Такий фахівець знає особливості хорового звучання: наявність співочого дихання, особливостей вокальних штрихів (наприклад, хорове staccato виконується дещо довше за фортепіанний), необхідність точного зняття звуку, яке на фортепіано часто проходить не поміченим, і так далі. Ця думка підтверджується досвідом роботи автора статті у хорових класах ДШМ та ДМХШ Приволзького району, ДМШ №7 Вахитовського району системи додаткової освітидітей м. Казані Цей досвід став підготовчим етапом і дозволив органічно влитися в творчу діяльністьяк концертмейстер класу диригування.

У класі диригування фахівець-початківець вперше стикається з необхідністю виконання хорових партитур. Як правило, таких навичок у піаніста немає просто тому, що в рамках концертмейстерського класу консерваторій не передбачається володіння грою та читанням з аркуша хорових творів. Тим часом гра хорової партитури на фортепіано ставить перед концертмейстером як мінімум наступні завдання:

визначення темпу, стилю, динаміки, нюансування, форми твору;

Робота з одночасного прочитання, перекладення з хорового складу для фортепіано та відтворення кількох мелодійних ліній;

Часто необхідне аранжування нотного тексту (при виконанні, наприклад, п'яти-, шестиголосих партитур або партитури з супроводом, що потребує додаткової роботи);

Внутрішнє уявлення хорового звучання у всьому своєрідності його тембрів, відтінків та ансамблевих поєднань.

Багато педагогів - хоровиків незадоволені одноманітним, у порівнянні з хоровим, звучанням фортепіано, але ми стверджуємо, що здібності фортепіано широкі і різноманітні. На підтвердження наших думок наведемо слова відомого російського піаніста А. Рубінштейна: «Ви думаєте, це один інструмент? Це сто інструментів! (6,72). Г. Нейгауз, найбільший радянський педагог - піаніст, називає рояль "найкращим актором серед інших інструментів" (6,82). У своїй праці «Про мистецтво фортепіанної гри» Г. Нейгауз каже, що «для повного розкриття всіх його найбагатших можливостей дозволено і потрібно, щоб у уяві того, хто грає, жили більш чуттєві та конкретні звукові образи, всі реальні різноманітні тембри та фарби, втілені в звуку людського голоси і всіх у світі інструментів» (6,83).

Як правило, у класі за спеціальністю учень показує педагогові «концертне» диригування: він виконує вже відрепетироване з хоровим колективом твір. Більшість студентів управляє «уявним» хором, не зважаючи на те, що їм грають піаністи-концертмейстери (5,152). Тут роль концертмейстера полягає у пошуку таких фарб та тембрів, які дозволять уподібнити фортепіанний звук вокальному, створити хорову звучність. Таке виконання хорових партитур знімає бар'єри між студентом та концертмейстером, готує майбутнього диригента до практичної діяльності.

Виходячи з досвіду роботи, також можна помітити, що в класі диригування нерідко створюються ситуації, коли студент-диригент перекладає турботу про звучність на плечі концертмейстера, а сам займається «жестовою творчістю», що йде паралельно з звучністю, за нею, що для поверхневого спостерігача створює враження цілком сприятливого процесу. Необхідно, щоб кожен рух диригента був тісно пов'язаний із його вокальним слухом. Двигуни відчуття співочого дихання, звуковидобування, резонування та артикуляції повинні передаватися в руку, диригент висловлює музику і одночасно керує грою концертмейстера. Як слушно зауважує відомий казанський диригент хору С.А. Козачков, управління неможливе без зворотний зв'язок, тому диригент, керуючись у діях внутрішнім чунням якогось ідеального задуму, повинен слухати реальний результат диригування, щоб мати можливість відкоригувати останнє з метою максимальної відповідності реального - задуманому (2, 149).

Як вже було відмічено, нині роль концертмейстера у роботі з диригентами не обмежується виконанням хорових партитур у класі, на заліках та іспитах, необхідність виступити публічно як єдиний виконавець виникає і на різних конкурсах та фестивалях.

Виконавчі конкурси займають важливе місце у розвитку сучасної культурита освіти, вони стимулюють молодь, що навчається, у розвитку своїх здібностей і талантів, у прояві своєї індивідуальності, а також сприяють розширенню творчих зв'язків та знайомству з різними виконавськими школами. За останні кілька років у Казані організовано:

Всеросійський фестиваль молодіжних (студентських) вокально-хорових колективів та хорових диригентів освітніх закладів музично-педагогічного профілю імені Л.Ф. Панькіної (відділення мистецтв Інституту філології та мистецтв Казанського (Приволзького) федерального університету);

Всеросійський конкурс-огляд учнів старших курсів диригентсько-хорових відділень СУНЗ у рамках ХVI Казанської хорової асамблеї (кафедра хорового диригування Казанської державної консерваторії (академії) імені М.Г. Жиганова).

