چکیده: K.D

هر ملت بزرگی ایده ای برتر را توسعه می دهد که بدون آن هیچ ملتی به عنوان یک کل وجود نخواهد داشت. به عنوان مثال، ایده اوشینسکی از آموزش ملی.

"یک تمایل ذاتی مشترک برای همه وجود دارد، که آموزش همیشه می تواند روی آن حساب کند - این همان چیزی است که ما ملیت می نامیم. آموزش مبتنی بر مردم و بر اساس اصول عمومی قدرت آموزشی فوق العاده ای دارد که در سیستم های آموزشی که مبتنی بر آن هستند یافت نمی شود. ایده های انتزاعی یا بر روی سنت های یک قوم بیگانه."

ایده ملیت مستقیماً با ایده هایی در مورد یک فرد به عنوان موضوع آموزش مرتبط است.

آدم چیست؟ این یک سؤال در مورد ماهیت و ماهیت آن است، در مورد قوانین عملکرد آن، در مورد ویژگی های مشخصهو جهت رشد او، اینکه انسان امروز چیست و فردا چه خواهد شد و غیره.

علم از دیرباز به دنبال شناخت انسان در تمامی مظاهر اساسی و روابط زندگی او بوده است. دانشمندان سیستمی از ایده ها و مفاهیم را در مورد یک شخص فرموله می کنند و اصلی را که یک فرد را به عنوان معیاری برای همه چیز مشخص می کند، واقعی می کنند.

چند بعدی بودن انسان به عنوان یک شخصیت، موضوع، فرد... او موضوع بسیاری از علوم است.

انسان هدف تربیت است. بنابراین، او موضوع انسان شناسی آموزشی است.

7 دسامبر 1867 K.D. اوشینسکی مقدمه کار خود "انسان به عنوان یک شیء آموزش" را امضا کرد.

وظیفه فوق العاده این کار فرموله شده است - تجربه انسان شناسی آموزشی. اصل انسان شناسی مستلزم به رسمیت شناختن شرطی بودن انسان، تقسیم ناپذیری ماهیت روحی و جسمانی انسان، ترکیب تربیت ذهنی و اخلاقی با تربیت بدنی بود. «برای تربیت انسان از همه جهات، باید او را از همه جهات شناخت».این پارادایم کلیدی انسان شناسی آموزشی است. اما آموزش برای درک یک شخص کافی نیست. انسان شناسی آموزشی باید با مطالعه فیزیولوژی و بهداشت، رشد بدن انسان و سلامت آغاز شود.

در جلد 1، اوشینسکی منطق انسان شناسی آموزشی را منعکس کرد: دانش علمیدر مورد پدیده های فیزیولوژیکی (رشد، قدرت رشد، تغذیه، خستگی، نیاز به استراحت، سیستم عصبی و اندام های حسی، احساس عضلانی، حرکات بازتابی و بازتابی...). این همچنین شامل دانش پدیده های ذهنی (توجه، یادآوری، تداعی ها، بازنمایی ها، تخیل، فرآیند عقلانی، شکل گیری مفاهیم، ​​تاریخچه حافظه و عقل، عقل و خرد، ویژگی کلی آگاهی، احساسات، احساسات، اراده) می شود. .

در این منطق، گذار از فیزیولوژی به روانشناسی در حوزه پدیده های روانی-فیزیکی جایگاه ویژه ای دارد. مجموعه علوم انسان شناسی نیز شامل: تشریح، آسیب شناسی، منطق، زبان شناسی، جغرافیا، آمار، اقتصاد سیاسی و تاریخ همه علوم است.

همه آنها باید حقایق و آن دسته از همبستگی های حقایق را بیان کنند که در آنها دارایی یک شخص به عنوان یک موضوع آموزشی آشکار می شود.

ابزارهای نفوذ آموزشی از نظر قدرت و تنوع نامحدود است. آنها باید از خود مرد تأکید شوند - اندیشه مرکزی انسان شناسی آموزشی

انسان شناسی آموزشی فرصت های پایان ناپذیری را برای آموزش باز می کند، که قبلاً پنهان شده بود یا هنوز توسط علم شناخته نشده بود.

این اکتشافات از آنجایی که پیش نیازهای نفوذ در طبیعت انسان و کنترل آن را ایجاد می کنند از اهمیت ویژه ای برخوردارند.

اوشینسکی این کتاب را در طول شکل گیری دانش انسان شناسی نوشت. او معتقد بود که «این عصر جدیدبرای آموزش و روانشناسی ما کاملاً متقاعد هستیم که هنر بزرگ تعلیم و تربیت تازه شروع شده است، که ما هنوز در آستانه این هنر هستیم و وارد معبد آن نشده‌ایم و مردم تاکنون توجهی را که شایسته آن است به آموزش نپرداخته‌اند.

مفهوم او از انسان شناسی آموزشی انگیزه ای برای مطالعه کل نگر درباره کودک ایجاد کرد، در حالی که علوم فردی از موقعیت خود به کودک نزدیک شد و دانش ترکیبی درباره او ارائه نکرد.

K.D. Ushinsky در کار خود "انسان به عنوان موضوع آموزش" مهمترین الزامی را که هر معلم باید انجام دهد - ایجاد کار تربیتی و آموزشی با در نظر گرفتن سن و ویژگی های روانشناختی کودکان و مطالعه سیستماتیک کودکان در روند آموزش «اگر تعلیم و تربیت می‌خواهد فردی را از همه جهات تربیت کند، پس ابتدا باید او را از همه جهات نیز بشناسد... مربی باید تلاش کند تا شخص را آنگونه که واقعاً هست، با تمام ضعف‌ها و با تمام عظمتش، با همه چیز بشناسد. نیازهای روزمره و جزئی او و با تمام خواسته های معنوی او.»

در مطابقت کامل با آموزه های فیزیولوژیست-ماتریالیست های روسی، اوشینسکی اعتقاد راسخ خود را ابراز کرد که از طریق آموزش هدفمند مبتنی بر مطالعه انسان، می توان " محدودیت های قدرت انسان را از بین ببرید: جسمی، ذهنی و اخلاقی". و این به نظر او مهمترین وظیفه یک آموزش واقعی و انسانی است.

از میان علومی که یک فرد را مطالعه می کند ، K.D. Ushinsky فیزیولوژی و به ویژه روانشناسی را مشخص کرد که به معلم دانش سیستماتیک در مورد بدن انسان و تظاهرات ذهنی آن می دهد و دانش لازم برای تمرین کار آموزشی با کودکان را غنی می کند. معلم آموزگاری که روان‌شناسی را می‌داند، باید در انواع شرایط خاص فعالیت‌های آموزشی خود با کودکان در سنین مختلف، از قوانین آن و قوانین ناشی از آن‌ها خلاقانه استفاده کند.

شایستگی تاریخی K.D. Ushinsky در این واقعیت نهفته است که او مطابق با دستاوردهای علمیآن زمان مبانی روانشناختی تعلیم و تربیت - نظریه یادگیری. وی دستورالعمل های ارزنده ای در مورد چگونگی رشد توجه فعال کودکان از طریق ورزش در فرآیند تدریس، نحوه پرورش حافظه آگاهانه، تثبیت مطالب آموزشی در حافظه دانش آموزان از طریق تکرار که بخشی ارگانیک از فرآیند یادگیری است، ارائه کرد. اوشینسکی معتقد بود تکرار برای این کار ضروری نیست برای از سرگیری چیزهای فراموش شده (اگر چیزی فراموش شود بد است) اما برای جلوگیری از امکان فراموشی”؛ هر قدم به جلو در امر یادگیری باید بر اساس دانش گذشته باشد.

اوشینسکی از دیدگاه روانشناسی مهمترین اصول آموزشی آموزش تربیتی را اثبات کرد: دید، سیستماتیک و سازگاری، دقت و قدرت جذب دانش آموزان از مواد آموزشی، انواع روش های تدریس.

اوشینسکی با تجزیه و تحلیل کل انواع نیازها نشان داد که علاوه بر نیاز به حضور در مکان و زمان که مشخصه همه موجودات زنده است، نیاز ذهنی صرفاً برای فعالیت آگاهانه در مراحل توسعه یافته زندگی ذهنی شکل می گیرد. اوشینسکی متقاعد شده بود که یک فرد می تواند بر آموزش احساسات خود تأثیر بگذارد، می تواند برخی از احساسات را توسعه دهد و گسترش برخی دیگر را به تأخیر اندازد. آموزش حوزه عاطفی باید با رشد و تربیت اراده ترکیب شود، باید به سمت یک موقعیت اخلاقی فعال هدایت شود، در حالی که این آموزش باید نه تنها در خانواده، بلکه در موسسات آموزشی مختلف انجام شود. بله، در واقع، کار اوشینسکی امروز مرتبط است و در آینده نیز مرتبط خواهد بود. همه چیز به زبانی بسیار ساده و قابل فهم برای یک فرد غیر عادی توصیف شده است که باعث می شود آثار او در بین خوانندگان عادی محبوبیت بیشتری پیدا کند. کار او بسیار چند وجهی است، از زوایا و دیدگاه های مختلف می توان به آن نگاه کرد. در اینجا همه می توانند از آن دانش مربوطه را برای خود استخراج کنند و آن را در زندگی عملی به کار ببرند. البته، برخی از فرضیات وجود دارد که امروزه منسوخ شده اند، اگرچه با بررسی دقیق تر، حاوی مقدار زیادی دانه منطقی هستند.

«انسان به مثابه هدف تربیت. تجربه انسان شناسی آموزشی "- این گونه است که K.D کار سرمایه خود را در دو جلد نامیده است. Ushinsky (در 1868 - جلد اول، در 1869 - II). بارها تجدید چاپ شد، در سال 1913 چاپ سیزدهم منتشر شد. اما کار به دلیل مرگ اوشینسکی ناتمام ماند.

مردم شناسی K.D. اوشینسکی آن را به طور گسترده به عنوان ترکیبی از تعدادی از علوم درک کرد: آناتومی، فیزیولوژی و آسیب شناسی یک فرد، روانشناسی، منطق، تاریخ، زبان شناسی، تاریخ آموزش و پرورش، و غیره، مطالعه یک شخص و فعالیت های او. در این علوم، حقایق وجود دارد. درباره یک فرد، موضوع آموزش ارائه و نظام‌مند شده است، فیزیولوژی و روان‌شناسی از اهمیت ویژه‌ای برخوردارند، زیرا می‌توانند تا آنجا که ممکن است، آن دسته از پدیده‌های روانی-فیزیولوژیکی را که مربی با آن سروکار دارد، توضیح دهد.

خود نویسنده از اهمیت کار خود آگاه بود وقتی نوشت که تلاش او برای "انسان شناسی" تعلیم و تربیت اولین بار بود، نه تنها در روسی، بلکه در "ادبیات عمومی". این به در نظر گرفتن مبانی روانی فیزیولوژیکی و اجتماعی آموزش اختصاص دارد.

اوشینسکی در انسان‌شناسی آموزشی، جنبه‌های فیزیولوژیکی بدن انسان و پدیده‌های ذهنی ناشی از آن‌ها را مورد مطالعه قرار داد. او به این تحلیل نیاز داشت تا در خود طبیعت انسان ابزار و ذخایر تربیتی را بیابد که آن را بسیار زیاد می دانست. این فرصت را دارند که بر رشد ذهن، احساسات، اراده تأثیر بگذارند.

