Педагогічна психологія та педагогіка. Тема

З давніх-давен люди намагаються освоювати досвід попередніх поколінь, намагаються примножити його, збагатити власним розумінням і сприйняттям, щоб згодом передавати свої знання наступним поколінням.

Таке прагнення характеризується одним словом - «педагогіка», яке має на увазі під собою науку, що вивчає закономірність передачі старшими та сприйняття молодшим поколінням соціального досвіду, необхідного для повсякденному життіта праці.

Психологія і педагогіка відносяться до тих наук, які звернені до практики, впроваджені в проблематику життя людини та суспільства загалом, вони шукають відповіді на найпоширеніші проблеми.

Психологія - наука про закономірний розвиток та функціонування психіки як особливої ​​форми життєдіяльності, область знань про внутрішній світ людини, тоді як педагогіка - це дисципліна про навчання та виховання індивіда. Дві ці самостійні науки мають безліч пов'язаних теорій та областей практичного призначення, що дає можливість вивчати їх разом.

Найчастіше психологія і педагогіка розуміються людьми як щось суто теоретичне, що складається з сполучних, що сприймаються важко. У цьому винна велика кількість наукових видань та посібників, які часом суперечать один одному і ще більше вводять людину в оману щодо цих двох достовірних дисциплін.

Психологія та педагогіка дозволяють найбільш об'ємно зрозуміти закономірності розвитку людської психіки. Це уможливлює знаходження найефективніших шляхів виховання та навчання.

Розглянемо основи психології та педагогіки.

Головна мета педагогіки – вивчення закономірностей та перспектив розвитку процесу вдосконалення навчальної практики. У цій дисципліні слід виділити такі напрями: дослідження соціального та особистого формування та розвитку людини в умовах спеціально організованого виховання, визначення цілей та змісту поняття виховання, пошук, а також наукове підтвердження методів та форм організації виховної роботи.

Немає нічого складнішого, ніж проблеми індивіда, немає важче справи, ніж виховати людину, жити з нею в одному суспільстві, працювати з нею. Некомпетентні та неписьменні дії у цій сфері неприпустимі та небезпечні. Де немає точного знання, там завжди є здогад, а з десяти здогадів дев'ять, як правило, є хибними. Підходити до вирішення людських проблем потрібно особливо відповідально.

Спеціальна педагогіка та психологія особливо важлива тому, що вона націлена на вивчення процесів закономірності, тенденції управління та розвитку індивідуальності дитини, яка має обмежені можливості за станом здоров'я. Такі діти потребують спеціалізованого підходу до виховання, навчання та сприйняття навколишнього світу.

Основною метою цієї науки є своєчасне виявлення різноманітних недоліків розвитку особистості та виправлення функціональних порушень розумової діяльності, поведінки. І все це може розкривати психологія та педагогіка. Кожен фахівець у цих галузях повинен усвідомлювати, що він несе величезну відповідальність перед людиною з обмеженими фізичними чи психологічними можливостями.

Намагаючись допомогти проблемній дитині або дорослому, потрібно вибирати суто індивідуальні методи спілкування окремо з кожним індивідуумом, повинні бути створені спеціальні умови для здобуття освіти. Це можуть бути певні освітні програми, специфічні методи навчання, всілякі технічні засоби, медичні, психологічні та соціальні послуги, призначені допомагати особам з обмеженими можливостями опанувати загальноосвітні та професійні навички та програми. Одним словом, і психологія покликані не лише спостерігати за процесом, а й допомагати людині формувати своє мислення та адекватне сприйняття світу.

Після вивчення глави 5 бакалавр повинен:

знати

• теорії та технології навчання, виховання та духовного розвитку особистості, супроводу суб'єктів педагогічного процесу;
• способи психологічного та педагогічного вивченняучнів;
• методи взаємодії педагога з різними суб'єктами педагогічного процесу;
• способи професійного самопізнання та саморозвитку;

вміти

• проектувати навчально-виховний процес із використанням сучасних технологій, що відповідають загальним та специфічним закономірностям та особливостям вікового розвитку особистості;
• створювати педагогічно доцільне та психологічно безпечне освітнє середовище;
• використовувати у навчально-виховному процесі сучасні освітні ресурси;

володіти

• способами попередження девіантної поведінки та правопорушень;
• способами взаємодії коїться з іншими суб'єктами освітнього процесу;
• способами проектної та інноваційної діяльності в освіті;
• способами вдосконалення професійних знань та вмінь.

Основи психології освіти

Від педагогічної до психології освіти. Психологічні засади суб'єктності освіти. Психологія дослідницької діяльності як основа розвитку суб'єктності освіти. Розвиток обдарованості освіти.

Від педагогічної психології до психології освіти

Активний розвиток психології освіти в початку XXIв. як спеціального напрями психологічної науки та практики можна розглядати як новий етан розвитку базових проблем психолого-педагогічного знання, основи якого закладалися на рубежі XIX та XX ст. у руслі педагогічної психології.

Початок становлення педагогічної психології як окремого напряму психологічного знання та практики в нашій країні пов'язаний багато в чому з ім'ям Петра Федоровича Каптерєва(1849-1922) ("Педагогічна психологія", 1883; 1914). Сам термін у науковий обіг у нашій країні вводиться фактично з 1874 р., коли журнал "Народна школа" починає публікувати розділи з книги Π, що готується. Ф. Каптерєва "Педагогічна психологія для народних вчителів, вихователів та виховательок" (окремим додатком до журналу виходить у 1876 р.). Ця праця вже за своєю назвою показує загальну спрямованість галузі знання, що складається: сприяння практикам освіти в їх педагогічній діяльності, озброюючи їх психологічним знанням.

Основні акценти у своїх працях Π. Ф. Каптерєв ставив питаннях психологічних основ освітнього процесу. При цьому освітній процес він розглядав як "вираз внутрішньої самодіяльності людського організму", як "розвиток здібностей". При цьому торкалися природні, соціальні та особистісні складові процесу освіти людини. Хоча основні роботи цього періоду базувалися на описовому методі, у них давався глибокий аналіз психологічних потенціалів культурних засобів розвитку, що склалися (гра, казка та ін.).

С. Л. Рубінштейн в 1922 р. опублікував статтю "Принципи творчої самодіяльності. До філософських основ сучасної педагогіки", яку багато в чому можна розглядати як початок становлення теоретичного спрямування психології освіти, що базується на діяльнісному підставі розуміння природи розвитку особистості як процесу становлення суб'єктності.

У цій статті закладено базову ідею, потенціал якої, мабуть, почав активно розвиватися тільки в Останніми рокамиу межах психології освіти – " у творчості створюється і сам творець " . "Одним і тим самим актом творчої самодіяльності створюючи і його і себе, особистість створюється і визначається, лише включаючись у її цілісне ціле". При цьому наголошується, що "завершена індивідуальність не означає ізольована поодинокість".

У 1920-х pp. активно розвивалася педологія – як особливий напрямок психолого-педагогічної науки та практики, пов'язаний з іменами Π. П. Блонського, М. Я. Басова, Л. С. Виготського.

Педологія(Від грец. παιδός – дитя і λόγος – знання) – напрям у науці, що ставило за мету об'єднати підходи різних наук (медицини, біології, психології, педагогіки) до розвитку дитини. Термін нині зберіг лише історичне значення. Більшість продуктивних наукових результатів педологічних досліджень увійшла у вікову психологію, психологію дитинства та педагогічну психологію.

У 1926 р. вийшла книга Л. С. Виготського "Педагогічна психологія", яка багато в чому визначила подальшу лінію розвитку педагогічної психології. Цей фундаментальний працю починався обговоренням проблеми психології реакції та поведінки, найважливіших законів вищої нервової діяльності, тобто. роль біологічних (природних) факторів розвитку. У роботі обговорюються психологічна природа та педагогічні можливості розвитку емоцій та почуттів, уваги, пам'яті, уяви, мислення. Визначається значення соціальної ситуації розвитку на становленні людини. Порушується велика кількість питань, які тепер стали окремими напрямами психології: психологія обдарованості та творчості, диференціальна психологія (проблема темпераменту та характеру), проблема розвитку вищих психічних функцій (зброя та знак у психічному розвитку), психологія особистості (проблема її вивчення). Ключовим питанням книги стала проблема співвідношення навчання та розвитку, запропоноване рішення якої, дане Л. С. Виготським, багато в чому визначає психологічну основу побудови ефективної педагогічної взаємодії в освітньому процесі. На даний підхід спираються зараз не тільки вітчизняні психологи та педагоги, але він повною мірою прийнятий практично всією світовою психологічною наукою та педагогічною практикою.

Друга половина XX ст. насичена глибинними дослідженнями у галузі педагогічної психології. У цих дослідженнях розкривався розвиваючий потенціал спілкування (М. І. Лісіна), ігрової діяльності (Д. Б. Ельконін), мотивації та волі (Л. І. Божович), навчальної діяльності (В. В. Давидов) та ін. Якщо проаналізувати роботи провідних вітчизняних психологів цього періоду, що стали класичними для психології освіти, можна сміливо стверджувати, що смисловою домінантою в більшості з них виділяється проблема становлення активної, діяльної особистості. Обговорювалися передумови, умови та внутрішня позиція як детермінанти становлення не лише соціальної одиниці, а скоріше унікальної особистості (В. С. Мухіна).