Як учасник даних конкурсів, авторові статті довелося не лише виступити з казанськими студентами, а й співпрацювати з конкурсантами з Архангельська, Омська. Цікавим професійним моментом стало знайомство з іншими диригентськими школами, порівняння різних напрямків диригентської техніки, представлені учасниками з різних регіонів Росії. Концертмейстерська робота автора статті отримала високу оцінку членів журі ( Листи подякиВсеросійських конкурсів-оглядів ХV (2011 р.), ХVI (2012 р.), ХVII (1013 р.) Казанської хорової асамблеї, Диплом за високу професійну майстерність Першого (2011 р.) та Другого (2014 р.) Всеросійських фестивалівмолодіжних (студентських) вокально-хорових колективів та хорових диригентів імені Л.Ф. Панькіної).

Отже, ролі концертмейстера у класі диригування цікаві та різноманітні. Мистецтво концертмейстера глибоко специфічне, воно вимагає від піаніста не тільки величезного артистизму, а й різнобічних музично-виконавчих обдарувань, а також знання різних співочих голосів, особливостей гри на різноманітних інструментах. Виконання хорових творів ставить перед піаністом серйозні завдання, тому концертмейстер має бути висококваліфікованим, різнобічно освіченим музикантом. Робота у класі диригування, крім постійного вдосконалення виконавчої майстерності, вимагає величезної відданості своєї професії, любові до концертмейстерської творчості та повної самовіддачі.

Література

диригування концертмейстерський хор

1. Козачков С.А. Диригент хору – артист та педагог. - Казань: Вид-во Казанської національної консерваторії, 1998.-308 з.

2. Козачков С.А. Від уроку до концерту. - Казань: Вид-во Казанського університету, 1990.-344 с.

3. Музичний словник Гроува. Пер.с англ.-М., Практика, 2001.-1095 с., З іл.

4. Музична енциклопедія, гл. ред. Ю.В. Келдиш.Т.2.-М., Радянський композитор, 1974.-960 стб., Іл.

5. Мусін І.А. Про виховання диригента: Нариси.-Л.: Музика, 1987.-247 с., Нот.

6. Нейгауз Г.Г. Про мистецтво фортепіанної гри: записки педагога. 2-ге вид.: Держ. Муз. Вид-во, 1961.-319 з.

7. Про роботу концертмейстера. Збірник статей, ред.-упоряд. М. Смирнов. - М: Музика, 1974.-124 с.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Основні етапи еволюції диригентської техніки. Головні особливості застосування ударно-шумового диригування на етапі. Загальне поняттяпро хейрономію. Візуальний спосіб диригування в XVII-XVIII століттях. Ауфтактна техніка схеми тактування.

доповідь, доданий 18.11.2012


Здібності, вміння та навички, необхідні для професійної діяльностіконцертмейстер. Акомпанемент як частина музичного твору, виконавські засоби. Особливості роботи концертмейстера з вокалістами у класі та на концертній естраді.

реферат, доданий 01.11.2009


Психо-фізіологічні компоненти у діяльності педагога-музиканта. Методи роботи над мелодійною кінетикою: ритм, мелодія, гармонія, фразування. Скет та його значення у вокально-джазовому мистецтві. Етапи роботи над джазовим стандартом та імпровізацією.

дипломна робота , доданий 07.09.2016


Проблема формування основних прийомів звуковидобування. Методи освоєння основних типів штрихів початкового періодунавчання – легато, діташе та березні. Робота над інструктивно-мистецьким матеріалом у процесі формування ігрових навичок скрипаля.

методичка , доданий 25.03.2012


Етапи роботи виконавиці над оперою: розучування вокальної партії, співання музичного матеріалу, заняття над ансамблем із партією оркестру, проблема дозованого навантаження на голосовий апарат. Вправи концертмейстера над клавіром та з солісткою.

методичка , доданий 29.01.2011


Питання організації хорового колективу та ходу репетиційного процесу; робота над хоровим ладом, ансамблем та дикцією. Основні методи навчання твору, вокальної роботи. Відмінності академічного хору народного. Дефекти співу та його усунення.

реферат, доданий 26.04.2014


Особливості виховання музичної культуриучнів. Вокально-хорова робота. Виконавчий репертуар учнів. Слухання музики. Метроритміка та ігрові моменти. Міжпредметні зв'язки. Форми контролю. "Трудові пісні". Фрагмент уроку музики для 3 класу.

контрольна робота , доданий 13.04.2015


Творчий портрет композитора Р.Г. Бойка та поета Л.В. Васильєва. Історія створення твору. Жанрова приналежність, гармонійна "начинка" хорової мініатюри. Тип та вид хору. Діапазони партії. Труднощі диригування. Вокально-хорові проблеми.

реферат, доданий 21.05.2016


Соціокультурні аспекти розвитку музичної педагогіки. Музичні формита розвиток музичності. Специфіка підбору музичного матеріалу до уроків класичного танцю. Музика в хореографії. Завдання та специфіка роботи концертмейстера.

курсова робота , доданий 25.02.2013


Виразні прийоми диригування та їх значення, фізіологічний апарат як вираз музично-виконавчого задуму та художньої волі. Диригентський жест та міміка як засіб передачі інформації, статичні та динамічні вираз музики.