ما به مربیان نمی گوییم - آن را به این صورت بپاشید. اما ما می گوییم: قوانین آن پدیده های ذهنی را که می خواهید کنترل کنید مطالعه کنید و مطابق با این قوانین و شرایطی که می خواهید آنها را اعمال کنید عمل کنید. نه تنها این شرایط بی‌نهایت متفاوت است، بلکه ماهیت خود دانش‌آموزان نیز به یکدیگر شباهتی ندارد.

بر اساس مطالعه تمایلات طبیعی و ویژگی های ذهنی، اوشینسکی الگوهای آموزشی را تعیین کرد که امکان کشف تکنیک ها، روش ها، وسایل پرورش و آموزش را فراهم می کرد.

ک.د. اوشینسکی خاطرنشان کرد که یک فرد، فعالیت های او به قدری چند وجهی است که هیچ علمی نمی تواند این مشکل را به طور کامل آشکار کند، بنابراین، علوم مختلف جنبه های خاصی از شخصیت و ماهیت یک فرد را مطالعه می کنند. در عین حال، دیدگاه کل نگر مهم است که جنبه های فیزیکی و ذهنی طبیعت انسان را در بر می گیرد. انسان شناسی آموزشی برای انجام این وظیفه در نظر گرفتن کل نگر از یک فرد فراخوانده می شود، زیرا فعالیت آموزشی نیاز به دانش چندوجهی در مورد موضوع آموزش دارد. انسان شناسی با دانستن قوانین رشد جسمی و ذهنی کودک، امکان تأثیرگذاری پایان ناپذیر بر او را در اختیار معلم قرار می دهد.

البته نمی‌توان از مربی خواست که در همه علومی که قواعد تربیتی از آنها استخراج شود متخصص باشد، اما «می‌توان و باید خواست که هیچ یک از این علوم کاملاً با او بیگانه نباشد تا در هر یک از آنها حداقل می تواند درک کند نوشته های مردمیک.د می نویسد و تا آنجا که می توانست به دنبال کسب اطلاعات جامع در مورد ماهیت انسان بود که برای آموزش آن برعهده می گیرد. اوشینسکی در پیشگفتار اثر خود (جلد اول).

از دیدگاه انسان شناسی، K.D. اوشینسکی مسئله نقش وراثت، محیط اجتماعی و آموزش را در رشد انسان حل کرد. و در اینجا، با استفاده از یک رویکرد کل نگر، استدلال می کند که هر سه مولفه به یک اندازه مهم هستند، توجه آنها برای معلم در فعالیت های عملی ضروری است. اوشینسکی در قضاوت های خود در مورد نقش وراثت و محیط که توسط فیلسوفان و مربیان مختلف بیان شد، از آن افراط ها دور می شود. همانطور که اوشینسکی اشاره می کند، وراثت هنوز کمی مورد مطالعه قرار گرفته است، اما بدیهی است که دانش آموزان با تمایلات، ویژگی های فیزیکی از یکدیگر متمایز می شوند، هر یک از آنها فردی است. «واقعیت وراثت نه تنها در رابطه با ویژگی های قابل مشاهده بدن، بلکه و خیلی بیشتر، ویژگی هایی است که ما علل آنها را نمی بینیم و نمی دانیم، اما آنها را در ویژگی های موجودات ناشناخته فرض می کنیم. به ما و بیشتر از همه سیستم عصبی.» معلم باید به خاطر داشته باشد که کودک نه رذیلت مادرزادی دارد و نه فضیلت، بلکه در درون خود حامل تمایلات است. "با هدایت چنین فکری، مربی به تقدیر گرایی فاسد نمی پردازد و طبیعت را به خاطر آنچه ممکن است به خاطر تأثیر مستقیم خود یا با این واقعیت که اجازه رشد آن آرزوهایی را که هرگز توسعه نمی یافتند، مقصر باشد سرزنش نمی کند. اگر به موقع با آنها وارد مبارزه می شد و غذایی که باعث رشد آنها می شد را از آنها می گرفت. از سوی دیگر، با هدایت چنین ایده ای، مربی آموزش یکسان را برای همه و همه ممکن نمی داند و متوجه می شود که کدام تمایلات با سرعت و قدرت خاصی در کودک شکل می گیرد و برعکس، با مقاومت در برابر شکل گیری آنها مواجه می شود. در خود طبیعت شناخت تمایلات ارثی، فعالیت آموزشی معلم را هدفمند می کند.

همراه با داده های ارثی در شکل گیری شخصیت انسان، تأثیر "تأثیر خارجی" بسیار زیاد است که زمینه فعالیت گسترده ای را برای آموزش باز می کند. یک شخص به دلیل تأثیر همه زندگی به معنای وسیع کلمه به آنچه هست تبدیل می شود. این زندگی همچنین بر ویژگی های ذاتی یک فرد تأثیر می گذارد و به آنها جهت های خاصی در رشد می دهد. «زندگی به معنای وسیع کلمه» شامل آموزش می شود.

مدرسه، مربی، مربیان چیزهای زیادی در رشد یک فرد تعیین می کنند. اما آنها تنها مربیان نیستند، شاید حتی مربیان غیرعمد مهم تری نیز وجود داشته باشند، این جهان طبیعی، خانواده، جامعه، مردم، مذهب آن، زبان آن است، یعنی. طبیعت و تاریخ

در تربیت کودک، علاوه بر «ماهیت بدنی»، تأثیر این مربیان مهم است - محیط زندگی و معلمان. این تا حد زیادی به آنها بستگی دارد که آیا یک فرد خوب یا بد، با اراده قوی یا ضعیف، اخلاقی یا غیراخلاقی می شود. در عین حال ، در روند زندگی ، خود شخص به طور فعال بر محیط و طبیعت خود تأثیر می گذارد و آنها را تغییر می دهد و بهبود می بخشد. آموزش و پرورش زمانی نقش مهمی ایفا می کند که منافع توسعه جامعه را تامین کند و در خدمت آنها باشد. "نه تعلیم و تربیت و نه معلمان، بلکه خود مردم و بزرگان آنها راه را به سوی آینده هموار می کنند: آموزش و پرورش فقط در این مسیر حرکت می کند و در هماهنگی با سایر نیروهای اجتماعی به افراد و نسل های جدید کمک می کند تا آن را طی کنند ... ".

اوشینسکی به معلمان توصیه می کند که دانش آموزان خود، ماهیت فیزیکی و ذهنی آنها، شرایط زندگی آنها را به دقت مطالعه کنند.

او در مقدمه جلد اول انسان شناسی آموزشی خود می نویسد: «معلم باید بکوشد که انسان را آن گونه که هست، با تمام ضعف ها و با تمام عظمتش، با همه نیازهای روزمره و کوچکش و با تمام نیازهایش بشناسد. نیازهای معنوی مربی باید فرد را در خانواده، در جامعه، در بین مردم، در بین انسانیت و تنها با وجدان خود بشناسد. در همه اعصار، در همه طبقات، در همه موقعیت ها، در شادی و غم، در بزرگی و ذلت، بیش از حد توان و در بیماری، در میان امیدهای نامحدود و در بستر مرگ... تنها در این صورت است که او می تواند از ماهیت انسان به معنای تأثیر آموزشی است - و این ابزارها بسیار زیاد است!»

این گونه است که می‌توانیم رویکردهای انسان‌شناختی K.D را به اختصار توصیف کنیم. اوشینسکی به آموزش. در طول تقریباً یک قرن و نیم گذشته پس از نوشتن اثر خود "انسان به مثابه شیء تعلیم و تربیت"، علم، به ویژه فیزیولوژی و روانشناسی انسان، بسیار پیشرفت کرده است و از این نظر، بسیاری از اظهارات نویسنده متعلق به گذشته، تاریخ اما ایده اصلی Ushinsky - نیاز به معلم برای دانستن موضوع آموزش - یک فرد از همه جهات، امروز حاد باقی مانده است. علاوه بر این، این ایده امروز زیربنای آموزش حرفه ای و آموزشی است و جهت و محتوای آن را تعیین می کند. بالاخره طبق گفته ک.د. اوشینسکی، اگر تعلیم و تربیت بخواهد فردی را از همه جهات آموزش دهد، باید او را نیز از همه لحاظ بشناسد.

هنر تعلیم و تربیت دارای این ویژگی است که تقریباً برای همه آشنا و قابل درک و حتی برای دیگران آسان به نظر می رسد - و هرچه قابل درک تر و آسان تر به نظر برسد، فرد از نظر نظری یا عملی کمتر با آن آشنایی دارد. تقریباً همه اعتراف می کنند که والدین نیاز به صبر دارد. برخی می پندارند که این کار مستلزم توانایی و مهارت فطری است، یعنی مهارت; اما تعداد بسیار کمی به این نتیجه رسیده اند که علاوه بر صبر، توانایی و مهارت ذاتی، دانش خاصی نیز مورد نیاز است، اگرچه سرگردانی های متعدد آموزشی ما می تواند همه را در این مورد متقاعد کند.

اما آیا علم تربیتی خاصی وجود دارد؟ پاسخ مثبت یا منفی به این سوال تنها با تعریف کلی منظور از واژه علم امکان پذیر است. اگر این واژه را در کاربرد عامیانه آن در نظر بگیریم، فرآیند تحصیل هر مهارتی یک علم خواهد بود; اگر منظور ما از نام علم، بیانی عینی، کم و بیش کامل و سازمان یافته از قوانین پدیده های معین مربوط به یک شی یا اشیاء هم نوع باشد، واضح است که از این نظر فقط پدیده های طبیعی می توانند اشیا باشند. علم، یا پدیده های روح انسان، یا در نهایت، روابط و اشکال ریاضی که خارج از خودسری انسان نیز وجود دارد. اما نه سیاست، نه پزشکی و نه تعلیم و تربیت را نمی توان به این معنای دقیق علم نامید، بلکه فقط هنرهایی را می توان نامید که هدف آنها مطالعه آنچه مستقل از اراده انسان وجود دارد نیست، بلکه فعالیت عملی - آینده و نه حال و نه گذشته، که دیگر به اراده انسان بستگی ندارد. علم فقط آنچه را که وجود دارد یا وجود داشته است مطالعه می کند، در حالی که هنر می کوشد چیزی را بیافریند که هنوز وجود ندارد و هدف و ایده آل خلاقیتش در آینده به پیش روی آن می رود. البته هر هنری می تواند نظریه خاص خود را داشته باشد. اما نظریه هنر یک علم نیست. تئوری قوانین پدیده ها و روابط موجود را بیان نمی کند، بلکه قوانینی را برای فعالیت عملی تجویز می کند و پایه های این قواعد را در علم ترسیم می کند... به همین دلیل است که ما آموزش را هنر می نامیم و نه علم تربیت.