По суті, у вітчизняній психології основний вектор розвитку психологічних дослідженьпротягом майже 150 років так чи інакше багато в чому перебував у руслі педагогічної психології. Однак з розвитком психологічної науки в цілому, а також у зв'язку з активним становленням психологічної практики останні десятиліття, напрями, проблематика та методи досліджень, закріплені за спеціальністю "Педагогічна психологія", були сильно редуковані, якщо порівнювати їх із початковим колом наукових проблем, що розробляються у роботах Π. Ф. Каптерєва, Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна.

В останні десятиліття в роботах з педагогічної психології фактично порушується в основному тема психологічних основ вчення (Η. Ф. Тализіна), а також становлення суб'єкта навчання в результаті спеціально організованих педагогічних впливів (І. А. Зимова). У деяких випадках (але вже давно не у всіх) також торкаються проблеми психології виховання та психології педагогічного впливу. У більшості сучасних робіт з педагогічної психології випущено питання соціальної психології освіти, а також питання про внутрішні ресурси розвитку особистості, хоча вони до певної міри є ключовими у власне психологічній складовій психолого-педагогічній проблематики.

У зв'язку з цим не випадково виділення такого напряму психологічної науки та практики, як "психологія освіти ", що має свою специфіку, але нерозривно пов'язану з педагогічною психологією.

Психологія освіти може розглядатися як напрямок фундаментальних досліджень закономірностей розвитку та функціонування соціуму та особистості, взаємозв'язку природного, соціального, культурного та індивідуального у становленні людського в людині, механізмів, засобів та шляхів перетворення розвитку на саморозвиток. Психологія освіти розкриває значні питання культурного становлення людини в онтогенезі, психологічні механізмита процеси розвитку вищих психічних функцій, когнітивних здібностей, особистісних потенціалів та здібностей.

Психологія освіти може розумітися як активно розвивається галузь прикладної психології. Психологія освіти дозволяє, базуючись на розумінні закономірностей психічного розвитку та особистісного становлення людини, вибудовувати адекватні соціальні умови освітніх системз метою ефективної соціалізації людини через залучення її до духовного багатства культури та виведення на активну позицію суб'єкта творчої діяльності.

Психологія освіти у прикладному аспекті:

• – супроводжує соціально-психологічні позиції вчителя та учня у ситуації їх взаємодії у процесі навчання та виховання;
• – задає психологічні підстави створення ефективних умов розвитку пізнавальних процесів учнів, дозволяє найефективніше і продуктивно побудувати освітній процес;
• – забезпечує психологічний супровід індивідуальної освітньої траєкторії кожного учня з урахуванням його вікових потенціалів, особистісних особливостей та соціальної ситуації розвитку;
• - сприяє психічному, фізичному, духовному розвитку людини та освітньої спільності;
• - Задає орієнтири та критерії оцінки ефективності освітніх умов для розвитку пізнавальних процесів, особистісних потенціалів, здібностей учнів.

У соціально-організаційному аспекті психологія освіти стала прикладною галуззю, інституалізованою у формі психологічної служби освіти. У науковому аспекті психологічна служба в освіті ставить методологічні та теоретичні основи розробки програм, способів, засобів та методів застосування психологічних знань у конкретних освітніх умовах. У прикладному аспекті психологічна служба в освіті реалізує психологічне забезпечення всього процесу навчання та виховання, включаючи аналіз та психологічні підстави дидактичних та методичних матеріалів. У практичному аспекті психологічна служба в освіті здійснює безпосередню роботу психологів освітніх установахрізного типу та спеціальних центрах з метою психологічного супроводу учнів, педагогів, соціальної спільності освітніх закладів.

Смисловою домінантою розвитку психології освіти, закладеної ще на початку XX ст., можна визначити сприяння становлення суб'єктної позиції людини з урахуванням розуміння закономірностей психічного розвитку особистості.

При цьому саму освіту ми можемо розглядати в кількох аспектах:

• 1. Освіта як із принципово значимих функцій соціуму, що забезпечує відтворення та розвиток самого соціуму та систем діяльності, звернена до кожної конкретної особистості з метою її розвитку та соціалізації. Процес освіти реалізується через трансляцію культури та соціальних норм у історичних ситуаціях, що змінюються, на новому матеріалі соціальних відносин, безперервно заміщають один одного поколіннями людей. У своєму функціональному відношенні освіта розподілена по всій системі людських стосунків.
• 2. Освіта як організований процес здійснюється спеціальними соціальними інститутами, сформованими в систему установ та соціальних об'єднань. Для одних соціальних інститутів освіта виступає основним змістом діяльності, визначаючи цілі, цінності, субкультуру та самовизначення людей (школа всіх рівнів, педагогічна професія). Для інших соціальних інститутів зміст їхнього існування не вичерпується реалізацією функції освіти, але без неї вони немислимі (родина, держава, церква). У життєздатних та динамічних суспільствах у реалізації функції освіти у тій чи іншій формі задіяні всі структури, інститути та соціальні суб'єкти.
• 3. Освіта як процес розвитку психічних та особистісних потенціалів людини, її соціалізація, становлення її суб'єктності по відношенню до світу, інших, діяльності, самого себе.Освіта може розумітися як процес і результат засвоєння систематизованих знань, умінь та навичок, становлення універсальних та спеціальних здібностей, формування світогляду та присвоєння певних формжиттєдіяльності.

У процесі освіти відбувається передача від покоління до покоління духовних багатств, які виробило людство, засвоєння результатів суспільно-історичного пізнання, відображеного в науках про природу, суспільство, техніку та мистецтво, а також оволодіння в діяльності навичками, вміннями, здібностями. Первинна основа освіти на особистісному рівні – це присвоєння досвіду дії через імітацію та наслідування (К. Лоренц, Р. Шовен та ін.), Самостійна дослідницька активність (І. П. Павлов, А. Н. Піддяков та ін.), а також присвоєння способу дії через інтеріоризацію знакових систем (за Л. С. Виготським). Основний шлях здобуття освіти у сучасних соціальних умовах – навчання та виховання у різних навчальних закладах. Істотну роль у засвоєнні знань, розумовому та моральному розвитку людини відіграють також самоосвіта, культурно-просвітницька робота, участь у соціально значущій діяльності.

Таким чином, освіту ми можемо розглядати на трьох різних рівнях:

• 1) соціокультурному – як функцію самовідтворення та розвитку суспільства та культури;
• 2) інституційному – як спеціально організований процес цілеспрямованого на процес розвитку та соціалізації людини, який здійснюється спеціальними соціальними інститутами, що склалися в систему установ та соціальних об'єднань;
• 3) особистісному – як процес розвитку психічних та особистісних потенціалів людини, становлення її суб'єктності по відношенню до світу, іншим, діяльності, самого себе.

При цьому освіта і на інституційному, і на особистісному рівнях відбувається завжди у конкретних історичних соціокультурних реаліях. Оскільки ці реалії стають дедалі динамічнішими, то природно потрібні зміни у процесі та умовах освіти.

• Каптерів Π. Ф.Педагогічна психологія для народних вчителів, вихователів та виховательок. СПб.: Друкарня А. М. Котоміна, 1976.
• Рубінштейн С. Л.Принципи творчої самодіяльності. До філософських основ сучасної педагогіки// С. Л. Рубінштейн. Вибрані філософсько-психологічні праці. Основи онтології, логіки та психології. М.: Наука, 1997. С. 433-438.
• Там же.
• Виготський Л. С.Педагогічна психологія. М: ACT; Астрель; Охоронець, 2008.

Небагато наук, як у минулому, так і сьогодні зазнають такого широкого суспільного засудження та звинувачень у псевдонауковості подібно до педагогіки та психології. Це при тому, що інтерес до цих дисциплін неухильно зростає. Потреба у вирішенні психолого-педагогічних проблем стає нагальною і багато в чому визначає майбутнє людства.

Відчутні зміни ландшафту, умов проживання людини, розвиток інформаційних технологій та точних наук, з одного боку, та уривчасті знання про природу людини – з іншого боку. Спробуємо розібратися: наскільки об'єктивними є звинувачення в марності для сучасних людей на адресу психології та педагогіки.

Що таке психологія?

Саме слово «психологія» складається з двох грецьких слів – «душа» та «знання». Як наука психологія виникла порівняно недавно - наприкінці ХІХ століття, досі вона була частиною філософії.

«Психологія і дуже стара, і зовсім ще молода наука, - вона має за собою 1000-річне минуле, проте вона вся ще в майбутньому. Її існування як самостійної наукової дисципліни обчислюється лише десятиліттями, та її основна проблематика займає філософську думку відколи існує філософія. Рокам експериментального дослідження передували століття філософських роздумів, з одного боку, та тисячоліття практичного пізнання людей – з іншого», - писав вітчизняний психолог С.Л. Рубінштейн у 1940 році.

Психологія з моменту своєї появи займається вивченням особливостей та закономірностей виникнення, формування та розвитку психічних процесів, а також досліджує психічні стани та психічні властивості людини.

Предметом психології з часів античності на початок 18 століття була душа, потім зміст предмета психологічної науки залежало від її напряму.

Так, англійська емпірична асоціаністська психологія Д. Гартлі, Джона Стюарта Мілля, Олександра Бена, Герберта Спенсера вивчала явища свідомості, Вільгельм Вундт, фундатор структуралізму, вважав предметом психології безпосередній досвід суб'єкта. Функціоналісти досліджували пристосованість (Вільям Джеймс), психофізіологію як походження психічних діяльностей (Іван Сєченов), біхевіоризм - поведінка (Джон Уотсон), психоаналіз - несвідоме (Зигмунд Фрейд), гештальт-психологія - процеси переробки інформації та результати гуманістична психологія - особистий досвід людини (Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Віктор Франкл, Ролло Мей), системно-діяльнісний підхід у психології (Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін, В. Давидов) актуальний в даний час у російській педагогіці предмет психології називає діяльністю.