Ця книга не наукове дослідження. Нині немає можливості здійснити таке у сфері хорового диригування та педагогіки. Для цього не дозріли необхідні передумови. Ця книга не є також підручником. У ній оглядово і за необхідності коротко викладено багаторічний досвід кафедри хорового диригування Казанської консерваторії, якою автор керує з м. Не маючи на меті звернути всіх читачів у свою музично-педагогічну віру, автор все ж таки сподівається, що викладене може бути використане за умови критичного освоєння та творчу асиміляцію. Друковане слово про мистецтво не можна сприймати як директиву. Яким би не був позитивним індивідуальний досвід, він відображає лише одну з багатьох сторін об'єктивної істини. Остання народжується, як відомо, зі зіставлення різних напрямів, методів і точок зору, навіщо потрібно широко і неупереджено знайомитися з різноманітною практикою, залишаючи у себе право нічого приймати на віру і, навчаючись одне в одного, бути собою. Нехай же читач і цю книгу не сприйме як збори рецептів та регламентації, якою б категоричною не здавалась часом інтонація автора.
Жанр і форма книжки з'явилися з важливої ​​ідеї, вираженої у назві: «Від уроку до концерту», ​​ідеї, захищає виконавську спрямованість диригентсько-хорового освіти. В деяких навчальних закладахсклалася система підготовки "теоретиків" хорової справи. Схоластичне заучування хорознавчих догм та ремісничої методики за відсутності практики у концертно-навчальному хорі, за низького рівня загальної та музичної естетичної культури призводить до того, що випускники, які навчаються за такою системою, примудряються захистити на держіспиті письмову дипломну роботуз оцінкою «відмінно», не вміючи працювати з хором, і, що особливо тривожно, не люблячи цю справу Наша концепція передбачає виховання музи кантів, які вважають практичну роботуз хором своїм покликанням, ділом життя. Підготовка таких диригентів будується на базі навчально-концертної роботи хорового класу, самостійної практики в самодіяльному хорі та широкої теоретичної підготовки, яка використовує досвід інших музично-виконавчих професій.

Автор прагнув до того, щоб книга була однаково «доповідною» як фахівцям, знавцям, так і широкому колуучнів та любителів. Тому в ній поряд з новими ідеями та думками представлено низку елементарних відомостей. Останні потрібні так само, як ремплісажі, зв'язки, що надають викладу необхідну послідовність.
Спрямованість книги на широкий огляд педагогічних та художніх проблем, що виникла з бажання дати панораму школи, призвела до стислості деяких розділів. Розраховую, що читачі не стану! дорікати мені і за те, чого в книзі немає. Це елементарне право кожного автора. Якщо ж книга порушить думку читача і призведе до виникнення в нього нових ідей, автор буде особливо задоволений. На жаль, необхідно визнати, що багато тонкощів і «секретів» художнього та музично-педагогіческопа: процесу не знайшли адекватного відображення в книзі через обмеженість мови, яку відчуває кожен музи кант, який бажає словами передати музику і своє розуміння її.

ВСТУП
Цілі та завдання диригентсько-хорової школи
Хор, якого ми прагнемо
Хоровий диригент, який потрібний
Як створюється школа
Школа та система виразних засобів сучасного виконавства.
Педагогічні проблеми диригентсько-хорової школи. Школа та життя. Школа та традиція. Індивідуальність та школа. Педагогіка наука чи мистецтво? Інтуїція та свідомість у навчанні музиці.

Глава перша. У СПЕЦІАЛЬНОМУ КЛАСІ МУЗИКА ТА ЇЇ ЗАВЖДЕННЯ.
Особливості музики як мистецтва. Специфіка художнього пізнання. Три щаблі пізнання музики. Система вивчення музики "Карта" музичного мнра. Музичні «меридіани» та «паралелі». Жанри та стилі в музиці. Загальне визначення та характеристика жанрів. Коротке поняття про стиль. Перетин жанру та стилю: характер музики. Вивчення хорового репертуару. Принципи його добору. Загальні проблеми інтерпретації. Інтерпретація об'єктивна чи суб'єктивна? Автор та виконавець. Автор та твір. Виконавець та твір. Твір та нотний текст. Значення та зміст. Текст, контекст та підтекст.
Деякі закономірності музичного вираження. S Про інтонаційну природу музики Характеристика виконавських засобів вираження - Темпомс-троритм (загальна характеристика) - Темпометроритм та пульсація Темпометроритм та жанр. Темпометроритм у хоровій музиці. Темп н стиль.
Динаміка.
Призначення динаміки. Загальна характеристикадинамічних позначень. Динаміка, жанр та стиль.
Кульмінація
Загальна харкатеристика. Місце кульмінації. За (додаток до кульмінації. Кульмінація в хорах з опер. Засоби здійснення кульмінації.
Фрлчування.
Загальне поняття про фразування. Система засобів фразування. Фразування та артикуляція. Фразування та динаміка Фразування та тембр. Фразування та поетичний текст
Гоотування музики та поетичного слова в різних жанрахта стилях
Музика на канонічний текст. Підтекстована музика та переклад. Синтаксичні протиріччя між словом та музикою. Хорова фактура та поетичний текст.
Робота над партитурою.
Значення попереднього (до репетиції) вивчення партитури Приклад майстрів. Етапи роботи. Три рівні вивчення партитури ПЗ. Феномен цілісного розуміння музики.