ما لقب عالی ترین هنر را به تعلیم و تربیت نمی چسبانیم، زیرا خود کلمه - هنر - قبلاً آن را از صنعت متمایز می کند. هر فعالیت عملی که به دنبال ارضای عالی ترین نیازهای اخلاقی و به طور کلی روحی انسان است، یعنی نیازهایی که منحصراً متعلق به انسان است و ویژگی های انحصاری طبیعت او را تشکیل می دهد، قبلاً هنر است. بدیهی است که تعلیم و تربیت اولین و بالاترین هنرها خواهد بود، زیرا در پی برآوردن بزرگترین نیازهای انسان و بشر است - تمایل آنها برای بهبود در طبیعت انسان: نه برای بیان کمال. روی بوم یا سنگ مرمر، اما برای بهبود طبیعت انسان - روح و بدن او. و آرمان ابدی پیشین این هنر انسان کامل است.

از آنچه گفته شد، از خود برمی‌آید که تعلیم و تربیت مجموعه‌ای از احکام علم نیست، بلکه تنها مجموعه‌ای از قوانین فعالیت آموزشی است. چنین مجموعه‌ای از قوانین یا نسخه‌های آموزشی، مطابق با پزشکی درمانی، در واقع همه آموزش‌های آلمانی هستند که همیشه «در حالت امری» بیان می‌شوند، که، همانطور که میل به طور کامل اشاره می‌کند، به عنوان یک ویژگی متمایز بیرونی نظریه هنر عمل می‌کند. Mill J.-S. Logic, Vol. VI. Ch. XII. §1.). اما همانطور که برای پزشکان کاملاً پوچ است که خود را به مطالعه یک درمان محدود کنند، برای کسانی که می‌خواهند خود را وقف فعالیت‌های آموزشی کنند نیز بی‌معنی است که خود را به مطالعه یک آموزش به معنای مجموعه محدود کنند. قوانین برای آموزش در مورد فردی که نه آناتومی، نه فیزیولوژی، نه پاتولوژی و نه از فیزیک، شیمی و علوم طبیعی می داند، چه می گویید، یک درمان را مطالعه می کند و طبق نسخه های آن درمان می کند، تقریباً می توانید در مورد فردی که فقط یکی از قواعد تربیتی را که معمولاً در تعلیم و تربیت بیان می‌شود مطالعه می‌کرد و در فعالیت آموزشی خود با همین قواعد فکر می‌کرد. و همانطور که ما پزشک را کسی نمی‌دانیم که فقط «شفادهنده» می‌شناسد و حتی طبق «دوست سلامت» و مجموعه‌های مشابه نسخه‌ها و توصیه‌های پزشکی درمان می‌کند، نمی‌توانیم معلمی را معلمی بنامیم که فقط چند کتاب درسی خوانده است. نیکوف از آموزش و پرورش است و در فعالیت های آموزشی خود با قوانین و دستورالعمل های قرار داده شده در این "آموزش" هدایت می شود، بدون مطالعه آن پدیده های طبیعت و روح انسان، که، شاید، این قوانین و دستورالعمل ها بر اساس آنها است. اما از آنجایی که پداگوژی اصطلاحی مطابق با درمان پزشکی ندارد، باید به روشی متوسل شویم که در موارد مشابه رایج است، یعنی تشخیص پداگوژی به معنای وسیع، به عنوان مجموعه ای از دانش لازم یا مفید برای معلم، از آموزش به معنای نزدیک، به عنوان مجموعه ای از قوانین آموزشی.

ما به ویژه بر این تمایز اصرار داریم، زیرا بسیار مهم است و در بین ما، همانطور که به نظر می رسد، بسیاری آن را با وضوح کامل درک نمی کنند. حداقل این را می توان از آن خواسته ها و ناله های ساده لوحانه ای استنباط کرد که ما اغلب موفق به شنیدن آنها شده ایم. "آیا ما به زودی آموزشی مناسب خواهیم داشت؟" - بعضی ها را بگویید، البته با تعلیم و تربیت کتابی مثل «کتاب پزشکی خانگی». "آیا واقعاً هیچ آموزش خوبی در آلمان وجود ندارد که بتوان آن را ترجمه کرد؟" به نظر می رسد که چنین آموزشی در آلمان وجود ندارد: چقدر کم است که این خوبی را دارد! شکارچیانی نیز برای ترجمه وجود دارد. اما عقل سلیم روسی چنین کتابی را می پیچد، می پیچد و رها می کند. وقتی یک بخش آموزشی در جایی باز می شود، وضعیت خنده دار تر می شود. شنوندگان انتظار یک کلمه جدید را دارند و استاد شروع به تند تند گفتن می کند، اما به زودی این تیزبینی می گذرد: قوانین و دستورالعمل های بی شماری که بر اساس هیچ چیز نیست، شنوندگان را آزار می دهد و به قول صنعتگران کم کم تمام آموزش های تعلیم و تربیت کاهش می یابد. به هیچ چیز همه اینها بیانگر کودکانه ترین نگرش نسبت به موضوع و عدم آگاهی کامل از تفاوت بین آموزش به معنای وسیع، به عنوان مجموعه ای از علوم معطوف به یک هدف، و آموزش به معنای محدود، به عنوان نظریه هنر، برگرفته از این موارد است. علوم

اما رابطه این دو آموزش چیست؟ میل می‌گوید: «در هنرهای ساده می‌توان قوانینی را یاد گرفت: اما در علوم پیچیده زندگی (کلمه علم در اینجا به‌طور نامناسبی استفاده می‌شود)، باید دائماً به قوانین علمی که این قوانین بر آن‌ها استوار شده‌اند بازگردید. " به این هنرهای پیچیده، بدون شک، هنر تعلیم و تربیت که شاید سخت ترین هنرهاست را باید اضافه کرد.

ما نمی توانیم در اینجا به نیاز به تعریف روشنی از هدف فعالیت آموزشی اشاره نکنیم. زیرا با در نظر گرفتن نیاز به تعیین هدف تعلیم و تربیت، ناچار بودیم چنین انحرافی را در حوزه فلسفه انجام دهیم که ممکن است برای خواننده زائد به نظر برسد، مخصوصاً اگر او با آشفتگی مفاهیمی که بر ما حاکم است آشنا نباشد. بر این مبنا. تا جایی که می‌توانیم به این سردرگمی توجه کنیم، یکی از تلاش‌های اصلی کار ما بود، زیرا با رفتن به حوزه‌ای عملی مانند آموزش، دیگر یک هذیان بی‌گناه و تا حدی یک دوره ضروری نیست. در فرآیند تفکر، به طور مثبت مضر نمی شود و راه را برای آموزش تربیتی ما مسدود می کند. حذف هر چیزی که با آن تداخل دارد، وظیفه مستقیم هر کار آموزشی است.

در مورد معماری که با ساختن یک ساختمان جدید، نمی تواند به شما پاسخ دهد که چه چیزی می خواهد بسازد، چه می گویید - آیا این معبدی است که به خدای حقیقت، عشق و حقیقت تقدیم شده است، آیا این فقط یک معبد است. خانه ای که در آن راحت زندگی می کرد، چه دروازه های تشریفاتی زیبا اما بی فایده ای که رهگذران به آن نگاه می کردند، چه هتلی طلاکاری شده برای سرقت از مسافران بی خیال، چه آشپزخانه ای برای پخت بیش از حد مواد غذایی، چه موزه ای برای نگهداری اشیاء کمیاب و یا بالاخره سوله ای. برای ذخیره کردن همه چیز در آنجا، هیچ کس در زندگی آشغال مناسب نیست؟ در مورد مربی ای که نمی تواند اهداف فعالیت آموزشی خود را به طور واضح و دقیق برای شما تعریف کند، باید همین را بگویید.

البته، ما نمی‌توانیم مواد مرده‌ای را که معمار روی آن کار می‌کند، با مواد از قبل زنده و سازمان‌یافته‌ای که مربی روی آن کار می‌کند، مقایسه کنیم. دادن پراهمیتآموزش در زندگی یک فرد، با این وجود به وضوح متوجه می شویم که محدودیت های فعالیت آموزشی از قبل در شرایط روحی و جسمی یک فرد و در شرایط جهانی که قرار است شخص در آن زندگی کند، داده شده است. علاوه بر این، ما به وضوح می دانیم که آموزش به معنای محدود کلمه، به عنوان یک فعالیت آموزشی عمدی - مدرسه، مربی و مربیان به طور رسمی - به هیچ وجه تنها مربیان یک فرد نیستند و مربیان به همان اندازه قوی هستند. و شاید حتی مربیان بسیار قوی تر غیر عمدی: طبیعت، خانواده، جامعه، مردم، دین و زبان آن، در یک کلمه، طبیعت و تاریخ به معنای وسیع این مفاهیم گسترده. با این حال، حتی در همین تأثیرات، که برای یک کودک و یک فرد کاملاً رشد نیافته مقاومت ناپذیر است، خود شخص در رشد متوالی خود تغییرات زیادی ایجاد می کند و این تغییرات از تغییرات اولیه در روح خود او، به چالش، رشد یا ایجاد می شود. تأخیر که آموزش عمدی و در یک کلام مدرسه با آموزش و قوانینش می تواند تأثیر مستقیم و قدرتمندی داشته باشد.

گیزو می‌گوید: «شرایط بیرونی هر چه باشد، باز هم خود انسان جهان را می‌سازد. زیرا جهان بر اساس عقاید و احساسات و آرزوهای اخلاقی و روانی انسان اداره می شود و می رود و وضعیت مشهود جامعه به وضعیت درونی آن بستگی دارد. اما شکی نیست که یادگیری و آموزش به معنای محدود کلمه می تواند تأثیر زیادی بر «عقاید، احساسات، آرزوهای اخلاقی و ذهنی انسان» داشته باشد...

به همین دلیل است که با سپردن روح پاک و تأثیرپذیر کودکان به تعلیم و تربیت و سپردن اولین و در نتیجه عمیق ترین ویژگی ها به آنها، حق داریم از مربی بپرسیم که در فعالیت خود چه هدفی را دنبال خواهد کرد و این سؤال را روشن و روشن مطالبه کنیم. پاسخ قطعی در این مورد، نمی‌توانیم به عبارات کلی مانند عباراتی که اکثر آموزش‌های آلمانی با آن‌ها شروع می‌شوند بسنده کنیم. اگر به ما گفته شود که هدف از تعلیم و تربیت شاد کردن انسان است، حق داریم بپرسیم که منظور مربی از نام شادی چیست؟ زیرا، همانطور که می دانید، هیچ شیئی در جهان وجود ندارد که مردم به عنوان شادی به آن به گونه ای متفاوت به آن نگاه کنند: چیزی که به نظر یک فرد خوشحال است، ممکن است دیگری نه تنها یک شرایط بی تفاوت، بلکه حتی فقط یک بدبختی به نظر برسد. و اگر عمیق‌تر بنگریم، بدون این‌که شباهت‌های ظاهری ما را درگیر کند، می‌بینیم که هر فردی مفهوم خاص خود را از شادی دارد و این مفهوم نتیجه مستقیم شخصیت افراد است که به نوبه خود نتیجه شرایط متعددی که برای هر فرد بی نهایت متفاوت است. اگر پاسخ به این سؤال در مورد هدف آموزش این باشد که می‌خواهد انسان را بهتر و کامل‌تر کند، همین عدم تعین نیز رخ خواهد داد. آیا هر فردی دیدگاه خاص خود را نسبت به کمال انسانی ندارد و آنچه از نظر یکی کامل به نظر می رسد، آیا از نظر دیگری دیوانگی، حماقت یا حتی رذیله نمی تواند باشد؟ آموزش و پرورش از این بلاتکلیفی بیرون نمی آید حتی وقتی می گوید می خواهم فردی را مطابق فطرتش تربیت کنم. این فطرت عادی انسانی را که بر اساس آن می خواهیم بچه تربیت کنیم از کجا پیدا کنیم؟ روسو که تعلیم و تربیت را دقیقاً این گونه تعریف می‌کرد، این طبیعت را در وحشی‌ها و به‌علاوه در وحشی‌هایی می‌دید که به‌وسیله تخیل او خلق می‌شد، زیرا اگر در میان وحشی‌های واقعی، با علایق کثیف و وحشیانه‌شان، با خرافات تاریک و اغلب خونین‌شان، ساکن می‌شد، با حماقت و ناباوری آنها، آنگاه اولی ها از دست این "بچه های طبیعت" فرار می کردند و احتمالاً می فهمیدند که در ژنو، که فیلسوف را با سنگ ملاقات کرد، مردم هنوز به طبیعت نزدیک تر از جزایر فیجی هستند.