Психологи застосовують загальнонаукові способи, наприклад, експеримент, спостереження, опитування, анкетування, і навіть власне психологічні способи щодо досліджень, аналізу отриманих даних, складання висновків.

Сучасна психологія

Сьогодні є різнобарвним калейдоскопом різних психологічних напрямів, психологічних технік, теорій і ділиться на різні галузі: загальну, вікову, дитячу, соціальну, педагогічну, історію психологію, теорії особистості та ін.

Практикуючий психолог самостійно робить вибір, на основі якої методики він працюватиме - психоаналізі, гештальт-терапії, когнітивної психології, біхевіористського підходу, синтон-методу, нейролінгвістичного програмування тощо.

Найчастіше психолог змушений робити певну компіляцію кількох психологічних методик, щоб отримувати видимий результат своєї діяльності. Слід зазначити, що вітчизняні психологи перебувають у складнішому становищі, ніж західні, оскільки постанова 1936 року «Про педологічні збочення у системі наркомпросів» ліквідувало педологію, що у кілька десятиліть практично заморозило розвиток психологічної науки нашій країні.

Лише у 1966 році створюються факультети психології в головних університетах країни – МДУ та ЛДУ, а також кафедра психіатрії та медичної психології у РУДН. Проте тиск із боку ідеології марксизму-ленінізму на психологію зберігається ще тривалий період. Досягнення, як і помилки західної психології, набули широкого поширення у нас у середині 1980-х.

Тим часом, незважаючи на стабільне зростання і накопичення знань, проведення досліджень у різних галузях психології в цілому, в суспільстві загострюється відчуття кризи психології, оскільки жоден з напрямків психології не пояснює повно і точно природу людини, причини її поведінки. Усе це дає підстави сумніватися у науковості психології.

Між наукою та псевдонаукою

Психологія тісно пов'язана з природознавством, етнографією, соціологією, теорією культури, мистецтвознавством, математикою, логікою, мовознавством. Так настільки взаємопов'язана, що часом важко відрізнити власне психологію.

Крім того, психологічні методи погано описані та вивчені. Закономірності, виявлені психологами, який завжди є такими. Багато психологічні теоріїне підтверджуються практично. Психологи працюють над вирішенням проблем, а повинні допомагати уникати їх.

Це підштовхує психологів шукати дієві рецепти роботи з людьми, наприклад, в астрології, езотериці, що дозволяє, наприклад, члену-кореспонденту РАН, заступнику директора Інституту психології РАН А. В. Юревичу зробити висновок: «Психологія займає проміжне положення між наукою та паранаукою ».

Декілька слів про педагогіку

Педагогіка в буквальному перекладі з грецької означає «дітоводіння», тому що в Стародавній Греції педагогом називали раба, який був приставлений до учня.

Потреба у виникненні науки, що вивчає закони виховання та освіти людини, виникла в міру накопичення суспільством знань та необхідності розуміння методів успішної передачі соціального досвіду від покоління до покоління.

Якщо психологія вивчає людину, її психіку, то педагогіка - систему педагогічних явищ, що з розвитком індивіда.

Як виховати дитину, розкрити її таланти, дати освіту, прищепити соціальні норми, сприяти становленню особистості? Які зміни відбуваються у психіці людини під впливом навчання та виховання?

На ці питання покликана дати відповіді педагогіка для того, щоб забезпечити можливість передбачати та керувати освітнім процесом, розуміти, як правильно розвивати особистість.

Однак, за великому рахункуСьогодні педагогічна наука небагатьом відрізняється від життєвих знань у галузі виховання та навчання, оскільки складається з розрізнених фактів, теорій, що мають мало підтверджень на практиці. все більше нагадує знахарство у медицині.

Соціальна педагогіка

Соціальна педагогіка - розділ педагогіки, вивчає, як соціальне середовище впливає формування особистості як і найкраще організувати соціалізацію. Вона покликана допомогти вирішувати психолого-педагогічні завдання практично, у сучасних реаліях. Соціальна педагогіка досліджує лише область освіти, що здійснюється суспільством та державою.

А.В. Мудрик у підручнику «Соціальна педагогіка» пише: «Соціальна педагогіка - галузь знання, вивчивши яку можна дізнатися, по-перше, у тому, що неминуче станеться чи може статися життя людини тієї чи іншої віку у тих чи інших обставинах. По-друге, як можна створити сприятливі умови для розвитку людини, для запобігання «збоям» у процесі її соціалізації. А по-третє, як можна зменшити ефект впливу тих несприятливих обставин, у які людина потрапляє, ефект того небажаного, що відбувається у процесі соціалізації людини».

Соціальна педагогіка та психологія дуже близькі. Перевірити психологічну готовність дитини до школи – це психологія, а ось підготувати її до школи – це вже педагогіка.

Таким чином, передбачається, що психолог повинен лише констатувати, пояснювати, рекомендувати, а от реально впливати на поведінку людини, її психіку – це вже завдання педагога. Звідси стає зрозумілою поява психолого-педагогічних факультетів та спеціальності педагог-психолог.

У той же час з кожним роком зростає потреба не лише у наданні безпосередньої психологічної допомоги людям, а й у попередженні проблем, їх профілактиці.

Однак знову замість дієвих методик ми бачимо загальні рецепти, затерті до дірок:

хочеш вирішити проблему - пізнай себе (включаючи свої минулі життя); не зупиняйся у своєму розвитку - безперервна освітачекає на тебе; не будь жертвою - будь автором свого життя; не будь наслідком - стань причиною всього, що відбувається навколо тебе; цінуй життя, стеж за своїм здоров'ям; спочатку любите дітей, а потім їх виховуйте; ваші думки - ваше життя...

Правильні за змістом заклики. Ну, чомусь не працюють. Мислення не змінюється. Наростає ком суспільних протиріч, ненависть, озлобленість, агресивність, падіння моральності, збільшується кількість людей, які не відчувають радість від життя.

Формули, схожі на заклинання – «повинні», «зобов'язані», «треба» – розчиняються у вакуумі психологічної безграмотності, що повисли в повітрі злободенні питання про природу людини.

Системно-векторна психологія

А якби вам сказали, що у психології стався довгоочікуваний прорив, повірили б? Ні. І правильно. Тому що всі положення цієї психологічної науки не потрібно приймати на віру, як і створювати особливі умови для того, щоб побачити, як вона працює. Її теорія невіддільна від практики. Вона і є саме життя.

Отже, найновішим досягненням у світі психології є Системно-векторна психологія Юрія Бурлана, яка вперше дозволяє точно диференціювати людей за їхніми вродженими схильностями та розкриває сенс соціалізації (залучення людини до культури).

Усі люди спочатку народжуються з - векторами, що визначають спосіб мислення людини, її життєві цінності, бажання. Властивості задані природою, та їх реалізація та розвитку заздалегідь не визначено. Це залежить від того ландшафту, суспільства, до якого потрапляє людина.

Ніхто не народжується злочинцем чи генієм. Так, спочатку кожна дитина відрізняється від іншої, але як будуть реалізовані та розвинені її вроджені здібності (а вони завжди є) – питання до батьків, педагогів, суспільства.

Системно-векторна психологія визначає: анальний, шкірний, м'язовий, уретральний (нижні вектори), оральний, нюховий, звуковий, зоровий (верхні вектори). Кожна сучасна людина має кілька векторів, оскільки ландшафт змінюється, і для адаптації до нього необхідні часом контрарні властивості.

Відповідно, чим різкіші зміни відбуваються за умов проживання людей, тим паче різновекторними (іншими вже у стартових можливостях, ніж власні батьки) народжуються діти.

Сьогодні ми явно спостерігаємо дітей інформаційної формації, несхожих на попередні покоління. Розрив між ними та нами колосальний. Гостро на порядку денному стоїть питання, як зрозуміти дитину, як допомогти їй розкрити свої здібності повною мірою та стати щасливою.

Ази дитячої психології

До року проста. Він народжується із заданими базовими властивостями, які він має розвивати до закінчення пубертатного періоду (приблизно 12-15 років). Потім можна лише коригувати всі ті статки, що «родом з дитинства».

Головне, на чому необхідно сконцентруватися батькам малюка до року - це підтримка його життя. У даному періоді немовля багато їсть, швидко росте і робить перші кроки у пізнанні навколишнього світу. Виразно видно його характер, і з цим треба зважати.

Наприклад, малюк, що швидко пристосовується до змін, легко переносить поїздки, спокійно їсть у дорозі, а ось анальний карапуз, наділений ригідною психікою, який важко переносить зміни, переживатиме, виявляти занепокоєння, для нього нова обстановка - стрес (навіть коли ви його переодягаєте) . Розуміючи векторний набір своєї дитини, батьки зможуть забезпечити їй почуття безпеки, необхідне його повноцінного розвитку.

Психологія дитини на 2 роки змінюється - вона починає ходити, зона освоєння ним світу розширюється, крім цього, малюк постійно поповнює свій словниковий запас, проявляє активний інтерес до власного тіла. Індивідуальність, відмінність від інших дітей проявляються все чіткіше. Так, шкіряне маля активне в іграх, любить нові ігри, іграшки, а анальний тихо сидить і малює, довго розглядає книжки, проявляє консерватизм в іграх.