Розділ другий. У СПЕЦІАЛЬНОМУ КЛАСІ. ДИРИЖУВАННЯ.
Про природу диригування. Диригентом треба народитися, але диригування необхідно вчитися. Диригування є вміння робити чутне видимим і видиме чутним.
Про природний зв'язок музики та руху
Перша основа диригування в корінному природному зв'язку музики та руху Загальнозначущість та загальнозрозумілість мови жестів. Про універсальність виконавської техніки. Про деякі закономірності колективного виконання. Про класифікацію диригентських жестів. Диригентська техніка має бути реальною. Особливість техніки сучасного диригента. Класична диригентська техніка. Романтична диригентська техніка. Експресіоністична диригентська техніка. Полістиалістична техніка сучасного диригента. Про постановку диригентського апарату. Що таке диригентський апарат? «Постановка апарату» та диригентська техніка. Про засади постановки. Правила постановки. З чого починати? Про формування індивідуальної техніки. Особливості реального навчання диригування під фортепіано. Диригуючи «під фортепіано», керуй концертмейстером. За виконання концертмейстера відповідає диригент. Концертмейстер у диригентському класі підпорядковується учневі і повинен точно слідувати його. Домагаючись реального управління грою концертмейстера, роби виправлення на хорове звучання. Самостійні (домашні) заняття з диригування. Дихання як критерій вірності диригентського жесту у домашніх заняттях. Урок зі спеціальності. Рівновага раціонального та емоційного початку. «Слухайте учня, не переривай його». (Бетховен). Розбір виконання Про педагогічний діагноз. Про педагогічні покази. Про натягування. Типові помилкиучнів. Прорахунки у задумі. Похибки проти стилю. Прорахунки у темпі. Невірно розрахована чи зовсім не знайдена кульмінація. Неправильне трактування поетичного тексту. Неуважне ставлення до нотного тексту, що тягне за собою неправильне прочитання та розбір його. Типові ритмічні помилки. Пристрасть до звукових ефектів та продумування нюансів. Помилки у техніці диригування. Прорахунки у виборі типу техніки. Неправильний вибір «диригентської аплікатури». Неточно розраховане дихання в диригентському помаху. Приклад роботи над твором. Виконання на фортепіано. Диригентське виконання. Слух учня-диригента та його розвиток у спеціальному та хоровому класах.

Розділ третій. У ХОРОВОМУ КЛАСІ
Репертуар.
Хорова звучність.
Вокальний розвиток хору.
Вихідні принципи. Елементи вокальної техніки епохи класицизму. Елементи вокальної техніки епохи романтизму. Елементи сучасної вокальної техніки. Елементи вокальної техніки хору та їх взаємодія. Співоче дихання. Типи та види дихання. Атака звуку. Види атаки. Головний та грудний резонатор. Артикулаційно-мовні органи та їх функції Опора звуку. З'єднання та вирівнювання регістрів. Будова регістрів у чоловічих та жіночих голосаххору. Змішане голосоутворення. Вокально-хорові вправи. Загальні налаштування. Матеріал вправі та її структура. Розвиток співочого дихання та атаки звуку. Вправа однією звуку. Гамоподібні вправи. Вправа в нон легато. Вправи у легато. Вправи в стакато. Арпеджовані вправи та стрибки. Прийом скидання дихання. Ланцюгове дихання Навички володіння резонаторами та артикуляційним апаратом. Розвиток дикційної техніки. Строй хору. Що сприяє і що заважає гарному строю у хорі. Особливості ладу capella. Особливості темперованого хорового устрою. Хоровий лад у сучасної музики. Хоровий лад та тональність. Вправи у строю
Строй та стиль. Хоровий лад як процес
Строй та ансамбль. Хоровий гурт. Типи хорового гурту. Види хорового ансамблю. Висотно-інтонаційний ансамбль Темпоритмічний ансамбль. Тембровий ан самбль хору -. Динамічний ансамбль. Артикулаційний ансамбль. Поліфонічний та гомофонно-гармонічний ансамбль. Ансамбль хору фортепіано. Структура хорового класу та система його роботи. Лабораторно-навчальний хор. Хоровий клас як учбово-концертний хор. Про співвідношення навчально-педагогічних та концертно-виконавчих завдань в хоровому класі. Режим та способи роботи хорового класу з практикантами. Про самостійність практиканта. Планування репетицій. Поради практиканту.

Розділ четвертий. У САМОДІЙНОМУ ХОРІ
Як організувати хор. Репертуар самодіяльного хору та його особливості. Розвиток хору: від стихійного бажання співати до ясно усвідомленої творчої мети. Навчальна робота самодіяльного хору. Перші заняття (зразкова схема). Про розвиток особистості хоровому колективі. Про особистість» хору. Виступи самодіяльного хору.

Розділ п'ятий. КОНЦЕРТ
Що ми шукаємо в концерті. "Великим можеш ти не бути, правдивим бути зобов'язаний!". Про специфіку концертного виконання. Про виконавське переживання. Про натхнення. Загальний емоційний тон твору та його розвитку. Вірність задуму та її розвиток. Про театральність хорового співу. Мистецтво перетворення на хоровому пенні. Уява хорового диригента та співака. Психологічні бар'єри концертного виконання та шляхи їх подолання. Спілкування та контакт у концертному виконанні.
ПІСЛЯМОВА
ЛІТЕРАТУРА.