ما تعریف هدف تعلیم و تربیت را بهترین سنگ محک در بین تمامی نظریه های فلسفی، روانی و تربیتی می دانیم... ما تعریف روشن از هدف تعلیم و تربیت را از نظر عملی بی فایده نمی دانیم. مهم نیست که مربی یا مربی تا چه حد عمیق ترین اعتقادات اخلاقی خود را پنهان می کند، اما اگر آنها در وجود او باشند، با تأثیری که بر روح کودکان می گذارند، شاید برای خودش نامرئی باشد، نه تنها برای مقامات. و هر چه قوی تر، محرمانه تر عمل کند. تعیین هدف آموزش در اساسنامه مؤسسات آموزشی، نسخه ها، برنامه ها و نظارت هوشیارانه مقاماتی که ممکن است اعتقادات آنها نیز همیشه با اساسنامه مطابقت نداشته باشد، در این زمینه کاملاً ناتوان است. با بیرون آوردن یک شر آشکار، آنها یک شیطان پنهان و بسیار قوی تر را ترک خواهند کرد و با آزار و اذیت یک جهت، عمل آن را تشدید می کنند. آیا تاریخ با مثال های بسیار بیشتر ثابت نکرده است که ضعیف ترین و اساساً پوچ ترین ایده را می توان با آزار و اذیت تقویت کرد؟ این به ویژه در مواردی صادق است که این ایده برای کودکان و مردان جوانی که هنوز محاسبات زندگی را نمی دانند جذاب است. علاوه بر این، انواع اساسنامه ها، نسخه ها، برنامه ها بدترین هدایت کننده ایده ها هستند. آن مدافع یک ایده در حال حاضر به خودی خود بد است، که شروع به ترویج آن می کند فقط به این دلیل که در قوانین بیان شده است، و به همین ترتیب، هنگامی که قوانین تغییر می کند، شروع به ترویج ایده دیگری می کند. با وجود چنین محافظان و راهنماهایی، ایده دور از دسترس نخواهد بود. آیا این به وضوح نشان نمی‌دهد که اگر در دنیای مالی یا اداری می‌توان با دستورات و دستورات عمل کرد، بدون اینکه بپرسیم آیا کسانی که آنها را اجرا می‌کنند ایده‌هایشان را دوست دارند یا خیر، در دنیای آموزش عمومی هیچ وسیله دیگری وجود ندارد. اجرای ایده، علاوه بر یک باور صریح بیان شده و صریح پذیرفته شده؟ به همین دلیل است که تا زمانی که چنین محیطی نداشته باشیم که در آن عقاید تربیتی آزادانه، عمیق و گسترده بر اساس علم شکل نگیرد، که در نزدیکترین ارتباط با اعتقادات فلسفی به طور کلی است، آموزش عمومی ما از پایه و اساس سلب خواهد شد. تنها با اعتقادات قوی مربیان ارائه می شود. معلم یک مقام رسمی نیست. و اگر مقامی باشد، تربیت کننده نیست و اگر بتوان عقاید دیگران را عملی کرد، اجرای عقاید دیگران غیر ممکن است. محیطی که می توان عقاید آموزشی را در آن شکل داد، ادبیات فلسفی و تربیتی است و آن بخش هایی است که از آنها علومی ارائه می شود که به عنوان منبع اعتقادات تربیتی عمل می کنند: بخش های فلسفه، روانشناسی و تاریخ. با این حال، نمی گوییم که علوم به خودی خود قانع کننده هستند، اما از بسیاری از خطاها در شکل گیری آن محافظت می کنند.

با این حال، فعلاً فرض می کنیم که هدف آموزش از قبل توسط ما تعیین شده است: آنگاه باید ابزار آن را تعیین کنیم. در این راستا علم می تواند کمک شایانی به آموزش و پرورش کند. بیکن خاطرنشان می کند که تنها با مطالعه طبیعت می توانیم امیدوار باشیم که آن را کنترل کنیم و کاری کنیم که مطابق با اهداف خود عمل کند. این گونه علوم تربیتی که دانش وسایل لازم برای دستیابی به اهداف خود را از آنها می گیرد، همه آن دسته از علومی هستند که در آنها ماهیت جسمانی یا روحی شخص مطالعه می شود و علاوه بر این، نه در رویا، بلکه در رویاپردازی مطالعه می شود. پدیده های واقعی

به طیف گسترده ای از علوم انسان شناسی تعلق دارد: آناتومی، فیزیولوژی و آسیب شناسی یک فرد، روانشناسی، منطق، زبان شناسی، جغرافیا، که زمین را به عنوان مسکن یک شخص و یک فرد به عنوان ساکن جهان، آمار، اقتصاد سیاسی مطالعه می کند. و تاریخ به معنای وسیع، جایی که ما به ادیان، تمدن ها، فلسفه ها، ادبیات، هنرها و آموزش های تاریخی به معنای محدود کلمه اشاره می کنیم. در همه این علوم، حقایق بیان، مقایسه و با هم گروه بندی می شوند و آن همبستگی های حقایقی که در آنها ویژگی های موضوع تربیت آشکار می شود، یعنی. شخص

اما آیا واقعاً می خواهیم، ​​از ما سؤال می شود، که معلم باید قبل از اینکه به مطالعه تعلیم و تربیت به معنای محدود به عنوان مجموعه ای از قوانین فعالیت تربیتی بپردازد، چنین علوم گسترده ای را مطالعه کند؟ ما به این سوال با یک جمله مثبت پاسخ خواهیم داد. اگر تعلیم و تربیت بخواهد فردی را از همه جهات تربیت کند، ابتدا باید او را از همه جهات نیز بشناسد. در این صورت متوجه ما خواهند شد، هنوز معلمی وجود ندارد و به زودی نخواهند بود. ممکن است خیلی خوب باشد؛ اما با این حال موضع ما عادلانه است. آموزش نه تنها در میان ما، بلکه در همه جای دیگر هنوز در مراحل ابتدایی کامل خود است، و دوران طفولیت آن بسیار قابل درک است، زیرا بسیاری از علومی که باید قواعد خود را از قوانین آنها استخراج کند، خود اخیراً به علوم واقعی تبدیل شده اند و هنوز به کامل خود نرسیده اند. بالقوه. کمال اما آیا نقص آناتومی میکروسکوپی، شیمی آلی، فیزیولوژی و آسیب شناسی مانع از تبدیل شدن آنها به علوم اصلی هنر پزشکی شد؟

اما، متوجه خواهیم شد، در این صورت به یک دانشکده ویژه و گسترده برای معلمان نیاز است! و چرا نباید دانشکده پرورشی وجود داشته باشد! اگر دانشگاه ها دارای دانشکده های پزشکی و حتی دوربین عکاسی هستند و دانشکده های آموزشی وجود ندارد، این فقط نشان می دهد که انسان همچنان برای سلامت جسم و جیب خود بیشتر از سلامت اخلاقی خود ارزش قائل است و به ثروت نسل های آینده بیشتر اهمیت می دهد. نه در مورد سلامتی. آموزش عمومی به هیچ وجه آنقدر موضوع کوچکی نیست که مستحق دانشکده خاصی نباشد. با این حال، اگر هنوز مربیانی تربیت نکرده‌ایم که در حین تربیت فن‌آوران، کشاورزان، مهندسان، معماران، پزشکان، فیلم‌برداران، فیلولوژیست‌ها، ریاضی‌دانان تربیت می‌کنند، پس نباید تعجب کنیم که کار آموزش بد پیش می‌رود و وضعیت اخلاقی جامعه مدرن به دور از هماهنگی با مبادلات پر زرق و برق، جاده ها، کارخانه ها، علم، تجارت و صنعت آن.

هدف دانشکده تعلیم و تربیت می تواند حتی از اهداف سایر دانشکده ها مشخص تر باشد. این هدف، مطالعه انسان در تمام مظاهر طبیعت او با کاربرد ویژه در هنر تربیت خواهد بود. اهمیت عملی چنین دانشکده آموزشی یا مردم شناسی به طور کلی بسیار عالی خواهد بود. به معلمان از نظر عددی نه کمتر و حتی بیشتر از پزشک نیاز داریم و اگر سلامتی خود را به دست پزشکان می سپاریم، اخلاق و فکر فرزندانمان را به مربیان می سپاریم، روح آنها و در عین حال آینده وطن خود را می سپاریم. . شکی نیست که در چنین دانشکده ای جوانانی نیز حضور خواهند داشت که مجبور نیستند به آموزش از منظر سیاسی و اقتصادی نگاه کنند، به عنوان سرمایه فکری که باید سود پولی به همراه داشته باشد.

با این حال، خواننده همچنان متوجه ما خواهد شد که چنین دوران کودکی آموزش و پرورش و ناقص بودن علومی که باید قواعد خود را از آنها استخراج کند، مانع از انجام دادن کار آموزش و پرورش و بخشش اغلب، اگر نگوییم همیشه، خوب و اغلب درخشان نشد. نتایج. این آخرین نکته است که ما بسیار شک داریم. ما آنقدر بدبین نیستیم که هر نظمی از زندگی مدرن را مطلقاً بد بدانیم، بلکه آنقدر خوشبین نیستیم که نبینیم هنوز رنج های اخلاقی و جسمی بی شمار، رذیلت ها، تمایلات انحرافی، هذیان های مضر و امثال اینها در حال بلعیدن هستیم. بدی هایی که بدیهی است که یک آموزش خوب می تواند ما را از شر آنها نجات دهد. علاوه بر این، ما مطمئن هستیم که آموزش، بهبود می‌یابد، تا حد زیادی می‌تواند محدودیت‌های نیروی انسانی را گسترش دهد: جسمی، ذهنی و اخلاقی. حداقل، هم فیزیولوژی و هم روانشناسی به وضوح به این امکان اشاره می کنند.