У три роки нерідко дитина несподівано змінюється - слухняна донечка стає упертою впертістю, «нехочухою», робить все всупереч батькам. Відома в психології криза трьох років - це народження «Я» дитини, коли вона починає відокремлювати себе від навколишнього світу, усвідомлювати свої бажання та потреби.

Це перший крок до самостійності. Для багатьох батьків криза трьох років дитини – випробування їхньої батьківської профпридатності. Чи зможуть вони домовитися, чи навчаться ефективно справлятися з істериками малюка, спрямовувати енергію дитини в потрібне русло?

Системний підхід суттєво полегшує життя батьків: після тренінгу вони розуміють, який малюк перед ними і що він насправді хоче. потрібно дати свободу, ні заборони, ні похвала, ні покарання нею не подіють. Анального карапуза важливо хвалити за справи, шкірного адекватно обмежувати, вибудовувати чітку систему заборон і заохочень.

У три роки нагальною потребою дітей стає спілкування з однолітками. Для успішної соціалізації дитини, вироблення у неї необхідних комунікативних навичок варто віддати її до дитячого садка.

Саме там, у дитячому колективі, своєрідної моделі первісної зграї, він пройде ранжування, знайде своє місце у суспільстві, колективі.

4-5-річна дитина продовжує активно пізнавати світ, починає ставити все більше питань. У деяких дітей з'являються нав'язливі страхи – вони бояться темряви, бояться залишитись одні. З погляду Системно-векторної психології Юрія Бурлана, стан страху - це прояв зорового вектора і до певного часу те, що дитині страшно вночі спати одному, це цілком нормально, такий архетип зорового вектора, який має розвинутися зі страху в кохання. лежить в основі зорових фобій.

Батькам важливо розуміти, що і чому відбувається з дитиною, щоб адекватно реагувати на її архетипову поведінку. Наприклад, небезпечно для психіки вганяти глядача у великий страх, зациклювати його цьому стані читанням страшних казок, де вигадані персонажі поїдають одне одного. Шкірника дуже шкідливо бити ременем за те, що нам здається дрібним крадіжкою, а в його сприйнятті він просто взяв те, що йому було потрібно, щоб приховати, зробити запас на «чорний день», або карати за те, що він матюкається.

Ми підсвідомо відчуваємо, як найболючіше покарати малюка: глядача закриваємо в комірчині, оральника б'ємо по губах, на звуковика кричимо, шкірника б'ємо, не випускаємо з дому, підганяємо анальника... А потім усі ці гріхи батьківського виховання якорями залишаються в психіці дорослих людей .

У психології дитини 6-7 років виникає поняття сексуальності. У цей період діти проходять через первинне статеве дозрівання, тому дуже часті випадки, коли діти цього віку стають жертвами педофілів.

Більшість дітей йде, починається новий етапу їх соціального життя- З новими орієнтирами, авторитетами, вимогами. Перед батьками постає питання, як краще допомогти дитині адаптуватися до школи. Без системних знань батьки та педагоги діють навмання. Добре, якщо властивості батьків та дітей збігаються, тоді вони розуміють один одного через себе. А якщо ні? У цьому випадку дитина стикається з подвійним стресом, джерелами якого стають школа та нерозуміння батьків.

У психології дитини на 8 років, як й у дитячої психології у віці 9 років, актуально розвиток верхніх векторів, інтелектуальних здібностей.

В цілому, до пубертатного періоду дитина вже повинна пройти через ранжування за тваринним типом, де сильна перемагає слабкого, де стосунки з'ясовуються за допомогою бійок, і навчитися у соціально прийнятній формі завойовувати авторитет у колективі, визначитися зі своєю нішою у суспільстві.

Таким чином, знання, накопичені педагогікою і психологією, соціальною педагогікою, працюють вибірково, час від часу, так як не відрізняють одну людину від іншої, не мають дієвої методики роботи з людиною.

Такою методикою є Системно-векторна психологія Юрія Бурлана. Це той мікроскоп, через який будь-хто, хто дивиться, бачить відмінності (вектори, їх рівень розвитку та реалізації) людей і вже навряд чи вчитиме «рибку» літати, а це основа будь-яких методів виховання та навчання, фундамент для вирішення наболілих суспільних проблем через зміна свідомості конкретного члена суспільства до колективної свідомості.

Коректор: Зіфа Ахатова

Стаття написана за матеріалами тренінгу. Системно-векторна психологія»

Педагогічна психологія як наука. Предмет педагогічної психології.

Педагогічна психологія - самостійна галузь психологічної науки, найбільш тісно пов'язана з такими її галузями, як вікова психологія та психологія праці. Обидві ці науки близькі завдяки загальному об'єкту вивчення, яким є людина у його розвитку, але предмети їх різні. Предметом педагогічної психології не просто психічний розвиток людини, як і вікової психології, а роль цьому процесі навчання та виховання, т. е. певних видів діяльності. Саме це зближує педагогічну психологію із психологією праці, предметом якої є розвиток психіки людини під впливом трудової діяльності. Одним із видів останньої є педагогічна діяльність, що безпосередньо впливає на розвиток психіки як учня, так і самого педагога.

Предметом педагогічної психології є також факти, механізми та закономірності освоєння людиною соціокультурного досвіду та викликані цим освоєнням зміни на рівні інтелектуального та особистісного розвитку. Зокрема, педагогічна психологія вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями та навичками, особливості формування у учнів активного самостійного творчого мислення, вплив навчання та виховання на психічний розвиток, умови формування психічних новоутворень, психологічні особливості особистості та діяльності педагога. Основними проблемами педагогічної психології завжди були такі:

1. Зв'язок свідомого організованого педагогічного впливу на дитину з її психологічним розвитком.

2. Поєднання вікових закономірностей та індивідуальних особливостей розвитку та оптимальні для вікових категорій та конкретних дітей методи навчання та виховання.

3. Знаходження та максимально ефективне використання сенситивних періодів розвитку психіки дитини.

4. Психологічна готовністьдітей до свідомого виховання та навчання.

5. Педагогічна занедбаність.

6. Забезпечення індивідуального підходу у навчанні.

Предмет кожної галузі наукового знання визначає її тематичну структуру, т. е. розділи, які входять у цю науку. Традиційно у структурі педагогічної психології виділяють три розділи: 1) психологію навчання; 2) психологію виховання; 3) психологію педагогічної діяльності та особистості педагога. Проте така класифікація виключає з розгляду особистість та активність самого учня. Справді, під словом «навчання» розуміється вплив на учня з боку педагога з метою засвоєння учнем знань та формування умінь, тобто вчитель розглядається як активна сторона, суб'єкт діяльності, а учень – як об'єкт впливу. Поняття «виховання» також означає вплив на виховуваного з метою формування у нього певних, бажаних для вихователя, психологічних властивостей та якостей, тобто дитина знову опиняється в ролі об'єкта, на який необхідно певним чином впливати, і лише окремим питанням у цій темі розглядається самовиховання.

Структура та завдання педагогічної психології.

Завдання педагогічної психології:

1. - розкриття механізмів та закономірностей навчального та виховного впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

2.- визначення механізмів і закономірностей освоєння учнями соціокультурного досвіду, його структурування, збереження в індивідуальній свідомості учня використання його в різних ситуаціях;

3. – визначення зв'язку між рівнем інтелектуального та особистісного розвитку учня та формами, методами навчального та виховного впливу (співпраця, активні форми навчання тощо).

4. - вивчення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів та вплив цих процесів на їх інтелектуальний, особистісний розвиток;

5. - вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних та професійних якостей;

6. – визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань;

7. – визначення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння відповідно до освітніх стандартів.

Структура педагогічної психологіїтобто. розділи, що входять до цієї галузі наукового знання. Традиційно розглядається у складі трьохрозділів:

1. -психологія навчання;

2. - психологія виховання;

3. -психологія вчителя.

Або ширше:

1. психологія освітньої діяльності;

2.психологія навчальної діяльності та її суб'єкта;

3.психологія педагогічної діяльності та її суб'єкта;

4. психологія навчально-педагогічного співробітництва та спілкування.

Психолого-педагогічний експеримент: схеми проведення.

Експеримент(від лат. еexperimental - «проба», «досвід», «випробування») - найбільш складний вигляддослідження, найбільш трудомісткий, але разом з тим більш точний і корисний пізнавальний план. Відомі психологи - експериментатори П. Кресс і Ж. Піаже писали: «Експериментальний метод - це форма підходу розуму, має свою логіку та свої технічні вимоги. Він не терпить поспіху, але замість повільності і навіть деякої громіздкості дарує радість впевненості, часткової, можливо, зате остаточної».

Без експерименту в науці і в практиці, незважаючи на його складність і трудомісткість, обійтися неможливо, оскільки тільки в ретельно продуманому, правильно організованому та проведеному експерименті можна отримати найбільш доказові результати, що стосуються причинно-наслідкових залежностей.

Метою експерименту виявлення закономірних зв'язків, тобто. стійких, суттєвих, зв'язків між явищами та процесами. Саме ця мета відрізняє експеримент від інших методів дослідження, які виконують функцію збирання емпіричних даних.

Експериментувати- це означає вивчати вплив незалежних змінних на залежні при константних характеристиках контрольованих змінних та спонтанних, що враховуються.

Схема психолого-педагогічного експерименту.

Д. Кемпбел ввів поняття ідеального експерименту, якому задовольняють такі умови:

1. Зміна експериментатором лише однієї незалежної змінної, а залежна змінна суворо контролюється.

2. Інші умови експериментатора залишаються незмінними.