Талановитий педагог завжди помітить емоційну іскру, викликану грою, зуміє розпалити її та залучити дітей до серйозної роботи. У процесі хорових занять значення ігрового методу (серед інших) у вихованні дітей молодшого дошкільного вікунабуває величезного значення, оскільки рівень поведінки кожної дитини у грі вищий, ніж у реального життя. Саме в ігрових ситуаціях (щоб учень хоча б тимчасово пережив відповідні стани), ми моделюємо багато якостей, необхідних для майбутньої вокально-хорової діяльності, для розвитку інтересу до занять. Інакше кажучи, «виховання майбутнього діяча відбувається, насамперед, у грі», (А.С. Макаренко. Твори т.4 М. 1957 р. с.3730).

Завантажити:

Попередній перегляд:

Муніципальна бюджетна освітня установа додаткової освіти дітей «Дитяча музична школаімені Є.М. Бєляєва м.Клинці Брянської області»

Методична розробка на тему:

«Гра – як метод розвитку вокально-хорових навичок на уроках хору 1 класу»

Виконала Михайлова Галина Анатоліївна

МБОУ ДОД «ДМШ ім.Є.М.Бєляєва»

Г.Клинці Брянської області

1. Вступ.
2. Цілі та завдання даної теми.
3. Практичні способи роботи.
4. Висновок.
5. Методична література.

1. Вступ.

Гра - не тільки проведення часу.Починаючи з дошкільного віку гра є потребою і основним видом діяльності. У наступні роки вона продовжує залишатися однією з основних умов розвитку інтелекту школяра.

Гра має допомагати наповнювати знання, бути засобом музичного розвитку. Ігрова формаорганізації уроків, що значно підвищує творчу активність дитини. Гра розширює кругозір, розвиває пізнавальну діяльність, формує окремі вміння та навички, необхідні у практичній діяльності.

Талановитий педагог завжди помітить емоційну іскру, викликану грою, зуміє розпалити її та залучити дітей до серйозної роботи. У процесі хорових занять значення ігрового методу (серед інших) у вихованні дітей молодшого дошкільного віку набуває великого значення, оскільки рівень поведінки кожної дитини у грі вищий, ніж у реальному житті. Саме в ігрових ситуаціях (щоб учень хоча б тимчасово пережив відповідні стани), ми моделюємо багато якостей, необхідних для майбутньої вокально-хорової діяльності, для розвитку інтересу до занять. Іншими словами, «виховання майбутнього діяча відбувається, перш за все, у грі», (А.С. Макаренка. Твори т.4 М. 1957 р. с.3730).

Насамперед дітей цікавить сама ігрова ситуація. І пізніше, за усвідомленого ставлення до змісту гри, учні починають розуміти корисність цієї форми роботи. Величезну роль тут відіграє час, який дозволяє педагогу поступово створювати певні традиції та перетворювати їх на звичний образ дій та поведінки дітей.

1. Цілі та завдання даної теми.

Що дає гра? Вона формує творчі, пізнавальні, організаторські та педагогічні нахили, розвиває низку навичок та умінь: увагу, уміння спілкуватися в колективі, мовні та диригентські навички та інші. Ігрові прийоми дуже полегшують хорову діяльність молодших школярів. Чим різноманітніша і цікавіша буде така робота, тим кращі результати вона дасть.

1. Практичні способи роботи.

Гра «Музична луна».Гра починається зазвичай на шостому-восьмому занятті у розділі «розспівування»: вчитель грає на фортепіано чи співає нескладні співи, діти співають їх за ним якийсь склад. Спочатку в цих співах використовуються довільні щаблі ладу, не тільки досліджувані, т.к. на перших уроках свідомо співаються зазвичай лише три щаблі мажору. Відбувається несвідоме запам'ятовування мелодій.

Учні підхоплюють цю гру, порівнюючи свій спів слідом за учителем із звучанням луни у лісі. Через кілька репетицій можна запровадити і другий варіант цієї гри з використанням лише вивчених ступенів ладу. Діти усвідомлюють їх і співають на склади, з назвами нот або сходів, з показом ступенів, що звучать, кількістю пальців.

Гра «Наздожени мене».На четвертому занятті можна запропонувати таку вправу: вчитель грає на фортепіано чи співає різні звуки не більшере - до поступово та стрибками; учні голосом (на голосніе, ю, на складі ле, ля, ма) відтворюють кожен зіграний чи заспіваний звук, уважно стежачи за унісоном у хорі. Коли співають учні, фортепіано не звучить і навпаки. Діти пояснюють цю вправу так: «Я тікаю, а ви мене наздоганяєте. Ось ви побігли в один бік, а ми – в інший, отже, не наздогнали». Потім можна допомагати учням навідними питаннями, наприклад: А зараз ви мене наздогнали чи ні? Усі мене наздогнали чи хтось побіг у інший бік?»