در اینجا، شاید، خواننده دوباره با این تردید مواجه شود که از آموزش می توان انتظار تغییرات قابل توجهی در اخلاق عمومی داشت. آیا نمونه هایی را نمی بینیم که آموزش عالی اغلب با غم انگیزترین نتایج همراه بوده است؟ آیا ما نمی بینیم که گاهی بدترین افراد از زیر دست معلمان عالی بیرون می آمدند؟ مگر سنکا نرو را بزرگ نکرد؟ اما چه کسی به ما گفت که این تربیت واقعاً خوب بوده و این مربیان واقعاً مربیان خوبی هستند؟

هیچ چیز این اعتقاد راسخ ما را از بین نخواهد برد که زمانی فرا خواهد رسید، هرچند شاید نه به این زودی، زمانی که فرزندان ما با تعجب به یاد خواهند آورد که چگونه ما برای مدت طولانی از امر آموزش غافل شدیم و چقدر از این غفلت رنج بردیم.

ما در بالا به یک جنبه ناگوار از مفاهیم معمول هنر آموزش اشاره کردیم، یعنی اینکه برای بسیاری در نگاه اول موضوعی قابل درک و آسان به نظر می رسد: اکنون باید به تمایلی به همان اندازه تاسف بار و حتی مضرتر اشاره کنیم. خیلی وقت ها متوجه می شویم که افرادی که به ما توصیه های آموزشی می کنند و ایده های آموزشی را برای دانش آموزان خود یا برای میهن خود و یا به طور کلی برای همه بشریت ترسیم می کنند، مخفیانه این آرمان ها را از خود کپی می کنند تا واعظی بتواند تمام موعظه های آموزشی از این دست را انجام دهد. در چند کلمه خلاصه می شود: «فرزندان را طوری تربیت کنید که مانند من باشند و به آنها آموزش عالی خواهید داد. من با فلان وسیله به چنین کمالاتی دست یافته ام و بنابراین برنامه تمام شده آموزش برای شما در اینجا آمده است! موضوع، همانطور که می بینید، بسیار آسان است. اما فقط چنین واعظی فراموش می کند که ما را با شخصیت و زندگی نامه خود آشنا کند. با این حال، اگر خودمان دست به این کار بزنیم و مبنای شخصی نظریه تربیتی او را توضیح دهیم، متوجه خواهیم شد که احتمالاً نمی‌توانیم کودکی پاک را در مسیر ناپاکی که خود واعظ طی کرده است هدایت کنیم. هنگامی که به کار مقدس تربیت فرزندان می پردازیم، باید عمیقاً آگاه باشیم که تربیت خودمان رضایت بخش نبوده و نتایج آن عمدتاً غم انگیز و رقت انگیز است و در هر صورت باید ابزاری برای تربیت فرزندانمان پیدا کنیم. بهتر از ما

صرف نظر از اینکه خواسته‌هایی که از مربی می‌کنیم چقدر گسترده به نظر می‌رسد، این خواسته‌ها کاملاً با وسعت و اهمیت موضوع مطابقت دارد. البته اگر در آموزش و پرورش فقط آموزش خواندن و نوشتن، زبان‌های باستانی و جدید، گاه‌شماری وقایع تاریخی، جغرافیا و... را ببینیم، بدون اینکه فکر کنیم در این مطالعه به چه هدفی می‌رسیم و چگونه به آن می‌رسیم. نیازی به آمادگی ویژه مربیان برای کارشان نیست. از سوی دیگر، مهم نیست که برنامه های ما چگونه تغییر و ساختار یافته باشد، خود موضوع به همین منوال پیش خواهد رفت: مدرسه همچنان یک برزخ خواهد بود که انسان باید تمام مراحل آن را طی کند تا به آن برسد. یا موقعیت دیگری در دنیا، اما زندگی واقعی با همه حوادث زشتش، معلم خواهد بود. اهمیت عملی علم در این است که تسلط بر حوادث زندگی و تسلیم آنها در اختیار ذهن و اراده انسان است. علم به ما ابزاری داده است که نه تنها با باد، بلکه در برابر باد نیز حرکت کنیم. نه برای فرار از یک رعد و برق، بلکه برای منحرف کردن آن. نه برای رعایت شرایط فاصله، بلکه برای کوتاه کردن آن با بخار و برق. اما البته مهمتر و مفیدتر از همه این اکتشافات و اختراعات که اغلب انسان را حتی یک مو بیشتر از قبل خوشحال نمی کند، زیرا او در درون خود اسباب ناراحتی متعددی را به همراه دارد، کشف ابزاری برای تربیت یک فرد خواهد بود. شخص با شخصیتی مخالف - در برابر فشار تمام حوادث زندگی ایستادگی می کرد، یک فرد را از تأثیر مضر و مفسده آنها نجات می داد و به او فرصت می داد تا از همه جا فقط نتایج خوبی بگیرد.

اما از آنجایی که، بدون شک، دانشکده های آموزشی یا مردم شناسی به زودی در دانشگاه ها ظاهر نمی شوند، بنابراین برای توسعه یک نظریه واقعی آموزش مبتنی بر اصول علم، یک راه باقی می ماند - جاده ادبیات، و البته نه. فقط ادبیات آموزشی به معنای محدود این کلمات است. هر چیزی که به دستیابی معلمان به اطلاعات دقیق در مورد همه آن علوم انسان شناسی که قواعد تئوری آموزشی بر آنها مبتنی است کمک می کند، همچنین به توسعه آن کمک می کند. ما معتقدیم که این هدف در حال حاضر گام به گام به دست می‌آید، هرچند بسیار کند و به‌طور وحشتناکی از راه‌های دور برگردان. حداقل این را می توان در مورد گسترش اطلاعات در علوم طبیعی و به ویژه در فیزیولوژی گفت که در دوران اخیر نمی توان از آن چشم پوشی کرد. تا همین اواخر، می‌توان با مربیانی برخورد کرد که حتی کلی‌ترین مفاهیم مهم‌ترین فرآیندهای فیزیولوژیکی را نداشتند، حتی مربیان و مربیانی که به طور رسمی در مورد نیاز به هوای پاک برای بدن تردید داشتند. اما اکنون اطلاعات کلی فیزیولوژیکی، کم و بیش واضح و کامل، در همه جا یافت می شود، و یافتن مربیانی که نه پزشک هستند و نه دانشمندان علوم طبیعی، به لطف آناتومی و فیزیولوژی بدن انسان، دانش مناسبی دارند، غیر معمول نیست. به ادبیات ترجمه بسیار گسترده در مورد این بخش.

متأسفانه در مورد داده های روانشناختی که عمدتاً به دو دلیل بستگی دارد نمی توان همین را گفت: اول اینکه خود روانشناسی علیرغم اظهارات مکرر مبنی بر ورودش به مسیر علوم تجربی، همچنان به نظریه سازی بیشتر از مطالعه واقعیات و مقایسه ادامه می دهد. آنها؛ دوم، زیرا در ما اموزش عمومیفلسفه و روان‌شناسی مدت‌هاست که رها شده‌اند که تأثیرات زیان‌باری بر تعلیم و تربیت ما نگذاشته و عامل یک سویه‌ای غم‌انگیز در دیدگاه‌های بسیاری از مربیان بوده است. بسیار طبیعی است که انسان به چیزهایی که می داند بیشتر اهمیت بدهد تا چیزهایی که نمی داند...

اما داشتن آن دسته از حقایق علوم مختلف که ممکن است قواعد آموزشی از آنها ناشی شود کافی نیست: همچنین باید این حقایق را چهره به چهره با هم مقایسه کرد تا تلاش کرد از آنها نشانه مستقیمی از پیامدهای برخی اقدامات آموزشی و تربیتی بدست آورد. مواد و روش ها. هر علم به خودی خود فقط حقایق خود را گزارش می دهد و به مقایسه آنها با واقعیت های علوم دیگر و کاربردهایی که می توان در هنرها و به طور کلی در فعالیت های عملی می توان انجام داد اهمیت چندانی نمی دهد. این وظیفه مربیان است که از انبوه حقایق هر علم، مواردی را استخراج کنند که می توانند در امر آموزش کاربرد داشته باشند و آنها را از انبوه کسانی که نمی توانند چنین کاربردی داشته باشند جدا کنند تا این برگزیدگان را بیاورند. حقایق رو در رو و با روشن ساختن یک واقعیت به واقعیت دیگر، از همه یک سیستم به راحتی قابل مشاهده که هر معلم عملی می تواند بدون دشواری زیاد بر آن تسلط یابد، تشکیل دهد، و در نتیجه از یک طرفه بودن، که در هیچ کجا به اندازه امر عملی آموزش مضر نیست، اجتناب کند.

اما آیا در حال حاضر می توان با جمع بندی تمام حقایق علوم مربوط به تعلیم و تربیت، نظریه ای کامل و بی نقص در مورد تعلیم و تربیت ایجاد کرد؟ ما به هیچ وجه این را تصور نمی کنیم، زیرا علومی که باید بر اساس آنها آموزش و پرورش باشد، هنوز با کامل بودن فاصله دارند ... مرد در حال راه رفتن استدر بهبود زندگی، نه به صورت جهشی، بلکه به تدریج، قدم به قدم و بدون برداشتن قدم قبلی، نمی تواند قدم بعدی را بردارد. همراه با پیشرفت در علوم، نظریه آموزشی نیز بهبود خواهد یافت، اگر تنها با توقف قوانین مبتنی بر هیچ، دائماً با علم در وضعیت دائمی در حال رشد خود کنار بیاید و هر یک از قوانین آن را از این یا آن واقعیت یا از یک واقعیت استنتاج کند. مقایسه بسیاری از حقایق که توسط علم به دست آمده است.

ما نه تنها تصور نمی کنیم که یک تئوری کامل و کامل در مورد تعلیم و تربیت، که پاسخ روشن و مثبتی به همه سؤالات عمل آموزشی بدهد، از قبل امکان پذیر باشد. اما ما حتی فکر نمی‌کنیم که یک نفر بتواند چنین نظریه‌ای را در مورد تعلیم و تربیت، که در حال حاضر در دانش بشری واقعاً ممکن است، تدوین کند. آیا می توان امیدوار بود که یک نفر به همان اندازه که یک روانشناس عمیق، مورخ، فیلولوژیست و غیره است، یک فیزیولوژیست و یک پزشک عمیق باشد؟

اما نه تنها مربیان، متخصصان آناتومی، فیزیولوژی و آسیب شناسی می توانند از حوزه علوم خاص خود خدمات مهمی به امر آموزش جهانی و همیشه انجام دهند. برای مثال، از مورخان و فیلولوژیست ها باید انتظار خدمات مشابهی داشت. فقط یک معلم تاریخ‌دان می‌تواند تأثیر جامعه در تحول تاریخی آن بر تربیت و تأثیر تربیت بر جامعه را برای ما توضیح دهد. به همین ترتیب، از معلمان، متخصصان زبان شناسی، باید انتظار داشت که عملاً از طریق یک بخش مهم در آموزش کار کنند و به ما نشان دهند که چگونه رشد یک فرد در حوزه کلمه اتفاق افتاده و در حال وقوع است: تا چه حد ماهیت ذهنی انسان در کلام منعکس می شود و اینکه کلمه به نوبه خود تا چه اندازه در رشد روح تأثیر داشته و دارد.

اما برعکس: یک پزشک، مورخ، زبان شناس تنها در صورتی می تواند به نفع آموزش و پرورش باشد که نه تنها متخصص، بلکه معلم نیز باشد: اگر سؤالات تربیتی مقدم بر همه تحقیقات آنها در ذهن آنها باشد، علاوه بر این، خوب باشند. آشنایی با فیزیولوژی، روانشناسی و منطق - این سه پایه اصلی آموزش.