3. Еквівалентність (рівність) піддослідних у контрольній та експериментальній групі.

4. Проведення всіх експериментальних впливів одночасно.

Ідеальних експериментівпрактично не буває.

Загальне уявлення про навчання.

Навчанняпозначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі).
У зарубіжній психології поняття "навчання" нерідко вживається як еквівалент "навчання". У вітчизняній психології (за Крайній мірі- у радянський період її розвитку) прийнято використовувати його стосовно тварин. Однак у Останнім часомряд вчених (І.А. Зимова, В.М. Дружинін, Ю.М. Орлов та ін) використовують цей термін і стосовно людини.
Термін "навчання" застосовується переважно у психології поведінки. На відміну від педагогічних понять навчання, освіти та виховання він охоплює широке коло процесів формування індивідуального досвіду (звикання, зйомка, освіта найпростіших умовних рефлексів, складних рухових та мовленнєвих навичок, реакцій сенсорного розрізнення і т.д.).
У психологічній науці існує низка різних трактувань навчання.

Усі типи навчання можна розділити на два види: асоціативне та інтелектуальне.
Характерним для асоціативного навчанняє утворення зв'язків між певними елементами реальності, поведінки, фізіологічними процесами або психічною діяльністю на основі суміжності цих елементів (фізичної, психічної чи функціональної).

1. Асоціативно-рефлекторне навчанняподіляється на сенсорне, моторне та сенсомоторне.

· Сенсорне навчанняполягає у засвоєнні нових біологічно значущих властивостей предметів та явищ навколишнього світу.

· Моторне навчанняполягає у виробленні нових біологічно корисних реакцій, коли сенсорний компонент реакцій є переважно кінестетичним чи пропріоцептивним, тобто. коли сенсорна інформація виникає у процесі виконання руху.

· Сенсомоторне навчанняполягає у виробленні нових або пристосуванні наявних реакцій до нових умов сприйняття.

2. Асоціативне когнітивне навчанняподіляється на навчання знанням, навчання навичок та навчання дій.

· При навченнізнанням людина виявляє у предметів нові властивості, що мають значення для його діяльності або життєдіяльності, та засвоює їх.

· Навчаннянавичкам полягає у формуванні програми дій, яка забезпечує досягнення певної мети, а також програми регулювання та контролю цих дій.

Навчаннядіям включає в себе навчання знань і навичок і відповідає сенсомоторного навчання на когнітивному рівні.
При інтелектуальному навчанніпредметом відображення та засвоєння є суттєві зв'язки, структури та відносини об'єктивної дійсності.
Різновиди інтелектуального навчання:

Більш складні форми навчання відносяться до інтелектуального навчання, яке, як і асоціативне, можна поділити на рефлекторне та когнітивне.

1. Рефлекторне інтелектуальне навчанняподіляється на навчання відносин, навчання за допомогою перенесення та знакове навчання.

· Сутність навчання відносинполягає у виділенні та відображенні в психіці відносин елементів у ситуації, відокремленні їх від абсолютних властивостей цих елементів.

· Навчання за допомогою перенесенняполягає в "вдалому використанні стосовно нової ситуації тих навичок і вроджених форм поведінки, якими вже володіє тварина". В основі цього типу навчання лежать здатності виділяти відносини та дії.

· Знакове навчанняпов'язано з виробленням таких форм поведінки, при яких "тварина реагує на предмет як на знак, тобто відповідає не на властивості самого предмета, а на те, що цей предмет позначає" (Там же. С. 62).

У тварини інтелектуальне навчання представлено у найпростіших формах, в людини воно є основною формою навчання і протікає на когнітивному рівні.

2. Інтелектуального когнітивного навчанняподіляється на навчання поняттям, навчання мислення та навчання вмінням.

· Навчанняпоняттям полягає у засвоєнні понять, що відображають суттєві відносини реальності та закріплених у словах та поєднаннях слів. Через оволодіння поняттями людина засвоює суспільно-історичний досвід попередніх поколінь.

· Навчаннямисленню полягає у " формуванні в учнів розумових дій та його систем, відбивають основні операції, з допомогою яких пізнаються найважливіші відносини реальності. Навчання мисленню є передумовою для навчання поняттям.

. Навчаннявмінням полягає у формуванні у учнів способів регулювання своїх дій та поведінки відповідно до мети та ситуації.

Теорії навчання.