«Емоційно-образні ігри» на дихання. « Паровозик», «Торт зі свічками», «Їжачок захекався.» «Паровозик» – вправа на активізацію вдиху та видиху, рухів діафрагми. Вправа полягає в наступному: робиться два короткі вдихи через ніс, одночасно випинається живіт, після чого проводиться два короткі видихи через рот, живіт втягується. При цьому імітуються звуки руху поїзда, можна робити рухи руками і ногами - це набуде характеру гри і буде захоплюючим для дитини.

"Торт зі свічками" - вправа спрямована на вироблення короткого вдиху через ніс, затримку дихання і довгий видих крізь складені трубочкою губи, ніби ми задаємо свічки на торті. Головна умова – не змінювати подих і «задути» при цьому якнайбільше «свічок»

«Їжачок захекався» - довгий вдих, затримка дихання та швидкий активний видих на “ф-ф-ф...”

"Емоційно-образні ігри" на чистоту інтонування. Гра «Ніточка-голочка». При співі стрибка нагору ми говоримо, що треба здивуватися, уявити собі, що верхній звук – це «дірочка», а голос – це «голочка». Треба дуже точно потрапити голочкою в дірочку. Якщо мелодія продовжується на верхньому звуку, то за голосом-«голочкою» потягнеться «ниточка». Можна також сказати, що на кінці голочки блищить промінчик світла - тоді звук буде гострий, дзвінкий.

«Рибалка в човні» -Якщо треба заспівати голосом стрибок униз, дитина повинна уявити собі, що вона стоїть у човні, закидає вудку. Коли гачок торкнеться води (а гачок - це голос) - це буде потрібний нам низький звук, він може витягнути гачок назад, а може залишитися внизу. При цьому дитина повинна усвідомлювати, що гачок - це тільки голос, сам же він залишився вгорі "в човні" - цей прийом збереже вокальну позицію.

Гра "Живий рояль".У ній бере участь стільки дітей чи груп, скільки вивчено ступенів ладу. Наприклад, на сьомій – восьмій репетиції, коли учні вже досить вільно тасвідомо інтонують 1, 2, 3 ступені мажору, гра відбувається таким чином:

Виходять три учні, вчитель пропонує кожному з них один певний щабель. Співати цей звук можна на якийсь склад, називаючи ноту чи ступінь. Потім вчитель або хтось із хористів «налаштовує» цей «живий рояль», перевіряє, чи кожна дитина запам'ятала звучання «своєї» ноти і намагається «грати». Після цього керівник гри (вчитель чи учень) пропонує комусь із дітей «пограти на цьому інструменті». Зазвичай ця гра викликає в дітей віком активний емоційний відгук. Можна весь колектив розділити групи, відповідні кількості необхідних звуків. В цьому випадку вийде хіба що «колективний живий рояль». Обидва варіанти – індивідуальний та груповий – однаково важливі. У першому випадку приділяється увага окремим учням (діти - «клавіші», «настроювач», «піаніст», «адміністратор»), активізується їхня слухова увага, їм надається можливість почути себе окремо, скласти невелику мелодію, виявити свою індивідуальність в одній із зазначених ролей. У другому випадку формуються слухові, інтонаційні та вокальні навички всіх учнів. Діти навчаються співати гуртами, плавно, м'яко вмикатися у загальне звучання, підлаштовуватися до співу колективу. Так розвивається почуття ліктя, активізується увага. В обох варіантах гри аналізувати реальне звучання повинні самі учні, причому вказувати, у чому саме була помилка, який ступінь (нота) прозвучала замість потрібної. Як треба заспівати – вище чи нижче? Корисно відразу ж привчати дітей «грати» у ритмі, щоб виходили короткі музичні фрази. Вчитель може показати сам приклад такого музикування. Ця гра розвиває не тільки музично - творчі, а й організаторські, педагогічні здібності дітейВона дозволяє учням виступати у ролі вчителя, керівника (організатора) гри, диригента, артиста-виконавця, критика тощо.

Гра "Хто це?" Цю гру можна вводити, коли діти знайомляться з поняттям "тембр":

Педагог запитує: Ви знаєте, як кого звуть? Давайте знайомитися. Це - Льоня, Сашко, Таня... А зараз кілька людей стануть позаду хору і щось скажуть. Наприклад, запитають: "Як мене звуть?", а ви повинні дізнатися, не дивлячись, хто це питає! Чому ми дізнаємося, хто саме каже? Тому що голоси у всіх різні. У кожної людини свій характер голосу, своє звукове забарвлення, типове саме для цього голосу. А у інструментів є своє характерне звукове забарвлення? Звісно є. Тому ми й дізнаємось про звучання голосів, предметів, інструментів. Ось так звучать дерев'яні палички, коли вдаряють ними один про одного, а ось так звучить барабан, бубон... А ось металевий трикутник... Потім діти заплющують очі і намагаються дізнатися, який інструмент звучав.

Так на даному та наступних заняттях діти усвідомлюють поняття «тембр» і із задоволенням включаються до гри «Хто це?», впізнаючи голоси (тепер уже у співі) своїх товаришів, звучання різних інструментів (а їх кількість постійно розширюється).