اما اگر از مربی غیرممکن باشد که در تمام علومی که می توان پایه های قواعد تربیتی را از آنها استخراج کرد، متخصص باشد، در این صورت می توان و باید خواست که هیچ یک از این علوم کاملاً با او بیگانه نباشد. هر یک از آنها دست کم می‌توانست نوشته‌های رایج را بفهمد و تا آنجا که می‌توانست تلاش می‌کرد تا اطلاعات جامعی در مورد ماهیت انسانی که برای آموزش آن انجام می‌دهد به دست آورد.

در هیچ چیز، شاید، جهت یک طرفه دانش و تفکر به اندازه تمرین آموزشی مضر نباشد. آموزگاری که از منشور فیزیولوژی، آسیب شناسی، روانپزشکی به شخص نگاه می کند، به همان اندازه بد می فهمد که یک فرد چیست و نیازهای تحصیلی او چیست، و همچنین کسی که یک فرد را فقط در آثار هنری و بزرگ مطالعه می کند. کارهای بزرگ تاریخی و من به طور کلی از منشور کارهای بزرگی که انجام داده بود به او نگاه می کردم. بدون شک دیدگاه سیاسی-اقتصادی برای آموزش نیز بسیار مهم است. اما چقدر اشتباه می کند که به یک فرد فقط به عنوان یک واحد اقتصادی - تولید کننده و مصرف کننده ارزش ها نگاه می کند! مورخی که فقط کارهای بزرگ یا دست کم بزرگ مردمان و افراد برجسته را مطالعه می کند، امر خصوصی را نمی بیند، اما عمیقاً: رنج انسانی را که همه این کارهای پرمخاطب و اغلب بی فایده را خرید. یک فیلولوژیست یک طرفه حتی کمتر از یک فیزیولوژیست، اقتصاددان، مورخ یک طرفه می تواند یک معلم خوب باشد.

البته زبان یکی از قدرتمندترین تربیت کنندگان انسان است. اما نمی تواند جای دانشی را بگیرد که مستقیماً از مشاهدات و آزمایشات به دست می آید. درست است که زبان کسب چنین دانشی را تسریع و تسهیل می کند. اما می تواند در آن دخالت کند، اگر توجه شخص خیلی زود باشد و عمدتاً نه به محتوا، بلکه به شکل فکر، و علاوه بر این، فکر دیگران، که شاید دانش آموز متوجه آن نشده باشد. هنوز بالغ شده است ناتوانی در بیان افکار خود یک عیب است. اما نداشتن افکار مستقل باز هم بسیار مهمتر است. افکار مستقل تنها از دانش اکتسابی ناشی می شود...

مربی باید بکوشد که انسان را آنگونه که هست بشناسد، با تمام ضعف ها و با تمام عظمتش، با همه نیازهای روزمره و کوچکش و با همه خواسته های بزرگ روحی اش. مربی باید فرد را در خانواده، در جامعه، در بین مردم، در بین انسانیت و تنها با وجدان خود بشناسد. در همه اعصار، در همه طبقات، در همه حالات، در شادی و غم، در بزرگی و ذلت، مازاد بر توان و در بیماری، در میان امیدهای بی حد و حصر و در بستر مرگ، زمانی که کلام تسلی انسان از قبل ناتوان است. او باید انگیزه‌های کثیف‌ترین و عالی‌ترین کارها، تاریخ تولد افکار جنایتکارانه و بزرگ، تاریخ رشد هر علاقه و هر شخصیتی را بداند. تنها در این صورت است که او قادر خواهد بود از ذات انسان ابزار تأثیر تربیتی را استخراج کند - و این وسایل بسیار زیاد است!

پس انداز می کنیم اعتقاد راسخکه هنر بزرگ تعلیم و تربیت تازه شروع شده است، که ما هنوز در آستانه این هنر هستیم و وارد معبد آن نشده ایم و تا کنون مردم آنچنان که شایسته آن است به آموزش توجه نکرده اند. چند متفکر و دانشمند بزرگ می شماریم که نبوغ خود را وقف امر تعلیم و تربیت کرده باشند؟ گویا مردم به همه چیز می اندیشیدند جز تحصیل، همه جا به دنبال وسیله عظمت و خوشبختی می گشتند، مگر در منطقه ای که احتمال یافتنشان بیشتر بود. اما از هم اکنون روشن است که علم به حدی رسیده است که نگاه انسان بی اختیار معطوف به هنر تربیت شود.

با مطالعه فیزیولوژی، در هر صفحه ما به امکان گسترده تأثیرگذاری بر رشد جسمانی فرد و حتی بیشتر در مورد رشد مداوم نژاد بشر متقاعد می شویم. آموزش و پرورش تقریباً هرگز از این منبع، که تازه در حال باز شدن است، بیرون نیامده است. با مروری بر حقایق روانی که در نظریه های مختلف به دست آمده است، از احتمال تقریباً گسترده تر تأثیر بسیار زیاد بر رشد ذهن، احساسات و اراده در شخص شگفت زده می شویم و به همین ترتیب از ناچیز بودن آن شگفت زده می شویم. کسری از این فرصتی که آموزش و پرورش قبلا از آن استفاده کرده است.

به یک نیروی عادت نگاه کنید: چه چیزی نمی توان از یک فرد به تنهایی با این نیرو ساخت؟ به عنوان مثال، نگاهی به آنچه اسپارت ها از نسل جوان خود با آن کردند، بیندازید و بپذیرید که آموزش مدرن به سختی از کوچکترین ذره ای از این قدرت استفاده می کند. البته، آموزش اسپارتی اکنون یک امر پوچ و بدون هدف خواهد بود. اما آیا این بیهودگی نیست که تربیت متنعم ما را به هزار رنج غیرطبیعی و در عین حال عذاب آور تبدیل کرده و فرزندانمان را در دسترس قرار داده است و ما را وادار می کند که زندگی شرافتمندانه یک مرد را در به دست آوردن امکانات ناچیز زندگی تلف کنیم؟ البته عجیب است اسپارتی که فقط برای جلال اسپارت زندگی کرد و مرد. اما چه می گویید زندگی ای که برای خرید اثاثیه مجلل، کالسکه های متوفی، مخمل، خراطین، پارچه های خوب، سیگارهای معطر، کلاه های مد روز کشته می شود؟ آیا روشن نیست که تربیت و تلاش فقط برای اغنای انسان و در عین حال به ثمر رساندن نیازها و هوس های او کار دانائیان را بر عهده می گیرد؟

با مطالعه روند حافظه، خواهیم دید که آموزش و پرورش ما هنوز چقدر بی شرمانه با آن رفتار می کند، چگونه همه نوع زباله را آنجا می ریزد و خوشحال می شود اگر از صد اطلاعاتی که در آنجا پرتاب می شود، یکی به نحوی زنده بماند. در حالی که مربی، به درستی، نباید اطلاعاتی را به دانش آموز بدهد که نتواند روی حفظ آن حساب کند. آموزش و پرورش چقدر کم برای تسهیل کار حافظه انجام داده است - در برنامه ها و روش ها و در کتاب های درسی اش! اکنون هر مؤسسه آموزشی از انبوهی از موضوعات تحصیلی شکایت می کند - و در واقع، اگر پردازش آموزشی و روش تدریس آنها را در نظر بگیریم، تعداد آنها بسیار زیاد است: اما اگر به توده های دائما در حال رشد نگاه کنیم، تعداد آنها بسیار کم است. اطلاعات انسانی هربارت، اسپنسر، کنت و میل کاملاً استدلال می‌کنند که مطالب آموزشی ما باید تحت بازنگری قوی قرار گیرد، و برنامه‌های ما باید به طور کامل بازنگری شوند. اما حتی به صورت انفرادی، هنوز هیچ یک از موضوعات آکادمیک درمان آموزشی را که قادر به انجام آن است دریافت نکرده است، که بیشتر از همه به بی اهمیتی و لرزش اطلاعات ما در مورد فرآیندهای ذهنی بستگی دارد. با مطالعه این فرآیندها، نمی توان امکان دادن به فردی با توانایی های معمولی را مشاهده نکرد و ده برابر بیشتر از آنچه که اکنون با استعدادترین فرد دریافت می کند، اطلاعاتی قاطعانه به او داد و قدرت گرانبهای حافظه را صرف به دست آوردن هزاران دانش کرد. بدون هیچ ردی فراموش کن ما نمی دانیم چگونه با حافظه یک فرد برخورد کنیم، با این فکر خود را دلداری می دهیم که موضوع آموزش فقط رشد ذهن است نه پر کردن آن با اطلاعات. اما روانشناسی دروغ این تسلی را تقبیح می کند و نشان می دهد که ذهن خود چیزی جز یک سیستم دانش سازمان یافته نیست.

اما اگر ناتوانی ما در آموزش کودکان زیاد باشد، ناتوانی ما در تأثیرگذاری بر شکل گیری احساسات و شخصیت معنوی در آنها بسیار بیشتر است. در اینجا ما به طور مثبت در تاریکی سرگردان هستیم، در حالی که علم از قبل امکان کامل آوردن نور آگاهی را به اراده عقلانی مربی، در این منطقه تقریباً غیرقابل دسترس پیش بینی کرده است.

حتی کمتر از احساسات معنوی، ما می دانیم که چگونه از اراده انسان استفاده کنیم - این قدرتمندترین اهرمی که می تواند نه تنها روح، بلکه بدن را با تأثیراتش بر روح تغییر دهد. ژیمناستیک به عنوان یک سیستم حرکات ارادی با هدف تخصیص مصلحتی ارگانیسم بدنی تازه شروع شده است و نمی توان محدودیت های احتمال تأثیر آن را نه تنها در تقویت بدن و رشد یکی از اندام های آن مشاهده کرد. بلکه در پیشگیری از بیماری ها و حتی درمان آنها. ما فکر می کنیم زمان زیادی دور نیست که ژیمناستیک قوی ترین درمان پزشکی باشد، حتی در بیماری های عمیق داخلی. و اگر تربیت و درمان آن به اراده انسان نباشد، درمان و تربیت بدنی ژیمناستیک چیست! اراده با هدایت نیروهای فیزیکی ارگانیسم به این یا آن عضو بدن، بدن را دوباره می سازد یا بیماری های آن را درمان می کند. با این حال، اگر آن معجزات استقامت اراده و نیروی عادت را که به طور بیهوده از بین می رود، مثلاً توسط مجعولان و فکیرهای هندی، در نظر بگیریم، خواهیم دید که هنوز چقدر کم از قدرت اراده خود بر جسم استفاده می کنیم. ارگانیسم

در یک کلام، در همه عرصه های آموزشی، ما تنها در آغاز هنر بزرگ هستیم، در حالی که حقایق علم به احتمال درخشان ترین آینده برای آن اشاره می کند و می توان امیدوار بود که بشریت بالاخره از تعقیب و گریز خسته شود. راحتی های بیرونی زندگی و خواهد رفت تا راحتی های بسیار بادوام تری را در خود شخص ایجاد کند و نه تنها در گفتار، بلکه در عمل مطمئن شویم که منبع اصلی شادی و عظمت ما در چیزها و دستوراتی نیست که ما را احاطه کرده است. ، اما در خودمان

شاید عنوان کار ما، انسان شناسی آموزشی، کاملاً با محتوای آن مطابقت نداشته باشد، و در هر صورت بسیار گسترده تر از آن چیزی است که می توانیم ارائه دهیم. اما ... ما وضوح ارائه را به همه چیز ترجیح دادیم، و اگر توانستیم تا حدی آن پدیده های ذهنی و روانی را توضیح دهیم که متعهد به توضیح آن بودیم، پس این برای ما کافی است.