Т. зв. прагнуть систематизувати наявні факти про навчання найпростішим і логічним способом і спрямовують зусилля дослідників у пошуку нових та важливих фактів. У випадку Т. н., ці факти пов'язані з умовами, які викликають і зберігають зміну поведінки в результаті набуття організмом індивідуального досвіду. Незважаючи на те, що деякі відмінності між Т. зв. викликані варіаціями в міру важливості, що надається ними тим чи іншим фактам, більшість відмінностей породжена розбіжностями щодо того, як найкраще інтерпретувати весь сукупний обсяг наявних фактів. Теорет. підхід, який називає себе експерим. аналізом поведінки, намагається систематизувати факти на суто поведінковому рівні, без к.-л. звернення до гіпотетичних процесів чи фізіолог. проявам. Проте, багато. теоретики не згодні з трактуваннями навчання, які обмежуються тільки поведінковим рівнем. У зв'язку з цим часто згадуються три обставини. По-перше, часовий інтервал між поведінкою та її передумовами може бути досить великим. Щоб заповнити цю прогалину, деякі теоретики висловлюють припущення про існування таких гіпотетичних явищ, як звички або процеси пам'яті, які опосередковують передумову і наступні дії. По-друге, ми часто поводимося по-різному в умовах, які зовні виглядають як та сама ситуація. У таких випадках, ненаблюдаемые стану організму, часто звані мотиваціями, залучаються як гіпотетичного пояснення для спостережуваних відмінностей у поведінці. Нарешті, по-третє, складна еволюційна та індивідуальна історії розвитку уможливлюють появу високоорганізованих реакцій у відсутність проміжних, перехідних форм поведінки, що спостерігаються. У таких обставинах колишні зовнішні умови, необхідні для виникнення навички, та події, що відбуваються між виникненням проблеми та появою відповіді на неї, виявляються недоступними спостереженню. В умовах обмеженого знання про події, які передують спостерігається поведінці, і дефіциту знань про проміжні фізіолог. і нервових процесах, з метою пояснення поведінки залучаються когнітивні процеси, що не спостерігаються. Внаслідок цих трьох обставин більшість Т. зв. припускають існування неспостережуваних процесів - зазвичай званих проміжними змінними, - які вклинюються між спостережуваними подіями в оточенні і поведінковими проявами. Однак ці теорії розходяться між собою в тому, що стосується характеру цих проміжних змінних. Хоча Т. зв. розглядають широке коло питань, справжнє обговорення буде присвячено одній темі: природі підкріплення. Експериментальний аналіз поведінки Експерим. аналізі поведінки визнаються дві процедури, за допомогою яких брало може викликатися зміна поведінки: респондентне обумовлення і оперантне обумовлення. При респондентному зумовленні - найчастіше званим інших теорет. контекстах класичним чи павлівським обумовленням - за індиферентним подразником регулярно слідує інший подразник, який вже викликає реакцію. В результаті такої послідовності подій, перший, раніше неефективний, подразник починає продукувати реакцію, яка може мати сильну подібність з реакцією, що викликається другим подразником. Хоча респондентне обумовлення грає значної ролі у навчанні, особливо емоційним реакціям, навчання переважно пов'язані з оперантним обумовленням. При оперантному обумовленні за реакцією слід певне підкріплення. Реакція, від якої залежить це підкріплення, називається оперантом, оскільки вона впливає на оточення, щоб викликати дане підкріплення. Вважається, що оперантне обумовлення відіграє більш важливу роль у людей. поведінці, оскільки, шляхом поступового видозміни реакції, з якою пов'язано умовною залежністю підкріплення, можна виробляти нові і складніші операнти. Цей процес називається формуванням операнта. Експерим. аналізі поведінки, розробленому Б. Ф. Скіннером, підкріплення - це просто подразник, який при включенні в систему зв'язків, що визначаються застосуванням респондентної або оперантної процедур, збільшує ймовірність формується поведінки в подальшому. Скіннер вивчив значення підкріплення для людей. поведінки набагато більш систематичним чином, ніж будь-який ін. теоретик. У своєму аналізі він спробував уникнути запровадження к.-л. нових процесів, недоступних спостереженню за умов лабораторних експериментів з навчання тварин. Його пояснення складної поведінки спиралося на припущення про те, що часто недоступне повному спостереженню і витончена поведінка людей підпорядковується тим самим принципам, що і форми поведінки, що повністю спостерігаються. Теорії проміжних змінних Під тиском зазначених вище трьох проблем - пам'яті, мотивації та пізнання, більшість творців Т. зв. доповнили скіннерівський експеримент. аналіз середових та поведінкових змінних проміжними змінними. Проміжні змінні яв-ся теорет. конструктами, значення яких брало визначається через їх зв'язки з різноманітними середовищними змінними, чиї загальні ефекти вони покликані підсумовувати. Теорія очікування Толмена. Торндайк, під впливом причини Дарвіна про безперервність еволюції біолог. видів, розпочав перехід до менш менталістської психології. Джон Б. Вотсон завершив його повною відмовою від менталістських понять. Діючи в руслі нового мислення, Толмен замінив колишні умоглядні менталістські поняття проміжними змінними, що логічно визначаються. Що стосується предмета нашого обговорення, тут Толмен не наслідував приклад Торндайка. Торндайк розглядав наслідки реагування як такі, що мають надзвичайне значення для посилення асоціативного зв'язку між стимулом і реакцією. Він називав це законом ефекту, що з'явився предтечею совр. теорії підкріплення Толмен вважав, що наслідки реакції впливають не так на навчання як таке, а лише зовнішнє вираження лежать основу навчання процесів. Потреба у розмежуванні навчання та виконання виникла під час спроб дати інтерпретацію результатів експериментів з латентного навчання. У міру розвитку теорії назва введеної Толменом проміжної змінної, що відображає навчання, неодноразово змінювалося, але найбільш підходящою назвою, ймовірно, могло б бути очікування. Очікування залежало виключно від тимчасової послідовності чи суміжності подій у навколишньому середовищі, а не від наслідків реагування. Фізіологічна теорія Павлова. Для Павлова, як і Толмена, необхідною і достатньою умовою навчання була суміжність подій. Ці події фізіолог. представлені процесами, що протікають в тих областях кори головного мозку, які активуються індиферентним і безумовним подразниками. Еволюційні наслідки вивченої реакції Павловим визнавалися, але з перевірялися в експеримент. умовах, тому їхня роль у навчанні залишилася нез'ясованою. Молекулярна теорія Газрі. Подібно до Толмена і Павлова, і на відміну від Торндайка, Едвін Р. Газрі вважав суміжність достатньою умовою для навчання. Однак, події, що збігаються в часі, не визначалася настільки широкими подіями в середовищі, як стверджував Толмен. Кожна молярна середова подія, на думку Газрі, складається з безлічі молекулярних стимульних елементів, які він називав сигналами. Кожна молярна поведінка, яку Газрі називав "дією", у свою чергу складається з безлічі молекулярних реакцій, або "рухів". Якщо сигнал поєднується за часом із рухом, цей рух стає повністю зумовленим цим сигналом. Навчання поведінковій дії розвивається повільно лише тому, що більшість дій вимагає навчання багатьох складових їх рухів у присутності багатьох специфічних сигналів. Теорія редукції драйву Халла. Використання проміжних змінних у теорії навчання досягло свого найширшого розвитку на роботах Кларка Л. Халла. Халл здійснив спробу розробити загальну інтерпретацію поведінкових змін, що виникають в результаті обох, класичної та оперантної процедур. Як сполученість стимулу і реакції, і редукція драйву увійшли як необхідні компоненти в халловское поняття підкріплення. Виконання умов навчання впливає освіту проміжної змінної - звички. Звичка визначалася Халлом як теорет. конструкт, що підсумовує загальний ефект впливу низки ситуаційних змінних на низку поведінкових змінних. Зв'язки між ситуаційними змінними та проміжною змінною, і далі - між звичкою та поведінкою виражалися у формі рівнянь алгебри. Незважаючи на вживання при формулюванні деяких зі своїх проміжних змінних фізіолог. термінів, експеримент. дослідні. та теорія Халла були пов'язані виключно з поведінковим рівнем аналізу. Кеннет У. Спенс, співробітник Халла, який зробив значний внесок у розробку його теорії, відрізнявся особливою ретельністю у визначенні проміжних змінних у суто логічних термінах. Наступний розвиток Хоча жодна з цих теорій проміжних змінних не зберегла свого значення у другій половині XX століття, на подальший розвиток Т. зв. вплинули дві їх ключові особливості. Усі наступні теорії, зазвичай, спиралися на мат. апарат і розглядали строго окреслене коло явищ - тобто вони були "мініатюрними" теоріями. Теорія Халла була першим кроком на шляху створення кількісної теорії поведінки, але її рівняння алгебри служили лише для того, щоб коротко сформулювати осн. концепції. Перші справді мат. Т. зв. були розвинені Естесом. Др. кількісні теорії, замість використання теорії ймовірностей та мат. статистики, що спиралися переважно на теорію обробки інформ. чи комп'ютерні моделі. У рамках теорій проміжних змінних найбільш значний внесок у розробку принципу підкріплення зробили емпіричні дослідження. Леона Карніна та пов'язані з ними теорет. роботи Роберта Ресколи та Алана Р. Вагнера. У процедурі класичного обумовлення індиферентний подразник, який поєднується з к.-л. ін ефективним підкріпленням, не набуває контролю над реакцією, якщо індиферентний подразник супроводжується ін. подразником, який вже викликає цю реакцію. На поведінковому рівні, певна розбіжність між реакцією, що викликається підкріпленням, і реакцією, що виникає під час пред'явлення цього індиферентного подразника, має доповнюватись подібністю, якщо ми хочемо, щоб відбулося навчання. Крім цього, має бути точно визначено характер цієї розбіжності. У плані експериментуємо. аналізу поведінки теорет. робота також придбала більше мат. характер, хоча тут використовуються гол. обр. детерміністські, а не імовірнісні системи. Теорет. дослідні. тут розвивалися у бік від аналізу єдиної підкріплюваної реакції до мн. підкріплюваних реакцій і взаємодії реакцій, що підкріплюються з ін. реакціями. У найбільш широкому значенні ці теорії описують різні підкріплення як причини, що викликають перерозподіл реакцій організму в межах можливих альтернатив поведінки. Перерозподіл, що відбувся, мінімізує зміну поточної реакції аж до встановлення нової оперантної сполученості і яв-ся чутливим до миттєвого значення ймовірності підкріплення для кожної реакції. Є підстави вважати, що робота, яку проводять представники теорії проміжних змінних у сфері класичного обумовлення і експерим. аналітиками в області оперантного обумовлення, призводить до загального розуміння підкріплення, при якому поведінка змінюється для того, щоб мінімізувати мережу розбіжностей, пов'язаних з дією всіх збудливих стимулів, присутніх в даному середовищі.

Види навчання у людини

1. Навчання за механізмом імрітингу , тобто. швидкого, автоматичного пристосування організму до конкретних умов життя з використанням практично готових від народження форм поведінки. Наявність імрітингу поєднує людину з тваринами, що мають розвинену центральну нервову систему. Наприклад, щойно новонароджений стосується грудей матері, в нього відразу ж виявляється вроджений смоктальний рефлекс. Як тільки в полі зору новонародженого каченя з'являється качка-мати і починає рухатися у певному напрямку, так, ставши на власні лапки, пташеня починає автоматично всюди слідувати за нею. Це – інстинктивні(Тобто безумовно-рефлекторні) форми поведінки, вони досить пластичні протягом певного, зазвичай дуже обмеженого, терміну («критичного» періоду), згодом зміни піддаються мало.

2. Умовно-рефлекторне навчання – умовний подразник асоціюється організмом із задоволенням відповідних потреб. Згодом умовні стимули починають виконувати сигнальну чи орієнтовну роль. Наприклад, слово як деяке поєднання звуків. Асоційоване з виділенням у полі зору чи триманням у руці будь-якого предмета, може набути здатність автоматично викликати у свідомості людини образ даного предмета чи руху, спрямованого з його пошук.

3. Оперантне навчання – знання, вміння та навички набуваються за так званим методом спроб і помилок. Цей вид навчання виділив американський психолог-біхевіорист Б.Ф. Скіннер на додаток до умовно-рефлекторного навчання. Оперантне навчання має у своїй основі активні дії («операції») організмів в навколишньому середовищі. Якщо якась спонтанна дія виявляється корисною для досягнення мети, вона підкріплюється досягнутим результатом. Голубячи, наприклад, можна навчити грати в пінг-понг, якщо гра стає засобом отримання їжі. Оперантне навчання реалізовано в системі програмованого навчання та в жетонній системі психотерапії.

4. Вікарне навчання - Навчання через пряме спостереження за поведінкою інших людей, в результаті якого людина відразу приймає і засвоює форми поведінки, що спостерігаються. Цей вид навчання частково представлений у вищих тварин, наприклад мавп.

5. Вербальне навчання – набуття людиною нового досвіду через мову. У разі мають на увазі навчання, здійснюване у символічної формі через різноманітні знакові системи. Наприклад, символіка у фізиці, математиці, інформатиці, музичній грамоті.

Перший, другий і третій види навчання характерні як тварин, так людини, а четвертий і п'ятий – лише людини.

Якщо умови навчання спеціально організовані, створені, то таку організацію навчання називають навчанням. Навчання – це передачалюдині певних знань, умінь, навичок. Знання, вміння та навички – це форми та результати відбивних та регуляторних процесів у психіці людини. Отже, вони можуть виникнути в голові людини лише внаслідок її власної діяльності, тобто. внаслідок психічної активності учня.

Таким чином, навчання – процес взаємодії між учням (вчителем) і учнем (учнем), у якого у учня формуються певні знання, вміння і навички.

Знання, вміння та навички сформуються лише в тому випадку, якщо дії педагога викликають певну фізичну та психічну активність.

Навчання (навчальна діяльність)– це особливий вид пізнавальної діяльності суб'єкта, який виконується з метою засвоїти певний склад знань, умінь, інтелектуальних навичок.

Структура навчальної діяльності.

Ціль- оволодіння змістом та способами вчення, збагачення дитині, тобто. засвоєння наукових знань та відповідних умінь.

Мотиви- те, що спонукає вчитися, долати труднощі у процесі оволодіння знаннями; стійка внутрішня психологічна причина поведінки, вчинків, діяльності.

Класифікація мотивів вчення:

Соціальні : прагнення набути знання, бути корисним суспільству, прагнення заслужити похвалу навчального, прагнення заслужити на повагу товаришів, уникнення покарання.