Надалі гра набуває й іншого змісту: показуючи дітям значення різноманітних засобів виразності до створення певного характеру, вчитель виконує (співає чи грає на фортепіано) інтонації різного характеру: питання, відповідь, скарга, протест, прохання тощо. Діти усвідомлюють значення мелодійного малюнка, ритму, темпу, закінчення різних щаблях ладу тощо. А також визначають характер виконання для створення того чи іншого музичного образу, музичний портрет. Через війну аналізу попевок - імпровізацій різного характеру діти вгадують, який образ, який настрій створює мелодія.

• Хто хоче спробувати вигадати мелодію з «характером»? «Давайте вигадаємо, музичний «портрет» рішучого хлопчика. А хто тепер складе «портрет» веселої людини?» - вчитель допомагає дітям у творі та виконанні мелодій, показує на конкретних зразках, що у «портретах» важлива як музика, а й у більшою мірою характер виконання.
• Твір мелодій може бути вільним або з використанням конкретних вивчених ступенів ладу.
• Ще варіант гри: хтось із учнів стає «учителем», «керівником гри», «композитором», «музичним портретистом», «майстром-загадайкою» тощо. Дитина співає якусь інтонацію, проте учні намагаються дізнатися загаданий портрет-образ.
• Гра «Пластичне інтоніроавні».Ефект використання пластичного інтонування не обмежується виробленням вокальних навичок. Я помітила, що після того, як я почала користуватися цим методом, діти стали краще відгукуватися на жест диригента, іноді навіть мене копіюють самі, диригують разом зі мною без мого прохання. Особливо це допомагає у процесі вибудовування фразування та загалом у роботі над створенням музичного образу.Після співу з аналізом кількох пісень вчитель або будь-хто з хористів, які замінюють його, в мовчанні диригує однією з цих пісень, а всі намагаються дізнатися, який саме твір він мав на увазі, і пояснюють, чому дізналися.
• Гра "Музичний альбом".Це - колективна гра, колективна праця всіх учнів: кожен із них бере участь у заповненні «альбому» - впише назву пісень, що сподобалися, намалює ілюстрацію до неї.
• Ми даємо дітям гарний альбом для малювання з великою кількістюсторінок. На кожній його сторінці пишеться назва пісні та прізвища авторів. Поступово діти заповнюють ці сторінки своїми малюнками до цих пісень. Завести альбом краще тоді, коли діти вже знають чимало пісень.
• Гра може відбуватися, наприклад, так: вчитель відкриває альбом на якійсь сторінці та виконує пісню, назва якої там написана.
• Після цього він дає альбом охочому зробити малюнок до пісні. Поступово малюнки з'являться до всіх пісень.
• Аналогічно цій грі можна складати та обігравати «колективний музичний словник», «книгу правил співу».
• Гра «Дізнайся пісню».На дошці або нотному листку написані уривки мелодій різних пісень. Подумки просольфеджувавши і дізнавшись пісеньку, діти підписують олівцем або крейдою її назву. Потім діти повинні заспівати пісню сольфеджіо, а потім - зі словами. Це більш важке завдання, але, часто повторюючи його на уроках, малюки розвивають свою музичну пам'ять, внутрішній слух і поступово привчаються до сольфеджування, яке вже знадобиться в середній ланці навчання.

Гра "Критики". Перед хором стають кілька дітей; кожен із них отримує завдання стежити за якимось одним елементом співу. На перших заняттях таких «критиків» буде два-три, а на наступних – все більше і більше (можна довести їхню кількість до семи-восьми осіб). Після закінчення співу кожен «критик» розбирає якість виконання того елемента співу, за яким він стежив (дихання, «зівок», позиція, легато, унісон, ансамбль і т.д.). Згодом ця гра проводиться (як один з варіантів) поєднанні з«картками »: виходять кілька учнів, дістають картки під назвою певного поняття. Наприклад, «зівок», «дихання із затримкою», «дикція», «ансамбль», «унісон», «увага-дихання-вступ», «підготовка-зняття»; кожен учень аналізує звучання хору та діяльність «диригентів» (під час гри у «диригента», «вчителя», «хормейстера») відповідно до своєї картки.

Ще пізніше за допомогою цієї гри у дітей виробляється навичка «співати та слухати одночасно». Кожен хорист – і співак, і критикодночасно, т.к. він має слухати як себе, а й звучання всього хору. Особливо хочеться сказати про таку копітку роботу, яка вимагає посидючості та уваги з боку учнів - це розучуванняпісень. Не завжди діти розуміють сенс детального відпрацювання деяких інтонацій, роботи над окремими навичками у процесі навчання. І тут також треба звернутися за допомогою ігор.