آیا باید در مورد اهمیت روانشناسی برای معلم صحبت کرد؟ اگر تعداد کمی از معلمان ما به مطالعه روانشناسی روی آورند، باید لازم باشد. البته هیچ کس شک ندارد که فعالیت اصلی آموزش و پرورش در زمینه پدیده های روانی و روانی صورت می گیرد. اما در این مورد معمولاً بر آن درایت روانشناختی تکیه می‌کنند که همگان کم و بیش از آن برخوردارند و فکر می‌کنند که همین یک درایت برای ارزیابی درستی برخی اقدامات، قوانین و دستورالعمل‌های آموزشی کافی است.

به اصطلاح درایت تربیتی، که بدون آن مربی، هر چقدر هم که نظریه تعلیم و تربیت را مطالعه کرده باشد، هرگز معلم-کارآموز خوبی نخواهد بود، در اصل چیزی بیش از یک درایت روانشناختی نیست، که به همان اندازه برای نویسنده، شاعر، سخنور، هنرپیشه، سیاستمدار، واعظ و در یک کلام، همه کسانی که به هر طریقی فکر می کنند به روح دیگران عمل کنند و همچنین معلم. درایت تربیتی تنها کاربرد ویژه ای از درایت روانشناختی است، توسعه ویژه آن در زمینه مفاهیم تربیتی. اما خود این درایت روانی چیست؟ چیزی جز مجموعه ای کم و بیش مبهم و نیمه آگاهانه از خاطرات اعمال ذهنی مختلف که خودمان تجربه کرده ایم. بر اساس این خاطرات توسط روح تاریخ خود، شخص بر این باور است که می توان به روح شخص دیگری عمل کرد و دقیقاً آن وسایلی را انتخاب می کند که واقعیت آن را در خود تجربه کرده است. ما فکر نمی کنیم که از اهمیت این درایت روانی بکاهیم... برعکس، خواهیم گفت که هیچ روانشناسی نمی تواند جایگزین درایت روانشناختی یک فرد شود، که در عمل از قبل ضروری است، زیرا در عین حال که مفاد علم به سرعت، فورا عمل می کند. به آرامی یادآوری، تأمل و ارزیابی می شوند. آیا می توان گوینده ای را تصور کرد که این یا آن پاراگراف روانشناسی را به خاطر بیاورد و بخواهد شفقت، وحشت یا خشم را در روح شنونده برانگیزد؟ دقیقاً همینطور در فعالیت آموزشیهیچ امکانی برای عمل به پاراگراف های روانشناسی وجود ندارد، صرف نظر از اینکه چقدر محکم مطالعه شده اند. اما، بدون شک، درایت روانی یک امر ذاتی نیست، بلکه به تدریج در فرد شکل می گیرد: در برخی سریع تر، گسترده تر و هماهنگ تر است، در برخی دیگر کندتر، ضعیف تر و پراکنده تر است، که قبلاً به ویژگی های دیگر بستگی دارد. روح - به این صورت شکل می گیرد که انسان چگونه زندگی می کند و آنچه را که در روح خود می گذرد، به طور خواسته یا ناخواسته مشاهده می کند. روح انسان خود را تنها در فعالیت خود می شناسد و شناخت روح از خود و نیز شناخت او از پدیده های طبیعت خارجی از مشاهدات تشکیل شده است. هر چه این مشاهدات روح در مورد فعالیت خود بیشتر باشد، پایدارتر و دقیق تر باشد، درایت روانی بیشتر و بهتر در فرد ایجاد می شود، این درایت کامل تر، صحیح تر و هماهنگ تر خواهد بود. از اینجا نتیجه می گیرد که اشتغال به روانشناسی و خواندن نوشته های روانشناختی، هدایت فکر فرد به فرآیند روح خود، می تواند به رشد درایت روانشناختی در او کمک زیادی کند.

اما معلم همیشه سریع عمل نمی‌کند و تصمیم نمی‌گیرد: غالباً او باید یا در مورد یک اقدامی که قبلاً انجام شده است، یا چیزی که هنوز فکر می‌کند انجام دهد، بحث کند، سپس می‌تواند و باید، بدون تکیه بر یک احساس روان‌شناختی مبهم، آن‌ها را کاملاً درک کند. زمینه های فیزیولوژیکی که معیار مورد بحث بر روی آنها ساخته شده است. علاوه بر این، هر احساسی امری ذهنی است، غیرقابل انتقال، در حالی که دانش، به وضوح بیان شده، برای همه قابل دسترسی است. به خصوص فقدان دانش روانشناختی خاص، همانطور که قبلاً در بالا ذکر کردیم، زمانی نشان داده می شود که برخی اقدامات آموزشی نه توسط یک، بلکه توسط چندین نفر مورد بحث قرار گیرد. به دلیل عدم امکان انتقال احساسات روانی، خود انتقال دانش تربیتی بر اساس یک احساس غیرممکن می شود. در اینجا یکی از دو چیز باقی می ماند: تکیه بر اختیار گوینده یا کشف قانون روانی که این یا آن قاعده تربیتی بر آن استوار است. به همین دلیل است که هم مبین تعلیم و تربیت و هم شنونده باید قبل از هر چیز در درک پدیده های ذهنی و روانی با هم توافق داشته باشند، که آموزش فقط به عنوان یک کاربرد برای رسیدن به هدف آموزشی آنها عمل می کند.

اما نه تنها برای بحث کامل در مورد یک اقدام آموزشی در حال انجام یا قبلاً انجام شده و درک اساس قوانین تربیتی، آشنایی علمی با پدیده های ذهنی لازم است: به همان اندازه روانشناسی برای ارزیابی نتایج ارائه شده توسط آن یا دیگری مورد نیاز است. معیار آموزشی، به عبارت دیگر، ارزیابی تجربه آموزشی.

البته تجربه آموزشی به همان اندازه که درایت آموزشی مهم است. اما این مقدار نباید زیاد اغراق شود. نتایج اکثر آزمایش‌های آموزشی، همانطور که بنکه به درستی اشاره کرد، از نظر زمانی بسیار دور از آن اقدامات است، که نتایج آنها را می‌توانیم این اقدامات را علت بنامیم، و این نتایج را پیامد این اقدامات می‌دانیم. به خصوص که این نتایج حتی زمانی به دست می‌آیند که مربی نتواند دانش‌آموز را مشاهده کند. بنکه در توضیح ایده‌اش با مثالی می‌گوید: «پسری که در همه امتحانات اول می‌شود، ممکن است بعداً مشخص شود که محدودترین فرد فضول، احمق، نسبت به هر چیزی که خارج از دایره نزدیک علم او قرار دارد، ناپذیر است و برای هیچ چیز مفید نیست. زندگی.” نه تنها این، ما خودمان از روی تمرین می دانیم که اغلب آخرین دانش آموزان سالن های بدنسازی ما به بهترین دانش آموزان در حال حاضر در دانشگاه تبدیل می شوند و بالعکس، این جمله انجیلی را در مورد "آخرین" و "اولین" توجیه می کنند.

اما تجربه آموزشی، نه تنها به دلیل دور بودن پیامدهای آن از علل، نمی تواند یک رهبر قابل اعتماد در فعالیت های آموزشی باشد. در بیشتر موارد، آزمایش‌های آموزشی بسیار پیچیده هستند و هر کدام نه یک، بلکه دلایل متعددی دارند، به طوری که هیچ چیز ساده‌تر از این نیست که در این زمینه اشتباه کنیم و علت یک نتیجه معین را چیزی بنامیم که علت آن نبوده است. همه، و حتی ممکن است یک شرایط تاخیری باشد. بنابراین، برای مثال، اگر بخواهیم در مورد قدرت در حال رشد ریاضیات یا زبان های کلاسیک نتیجه بگیریم، فقط به این دلیل که همه دانشمندان مشهور و بزرگان اروپا ریاضیات یا زبان های کلاسیک خود را در جوانی آموخته اند، آنگاه این امر بسیار خوبی خواهد بود. نتیجه گیری عجولانه اگر مدرسه ای وجود نداشت که این موضوعات را تدریس نمی کرد، چگونه می توانستند لاتین را یاد نگیرند یا از ریاضیات اجتناب کنند؟ با توجه به دانشمندان و افراد باهوشکه مدارسی را ترک کردند که در آن ریاضیات و لاتین تدریس می شد، چرا ما کسانی را که هم لاتین و هم ریاضیات خوانده بودند، افراد محدودی در نظر نگیریم؟ چنین تجربه گسترده ای حتی این احتمال را رد نمی کند که اولی، بدون ریاضیات یا لاتین، حتی باهوش تر باشد، در حالی که دومی اگر از حافظه جوان آنها برای کسب اطلاعات دیگر استفاده می شد، چندان محدود نبود. علاوه بر این، نباید فراموش کرد که بیش از یک مکتب در رشد انسان تأثیر دارند ...

البته خواننده متوجه خواهد شد که ما در اینجا خود را در برابر ... مصلحت تدریس ریاضیات یا لاتین مسلح نمی کنیم. ما فقط می خواهیم ثابت کنیم که در امر آموزش، تجربه تنها در صورتی مهم است که بتوانیم ارتباط روانی بین یک معیار معین و نتایجی که به آن نسبت می دهیم نشان دهیم.

بنابراین، می بینیم که نه درایت تربیتی و نه تجربه تربیتی به خودی خود کافی نیستند که بتوان از آنها قواعد تربیتی محکمی استنتاج کرد و مطالعه پدیده های ذهنی به روش علمی به همین صورت است. همه پدیده های دیگر - ضروری ترین شرط برای آموزش ما است که تا آنجا که ممکن است، از حالت عادی یا بازیچه شرایط تصادفی صرف نظر کند و تا آنجا که ممکن است به یک امر عقلانی و آگاهانه تبدیل شود.