Пізнавальні : орієнтація на оволодіння новими знаннями, орієнтація на процес навчання (дитина знаходить задоволення в активності в даному виді діяльності, навіть якщо вона не приносить одразу певних результатів), орієнтація на результат (дитина намагається на уроці, щоб отримати «10», хоча сама предмет йому не цікавий).

Емоційні: інтерес на емоційному рівні

Які головні мотивинавчальної діяльності шестирічних? Дослідження показують, що домінуюче значенняу дітей цього віку мають мотиви вчення, що лежать поза самою навчальною діяльністю. Більшість дітей приваблює можливість реалізувати в ролі школяра потреби визнання, спілкування, самоствердження. На початку навчального року мотиви, пов'язані із самим пізнанням, навчанням, мають незначну вагу. Але до кінця навчального року дітей із цим типом мотивації вчення стає більше (очевидно, під педагогічним впливом вчителя, вихователя). Проте дослідники застерігають: заспокоюватись зарано. Пізнавальні мотивишестирічні ще вкрай нестійкі, ситуативні. Вони потребують постійного, але непрямого, ненав'язливого підкріплення.

Педагогу важливо зберегти та збільшити інтерес дітей до школи. Йому важливо знати, які мотиви найбільш значущі для дитини на даному етапі, щоб з огляду на це будувати своє навчання. Нагадаємо: навчальна мета, не пов'язана з актуальними для дитини мотивами, що не торкнулася її душі, не утримується в її свідомості, легко підмінюється іншими цілями, більш співзвучними зі звичними спонуканнями дитини.

Оскільки в шестирічному віці внутрішня, пізнавальна мотивація вчення тільки формується і воля (так необхідна в навчанні) ще недостатньо розвинена, доцільно підтримувати максимальне різноманіття мотивів вчення (його полімотивованість)під час навчання дітей у школі. Потрібно викликати у дітей різну мотивацію- Ігрову, змагальну, престижну і т. д. - І акцентувати її більшою мірою, ніж це поки що робиться при навчанні шестирічок.

Навчальне завдання- це те, що дитина має освоїти.

Навчальна дія- це зміни навчального матеріалу, необхідні його освоєння дитиною, те, що дитина має зробити, щоб виявити властивості того предмета, що він вивчає.

Навчальна дія формується на основі оволодіння способами вчення (Операційна сторона навчання) – це практичні та розумові дії, за допомогою яких учень оволодіває змістом вчення і водночас застосовує засвоєні знання на практиці.

Практичні дії - (дії з предметами) – із зображеннями предметів, схемами, таблицями та моделями, з роздавальним матеріалом

Розумові дії : перцептивні, мнемічні, розумові (аналіз, синтез, порівняння, класифікація тощо), репродуктивні – за заданими шаблонами, способами (відтворюючі), продуктивні – створення нового (здійснюються за самостійно формованими критеріями, власними програмами, новими способами, новими поєднанням коштів), вербальні – відбиток матеріального у слові (позначення, опис, висловлювання, повторення слів і висловлювань), тобто. виконання дії у мовній формі, імажетивні (спрямовані на створення образів уяви).

Щоб успішно вчитися, дитині необхідні певні навички (автоматизовані способи виконання дій) та вміння (поєднання знань та навичок, що забезпечує успішне виконання діяльності). В тому числі - специфічнінавички та вміння, необхідні на певних уроках (додавання, віднімання, виділення фонем, читання, лист, малювання тощо). Але поряд з ними особливу увагу слід звернути на узагальненівміння, які потрібні на будь-якому уроці, занятті. Цілком уміння розвинуться пізніше, але зачатки їх з'являються вже в дошкільному віці.

Дія контролю (самоконтролю) - це вказівка ​​на те, чи правильно дитина здійснює дію, що відповідає зразку. Ця дія має виконуватися не лише вчителем. Більше того, він повинен спеціально вчити дитину контролювати свої дії не тільки за їх кінцевим результатом, а й у процесі її досягнення.

Дія оцінки (самооцінки)- Визначення того, досяг учень результату чи ні. Результатнавчальної діяльності може бути виражений: потребою продовжувати вчення, інтересом, задоволеністю від навчання абонебажанням навчатися, негативним ставленням до навчального закладу, уникнення навчання, невідвідування занять, звільнення з навчального закладу.

Навчання та її основні компоненти. Навчаність – це сукупність досить стійких і особливо проявляються особливостей пізнавальної діяльності дитини, які зумовлюють успішність, тобто. швидкість та легкість засвоєння знань та оволодіння способами вчення.

Методи впливу у вихованні

Метод формування свідомості: оповідання, пояснення, роз'яснення, лекція, етична розмова; умовляння, навіювання, інструктаж, диспут, доповідь, приклад. Метод організації діяльності та формування досвіду поведінки: вправа, привчання, педагогічна вимога, суспільна думка, Що виховують ситуації. Метод стимулювання: змагання, заохочення, покарання.

Педагогічний вплив- особливий вид діяльності педагога, мета якої – досягнення позитивних змін психологічних характеристиквихованця (потреб, установок, відносин, станів, моделей поведінки).

Ціль будь-якого психологічного впливу - подолання суб'єктивних захистів і бар'єрів індивіда, переструктурування його психологічних характеристик або моделей поведінки в потрібному напрямку.Існують три парадигми психологічного впливу та відповідні їм три стратегії впливу.

Перша стратегія - стратегія імперативного впливу;її основні функції: функція контролю поведінки та установок людини, їх підкріплення та напрямки у потрібне русло, функція примусу по відношенню до об'єкта впливу. Друга стратегія – маніпулятивна –ґрунтується на проникненні в механізми психічного відображення та використовує знання з метою впливу. Третя стратегія розвиваюча.Психологічна умова реалізації такої стратегії – діалог. Принципи, на яких вона ґрунтується, - емоційна та особистісна відкритість партнерів зі спілкування,

Традиційно в психологічній науці виділяють два основні види педагогічного впливу: переконання та навіювання.

Переконання -психологічний вплив, адресований свідомості, волі дитини. Це логічно аргументований вплив однієї людини: або групи осіб, яка приймається критично та виконується свідомо.

Навіювання -психологічний вплив, який відрізняється зниженою аргументацією, приймається за зниженого ступеня усвідомленості та критичності.

38. Методи самовиховання та самоосвіти

Самоосвіта – придбання знань шляхом самостійних занять поза учбовими закладами та без допомоги навчальної особи.

англ educational psychology) - галузь психології, що вивчає закономірності процесу засвоєння індивідом соціального досвіду в умовах навчально-виховної діяльності, взаємозв'язку навчання та розвитку особистості.

П. п. виникла у 2-й пол. ХІХ ст. Основоположником рос. П. п. є К. Д. Ушинський. Велику роль її становленні зіграли роботи П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаєва, А. Ф. Лазурського та інших.

До недавнього часу П. п. вивчала р. о. психологічні закономірності навчання та виховання дітей. В даний час вона виходить за межі дитячого та юнацького віку і починає вивчати психологічні проблеми навчання та виховання на пізніших вікових етапах.

У центрі уваги П. п. – процеси засвоєння знань, формування різних сторін особистості уч-ся. Розкрити закономірності засвоєння різних видівсоціального досвіду (інтелектуального, морального, естетичного, виробничого та інших.) - означає зрозуміти, як і стає надбанням досвіду індивіда. Розвиток людської особистостів онтогенезі виступає передусім процес засвоєння (присвоєння) досвіду, накопиченого людством. Цей процес завжди здійснюється з тією чи іншою мірою допомоги ін. людей, тобто як навчання та виховання. З огляду на це вивчення психологічних закономірностей формування різних сторін людської особистості умовах навчально-виховної діяльності істотно сприяє пізнанню загальних закономірностей становлення особистості, що завдання загальної психології. П. п. має також тісний зв'язок з віковим та соціальною психологією, разом із ними вона становить психологічну основу педагогіки та приватних методик.

Т. о., П. п. розвивається як гілка і фундаментальної, і прикладної психології. І фундаментальна, і прикладна П. п. діляться, у свою чергу, на 2 частини: психологію навчання (ілпучення) та психологію виховання. Один із критеріїв поділу - вид соціального досвіду, що підлягає засвоєнню.

Психологія вчення, насамперед, досліджує процес засвоєння знань та адекватних їм умінь та навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик та якісно своєрідних етапів, умов та критеріїв успішного перебігу. Особливе завдання П. п. складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень та якість засвоєння. Дослідження процесу вчення, виконані з позицій принципів вітчизняних шкіл психології, показали, що засвоєння - це виконання людиною певних дій чи діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння та навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників за деякими з їхніх характеристик. Застосування знань, Проблемне навчання, Програмоване навчання, Розвиваюче навчання, Евристична педагогіка. Про дедуктивний методнавчання див. Дедукція.

Вчення - це система спеціальних дій, необхідних уч-ся для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що становлять діяльність вчення, засвоюються за тими самими законами, як і будь-які ін.

Більшість досліджень із психології вчення спрямовано виявлення закономірностей формування та функціонування навчальної діяльності в умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичено багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки у засвоєнні різних наукових понять уч-ся середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвідууч-ся, промови, характеру пред'явленого навчального матеріалу та інших. у засвоєнні знань.

У 1970-х роках. в П. п. все частіше стали використовувати інш. шлях: вивчення закономірностей становлення знань та навчальної діяльності в цілому в умовах спеціально організованого навчання (див. Експериментальне навчання). Насамперед ці дослідження показали, що управління процесом вчення істотно змінює хід засвоєння знань та умінь; отримані результати мають значення для знаходження оптимальних шляхів навчання та виявлення умов ефективного розумового розвитку уч-ся.

Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних і принципів, формування світогляду, переконань, звичок тощо. в умовах навчальної та виховної діяльності у школі. П. п. вивчає також залежність засвоєння знань, умінь, навичок, формування різних властивостей особистості від індивідуальних особливостей уч-ся.

У вітчизняній П. п. створені такі теорії вчення, як асоціативно-рефлекторна, теорія поетапного формування розумових дій та ін Серед західних теорій вчення найбільшого поширення набула біхевіористична теорія (див. Біхевіоризм, Вчення).

П. п. поряд із загальнопсихологічними методами дослідження використовує ряд специфічних. До них належить т. зв. генетичний метод (див. Експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку). Його особливість у тому, що цікаве явище вивчається у його формування, у поступовій динаміці. Найбільш характерним для П. п. є застосування цього методу в природних умовах навчально-виховної практики. Важливо підкреслити, що при формуванні явищ, що вивчаються, повинні враховуватися закономірності, які має П. п. В силу цього П. п. пред'являє особливі вимоги до генетичного методу (формуючого експерименту), що застосовується також в ін. областях психології. Знайшли застосування в П. п. моделювання, методи системного аналізу та ін Математичне моделювання поки що не вийшло за рамки вивчення найпростіших актів навчання, але сфера його застосування розширюється. Див. також Навчальний експеримент, Моделювання у навчанні, Моделювання у психології.

Педагогічна психологія

educational psychology) Щоб зрозуміти сутність П. п., потрібно познайомитися з її витоками. Підстава П. п. складає філософія та практика освіти. У першій половині ХІХ ст. теоретики освіти виявили підвищений інтерес до якості навчання та до програм підготовки вчителів. Згодом ці питання стали осередком зусиль багатьох пед. психологів. Швейцарський педагог І. Песталоцці, якого називають батьком сучасної педагогіки, одним з перших вказав на необхідність спеціальної підготовки вчителів. Його теорети. розроблення, включ. положення про важливість гуманних почуттів та доброзичливої ​​атмосфери під час навчання дітей, призвели до створення пед. училищ на підготовку вчителів. І. Гербарт сформулював вчення про апперцепцію і вказав на те, що необхідно співвідносити старий досвід з новим та приділяти увагу послідовності у викладі навчального матеріалу. Третім теоретиком у сфері освіти був Ф. Фребель, ім'я якого пов'язують з організацією в 1837 р. руху зі створення Німеччини дитячих садків і з популяризацією таких понять, як внутрішня активність, наступність, самовираження, креативність, фіз. та розумовий розвиток. Хоча ці троє першопрохідників іноді піддавалися критиці за використовувані ними методи, їм віддають належне за виділення розвитку як суттєву частину психології навчання та виховання. Якість та теорет. основи навчання продовжували привертати увагу лідерів пед. думки протягом частини XIX в. У 1899 р. У. Джеймс акцентував увагу на прагматичних аспектах психології, одночасно застерігаючи вчителів проти очікування надто багато від цієї наукової дисципліни. Джеймс присвятив значну частину своєї кар'єри посередництва між психологією та педагогікою. На початку XX ст. М. Монтессорі реалізувала свою програму освіти, яка поєднувала працю і гру для маленьких дітей. Приблизно в той же час Дж. Дьюї, який працював у університеті Чикаго, заснував свою експериментальну школу з розробленою ним програмою навчання, центрованою на учні. Увага до наукових та прикладних питань. Науковий, експеримент. аспект, характерний для пед., психології, хоча і простежується до Вільгельма Вундта, все ж таки традиційно пов'язується з роботами Е. Л. Торндайка, який заслужив титул "батька педагогічної психології". Торндайк більшою мірою, ніж будь-який інший її представник, визначив розвиток пед. психології на початковому етапі її становлення Він заявляв, що його мета – застосувати "методи точних наук" до проблем навчання. Ч. X. Джадд (1873-1946), сучасник Торндайка, також визнається як вчений, який зробив не менш вагомий внесок у початковий розвиток П. п. Ван Фліт (1976) зазначає, що Джадд, учень Вундта, становив яскраву протилежність Торндайку. У той час як Торндайк та його учні були поглинені теоріями навчання, експериментами з тваринами та кількісним поданням даних, Джадд зі своїми учнями зосередився на перетворенні самої сфери освіти: його змісту, організації, політики та практики. Цей інтерес до організації шкіл призвів Джадда до розробки рекомендацій щодо створення молодших середніх шкіл (junior high school), а також неповних коледжів (junior colleges), та до зосередження на створенні умов плавного переходу дітей з початкової школи до середньої та середньої школи до коледжу. . Джадд також наголошував на необхідності демократизації освіти: за час її професійної діяльностічастка дітей, котрі відвідували середню школу, зросла з 7 до 75%. Джадд сфокусував свою експеримент. та теорет. роботу на утриманні шкільних предметів та найбільш ефективної методики їх викладання. Він дуже критично ставився до будь-яких дослідів, не переносимих безпосередньо на навчання в тому вигляді, в якому воно відбувалося в школі. Торндайк і Джадд створювали полюсність, якою судилося стати осн. характеристикою наступних напрямів та лідерів пед. психології. Так, напрям, орієнтований на теорію навчання і виміру в лабораторних умовах, з одного боку, і напрям, орієнтований на реформування школи та навчальних програм, з іншого боку, розвивалися все більш незалежно один від одного, без будь-яких помітних тенденцій до інтеграції . Таке явне роз'єднання простежувалося у публікаціях і офіційних заходах, а й у відносинах між різними пед. інститутами, факультетами психології та кафедрами П. п. Іронія в тому, що дисципліна, яка відкрито заявила про своє призначення інтегрувати психологію з педагогікою, часто була просторово віддалена від місця роботи професійних психологів і відкидалася на теорет. рівні професорсько-викладацьким складом пед. інститутів. Над П. п. нависла загроза перетворення на вузьку концепцію навчання, яку критикували, а то й повністю відкидали як педагоги, так і психологи. Наслідки для пед. практики звелися до переважного заняття атестацією, підвищенням професійного рівня вчителів та розробкою навчальних програм і планів, причому без прояву скільки-небудь серйозного інтересу до теорет. чи психол. основ. Вивчення розвитку чол. - широко визнане сьогодні як важлива складова П. п. - безпосередньо простежується до робіт Г. С. Холла, який займався в основному вивченням юнацтва і юнацтва, і А. Гезелла, який вивчав і пояснював розвиток в перші роки дитинства. Їхні роботи відображають опору на польові спостереження, результати опитувань та інтерпретації неекспериментальних даних. Холл і Гезелл були орієнтовані на придбання практ. знань, ніж створення наукових теорій . У силу ненаукового характеру їх власних робіт і робіт більшості їхніх колег, область вивчення дітей виявилася схильною до потужної критики. Дискусійні питання: зміст та статус. Полеміка з приводу належного змісту курсів та підручників в області П. п., що почалася перед виходом у світ книги Торндайка, стала улюбленим заняттям психологів та педагогів. У спробах визначити межі цієї дисципліни, за минулі роки було проведено величезну кількість аналітичних оглядів та опитувань. Численні досліди, призначені оцінити зміст курсів і підручників з П. п. протягом останніх 70 років, виявили разючу різнорідність цієї дисципліни. Питання, пов'язане з різнорідністю змісту, - і так само старе (але зберігає гостроту досі), як і питання про межі, - полягає в тому, чи можна вважати П. п. повноправною дисципліною? За твердженням Осубеля, хоч і доводиться, на жаль, констатувати, що багато підручників з П. п. містять лише трохи більше "розведеного водою змісту загальної психології", все ж П. п. є повноправною дисципліною. Він дивився на цю науку як "на особливу галузь психології, що займається вивченням характеру, умов, результатів та оцінок шкільного навчання", а також поряд з цим аналіз спеціальних питань, що стосуються всіх когнітивних, афективних, мотиваційних, особистісних, соц. і пов'язаних з віковим розвитком змінних, якими можуть керувати педагоги та розробники навчальних програм. Він розглядав П. п. як прикладну дисципліну і заявляв, що вона виділяється із психології своїм специфічним фокусом на проблемах школи та класу. Осубель також стверджував, що проблеми навчання у класі не можуть бути вирішені простою екстраполяцією "законів базисної науки [психології], які були виведені на основі лабораторних досліджень...навчання". Інші відстоювали думку, що П. п. є всього лише зборами психол. теорій, вміщених у пед. контекст. Свіжість подібних критичних висловлювань, у поєднанні зі швидкістю і палкістю їх спростування з іншого боку, є доказом того, що обґрунтованість цієї дисципліни не можна вважати вирішеним питанням. Дискусії, пов'язані з виміром навчання, безперечно підтримують активне життя в області П. п. У 1982 майже 14% членів Американської психологічної асоціації зареєструвалися як пед. психологи і зберегли членство у відділенні 15 (П. п.) усередині національної асоціації. Історія цього відділення відбиває картину боротьби, протистояння і опору, к-рая завжди характерна для П. п. Хоча члени відділення 15 переважно пов'язані з ун-ми та дослідницькими центрами, досить велику групу пед. психологів можна виявити в установах, більш тісно пов'язаних із викладацькою та навчальною діяльністю на рівні шкіл. також Теорія навчання, Закони навчання Торндайка, Результати навчання (I, II) М. М. Кліффорд