• На самому початку розучування (після показу вчителя чи учня) аналізуються фрази та пропозиції першого куплета, діти умовними знакамипоказують їх кількість (кількістю пальців), подібність і відмінність (закрити очі – відкрити), вершини (нахили голови, рух рук), мелодійний малюнок («малювати» мелодію рукою, тобто відзначати долонею звуковисотність).
• Далі визначається характер кожної фрази, кожної речення. Фрази щоразу проспівуються заново, використовуючи досвід гри «Хто це?», «Музичні портрети» або картки з назвою певного поняття.
• Тепер необхідно провести ритмічні ігри (на тлі співу окремих фраз, що розучуються і пропозицій):

а) співати пісню та відзначати хлопками в долоні кінці фраз, кінці речень;

б) співати пісню та бавовнами в долоні або по колінах відзначати метр, ритм, чергувати за умовним знаком вчителя чи учня, який замінює його, виконання то метра, то ритму пісні;

в) одна група відзначає вершини фраз, інша – кінці фраз;

г) одна група зазначає початок, інша вершини, третя – кінці фраз;

д) три учні перед хором виконують попереднє завдання, а весь хор відзначає хлопками по коліну метр пісні;

е) одна група відзначає метр (ударами по колінах), інша - ритмічний малюнок (бавовнами в долоні). Групи у процесі виконання кожної вправи змінюються завданнями. Зміни можна робити не тільки при повторенні пропозиції чи куплету в цілому, але й у процесі співу (за умовним знаком). Всі ці колективні дії з використанням умовних знаків відбуваються на фоні виконання пісні, і педагог постійно стежить за рівнем виконання знайомих дітям правил співу.

Вокально-хорова робота проводиться з використанням ігор в «вчителі» та «диригента», з колективним диригуванням, за участю «критиків», з використанням карток, «Пісенника» тощо.

Крім колективного аналізу умовними знаками застосовується словесний аналіз, у якого діти вчаться словами висловлювати свої думки, враження, спостереження, що допомагає їм краще усвідомити свої спостереження.

І, нарешті, коли пісня більш менш розібрана, вивчена: створюється ігрова ситуація «школа» у поєднанні з «концертним хором». Діти обирають диригента, художнього керівника, конферансьє, вчителі, критика і т.д. Таким чином, учні по черзі та групою організують виконання пісні або пісень, вигадують спеціальні способи подолання певних труднощів у пісні (аналогічні використовувані вчителем на різних репетиціях), стежать за виконанням співочих правил, якістю звуку, активністю та виразністю виконання, мімікою хористів, їх посад і т.д. Під їх керівництвом учасники хору вирішують виконавський план куплету (поки що лише першого), знаходять кульмінацію, основну та додаткові «фарби» виконання. Вся ця робота проходить ушвидкому темпі займає на занятті приблизно від сорока до сімдесяти хвилин (якщо провести її цілком). Така робота дуже подобається дітям!

Слід, щоправда, відзначити, що розучування однієї пісні протягом однієї репетиції з використанням великої кількості різноманітних прийомів проводити недоцільно. Найчастіше ці види роботи, а також інсценування, оформлення «шумовим оркестром», розучування з наочними посібниками, співи з солістами, співи по партіях, змагання тощо. проводити потрібно протягом кількох репетицій або розподіляючи на кілька різних пісень протягом одного заняття.

Дидактичні ігри як зафіксовані способи тренувань допомагають зробити урок більш насиченим, прискорюють його темп, вносять різноманітність. Чим різноманітніші прийоми, тим ширший кругозір дітей у цій галузі, тим вільніше зможуть вони користуватися згодом отриманими знаннями та навичками.

Діти семи, дев'ятирічного віку надають великого значення ігровій атрибутиці під час якогось виду діяльності. На уроках і в позакласної роботидуже корисно використовувати елементи наочності в ігрових ситуаціях: плакати, настінні графіки, книги, альбоми, посібники, знаки нагрудні. Наприклад, вручати медаль «найуважнішому», значок « найкращий диригент» і т.д., вводити різні правила та традиції.

1. Висновок.

Таким чином, специфіка хорового уроку в молодших класах вимагає скрупульозного, кропіткого тренування цілого ряду вокально-хорових та соціальних навичок, тривалого, терплячого розвитку певних музичних та загальних здібностей. А посидючість, увага, цілеспрямованість дітей, які тільки починають свою музично-хорову діяльність, знаходяться ще не на належному рівні. Крім того, існують і об'єктивні закономірності уваги, що притупляється за тривалої одноманітної діяльності. «Одноманітність швидко втомлює, - пише В.А. Сухомлинський. - Як тільки діти починали втомлюватися, я прагнув перейти до нового виду роботи... Зникають перші ознаки втоми, в дитячих очах з'являються радісні вогники… Одноманітна діяльність змінюється творчістю» (В.А. Сухомлинський «Серце віддають дітям». .С. 98).

Різноманітні ігри, об'єднані однією навчальною тематикою, дозволяють створити умови для розробки принципу «Старе в нове» і тим самим допомагають уникнути нудної повторюваності, що іноді має місце на хорових репетиціях внаслідок специфіки предмета. «Гра обов'язково має бути присутньою в дитячому колективі. Дитячий колективне грає ніколи не буде справжнім дитячим колективом »(А.С. Макаренко. Твори, т.5. М. 1958 р. с. 219).

1. Методична література:

1. Г. Терацуянц «Дещо з досвіду хориста» м. Петрозаводськ, 1995
2. С.А. Козачков «Від уроку до концерту». Видавництво Казанського університету, 1990

3.Г.А. Струве «Сходинки музичної грамотності».

Санкт-Петербург, 1997 р.