K. Ushinsky

هنر تعليم و تربيت اين ويژگي را دارد كه تقريباً براي همه آشنا و قابل فهم به نظر مي رسد و براي ديگران حتي امري آسان است و هر چه قابل فهم تر و آسان تر به نظر برسد، از نظر نظري يا عملي كمتر با آن آشنا مي شود. تقریباً همه اعتراف می کنند که والدین نیاز به صبر دارد. برخی می پندارند که مستلزم توانایی و مهارت فطری، یعنی عادت است; اما تعداد بسیار کمی به این نتیجه رسیده اند که علاوه بر صبر، توانایی و مهارت ذاتی، به دانش خاصی نیز نیاز است، اگرچه سرگردانی های آموزشی متعدد پاشا می توانست همه را در این مورد متقاعد کند. اما آیا علم تربیتی خاصی وجود دارد؟

پاسخ مثبت یا منفی به این سوال تنها با تعریف کلی منظور از واژه علم امکان پذیر است. اگر این واژه را در کاربرد عامیانه آن در نظر بگیریم، فرآیند تحصیل هر مهارتی یک علم خواهد بود; اگر منظور ما از نام علم، بیانی عینی، کم و بیش کامل و سازمان یافته از قوانین پدیده های معین مربوط به یک شی یا اشیاء هم نوع باشد، واضح است که از این نظر فقط پدیده های طبیعی می توانند اشیا باشند. علم یا مظاهر روح انسان یا بالاخره روابط و اشکال ریاضی که خارج از اختیار انسان نیز وجود دارد. اما نه سیاست، نه پزشکی و نه تعلیم و تربیت را نمی توان به این معنای دقیق علم نامید، بلکه فقط هنرهایی را می توان نامید که هدف آنها مطالعه آنچه مستقل از اراده انسان وجود دارد نیست، بلکه فعالیت عملی - آینده و نه حال و نه گذشته، که دیگر به اراده انسان بستگی ندارد. علم فقط آنچه را که وجود دارد یا وجود داشته است مطالعه می کند، در حالی که هنر می کوشد چیزی را بیافریند که هنوز وجود ندارد و هدف و ایده آل خلاقیتش در آینده به پیش روی آن می رود. البته هر هنری می تواند نظریه خاص خود را داشته باشد. اما نظریه هنر یک علم نیست. نظریه قوانین پدیده ها و روابط موجود را بیان نمی کند، بلکه قوانینی را برای فعالیت عملی تجویز می کند و پایه های این قوانین را در علم ترسیم می کند.

جان استوارت میل، متفکر انگلیسی، می گوید: «مفاد علم فقط حقایق موجود را تأیید می کند: وجود، همزیستی، توالی، شباهت (پدیده ها). گزاره های هنر بیان نمی کنند که چیزی هست، بلکه بیانگر آن چیزی است که باید باشد. روشن است که از این نظر نه سیاست، نه پزشکی و نه تعلیم و تربیت را نمی توان علم نامید; زیرا آنها آنچه را که هست مطالعه نمی کنند، بلکه فقط آنچه را که مطلوب است به عنوان موجود ببینند، و ابزار دستیابی به آنچه مورد نظر است، نشان می دهند. به همین دلیل تماس می گیریم آموزش یک هنر استو نه علم تعلیم و تربیت.

ما لقب عالی ترین هنر را به تعلیم و تربیت نمی چسبانیم، زیرا خود کلمه - هنر - قبلاً آن را از صنعت متمایز می کند. هر فعالیت عملی که برای ارضای عالی ترین نیازهای اخلاقی و به طور کلی روحی انسان تلاش می کند، یعنی نیازهایی که منحصراً متعلق به انسان است و ویژگی های استثنایی طبیعت او را تشکیل می دهد، قبلاً هنر است. بدیهی است که تعلیم و تربیت اولین و بالاترین هنرها خواهد بود، زیرا در پی برآوردن بزرگترین نیازهای انسان و بشر است - تمایل آنها برای بهبود در طبیعت انسان: نه برای بیان کمال. روی بوم یا در سنگ مرمر، اما برای بهبود خود طبیعت انسان - روح و بدنش. و آرمان ابدی پیشین این هنر انسان کامل است.

از آنچه گفته شد، از خود برمی‌آید که پداگوژی مجموعه‌ای از اصول علم نیست، بلکه تنها مجموعه‌ای از قوانین فعالیت آموزشی است. چنین مجموعه‌ای از قواعد یا دستورالعمل‌های آموزشی، مناسب در پزشکی درمانی، در واقع همه آموزش‌های آلمانی هستند که همیشه در «حالت امری» بیان می‌شوند، که همانطور که میل کاملاً مشاهده می‌کند، وجه تمایز بیرونی نظریه هنر است *. اما همانطور که پزشکان خود را به مطالعه یک درمان محدود کنند کاملاً پوچ است، برای کسانی که می خواهند خود را وقف فعالیت آموزشی کنند نیز بیهوده است که خود را به مطالعه یک آموزش به معنای مجموعه محدود کنند. قوانین برای آموزش

• * "جایی که آنها در قوانین و دستورالعمل ها صحبت می کنند و نه در اظهارات مربوط به حقایق، هنر وجود دارد" (منطق M i l l "s. B. VI. Ch. XII)

در مورد فردی که نه آناتومی، نه فیزیولوژی، نه پاتولوژی و نه از فیزیک، شیمی و علوم طبیعی می داند، چه می گویید، یک درمان را مطالعه می کند و طبق نسخه های آن درمان می کند، تقریباً می توانید در مورد فردی که فقط یکی از قوانین تربیتی را که معمولاً در تعلیم و تربیت بیان می شود، مطالعه می کرد و در فعالیت آموزشی خود تنها با این قوانین فکر می کرد. و همانطور که ما پزشک را کسی نمی‌دانیم که فقط «شفادهنده» می‌شناسد و حتی طبق «دوست سلامت» و مجموعه‌های مشابه نسخه‌ها و توصیه‌های پزشکی درمان می‌کند، نمی‌توانیم معلمی را معلمی بنامیم که فقط چند کتاب درسی خوانده است. آموزش و پرورش است و در فعالیت آموزشی خود با قوانین و دستورالعمل هایی که در این «پادگوژی» قرار داده شده است، هدایت می شود، بدون اینکه آن پدیده های طبیعت و روح انسانی را که شاید این قوانین و دستورالعمل ها بر آنها استوار است، مطالعه کرده باشد. اما از آنجایی که پداگوژی اصطلاحی مطابق با درمان پزشکی ندارد، باید به تکنیکی متوسل شویم که در موارد مشابه رایج است، یعنی تمایز قائل شدن بین پداگوژی به معنای وسیع، به عنوان مجموعه ای از دانش لازم یا مفید برای معلم. از تعلیم و تربیت به معنای محدود به عنوان مجموعه ای از قوانین آموزشی.

ما به ویژه بر این تمایز اصرار داریم، زیرا بسیار مهم است و در بین ما، همانطور که به نظر می رسد، بسیاری آن را با وضوح کامل درک نمی کنند. حداقل این را می توان از آن خواسته ها و ناله های ساده لوحانه ای استنباط کرد که ما اغلب موفق به شنیدن آنها شده ایم. "آیا ما به زودی آموزشی مناسب خواهیم داشت؟" - بعضی ها را بگویید، البته با تعلیم و تربیت کتابی مثل «کتاب پزشکی خانگی». "آیا واقعاً هیچ آموزش خوبی در آلمان وجود ندارد که بتوان آن را ترجمه کرد؟" به نظر می رسد که چنین آموزشی در آلمان وجود ندارد: چقدر کم است که این خوبی را دارد! شکارچیانی نیز برای ترجمه وجود دارد. اما عقل سلیم روسی چنین کتابی را می پیچد، می پیچد و رها می کند. وقتی یک بخش آموزشی در جایی باز می شود، وضعیت خنده دار تر می شود. شنوندگان انتظار یک کلمه جدید را دارند و سخنران با تند تند شروع می کند، اما به زودی این تیزبینی می گذرد: قوانین و دستورالعمل های بی شماری که بر اساس هیچ چیز نیست، شنوندگان را آزار می دهد و به قول صنعتگران کم کم تمام آموزش های تعلیم و تربیت کاهش می یابد. هیچ چی. همه اینها بیانگر کودکانه ترین نگرش نسبت به موضوع و عدم آگاهی کامل از تفاوت بین آموزش به معنای وسیع، به عنوان مجموعه ای از علوم معطوف به یک هدف، و آموزش به معنای محدود، به عنوان نظریه هنر، برگرفته از این موارد است. علوم

اما رابطه این دو آموزش چیست؟ میل می‌گوید: «در هنرهای ساده فقط می‌توان قوانین را یاد گرفت: اما در علوم پیچیده زندگی (کلمه علم در اینجا به‌طور نامناسبی استفاده می‌شود) باید دائماً به قوانین علمی که این قوانین بر آن‌ها استوار شده‌اند بازگردید. " در میان این هنرهای پیچیده، بدون شک باید هنر تعلیم و تربیت، که شاید سخت ترین هنرهاست، گنجانده شود.

همان نویسنده ادامه می‌دهد: «رابطه قواعد هنر با مفاد علم را می‌توان از این طریق ترسیم کرد. هنر هدفی را برای دستیابی به خود عرضه می کند، این هدف را تعیین می کند و آن را به علم منتقل می کند. علم با دریافت این تکلیف، آن را به عنوان یک پدیده یا پیامد در نظر گرفته و مطالعه می کند و با بررسی علل و شرایط این پدیده، آن را با قضیه ای در مورد ترکیب شرایط (شرایط) به هنر منتقل می کند. نتیجه می تواند تولید شود. هنر سپس این ترکیب شرایط را بررسی می کند و با توجه به اینکه آیا در قدرت انسان هستند یا نه، هدف را دست یافتنی می داند یا خیر. تنها یکی از مقدمات ارائه شده به علم، فرض اصلی اصلی است که بیان می کند که دستیابی به یک هدف معین مطلوب است. از سوی دیگر علم، هنر را از این جایگاه آگاه می کند که با انجام این اعمال، هدف حاصل می شود و هنر، قضایای علم را در صورت دست یافتنی بودن هدف، به قواعد و دستورات تبدیل می کند.

اما هنر برای فعالیت خود هدف را به کجا می برد و بر چه اساسی دستیابی به آن را مطلوب تشخیص می دهد و اهمیت نسبی اهداف مختلف را که دست یافتنی شناخته شده اند تعیین می کند؟ در اینجا میل، شاید احساس کند که زمینی که تمام «منطق» او بر آن ایستاده است، شروع به تزلزل می کند، علم خاصی در مورد غایات، یا غایت شناسی، به قول خودش، و به طور کلی علم زندگی را به نمایش می گذارد، که به قول او، آن را به "منطق" خاتمه می دهد، که همه هنوز باید ایجاد شود، و این علم آینده را مهم ترین علوم می نامد. در این مورد، میل آشکارا در یکی از آن تضادهای بزرگ خود قرار می گیرد که با آن متفکران متفکر بریتانیای عملی متمایز می شوند. او آشکارا با تعریفی که خود از علم ارائه کرده است، مخالفت می‌کند و آن را مطالعه «وجود، همزیستی و توالی پدیده‌ها» می‌داند که از قبل موجود بوده است، و نه آن‌هایی که هنوز وجود ندارند، بلکه فقط مطلوب هستند. او می خواهد علم را در همه جا در اولویت قرار دهد. اما قدرت اشیا بی اختیار زندگی را به جلو می راند و نشان می دهد که این علم نیست که باید اهداف نهایی زندگی را نشان دهد، بلکه زندگی نشان دهنده اهداف عملی خود علم است. این احساس عملی واقعی انگلیسی‌ها باعث می‌شود که نه تنها میل، بلکه باکل، بین و سایر دانشمندان همان حزب نیز اغلب در تضاد با نظریه‌های خود قرار گیرند تا زندگی را از اثرات مضر یک جانبه‌گرایی ذاتی حفظ کنند. در هر نظری و لازم برای پیشرفت علم. و این در واقع یک ویژگی بزرگ در شخصیت نویسندگان انگلیسی است که منتقدان ما که عمدتاً بر اساس نظریه‌های آلمانی مطرح شده‌اند، همیشه تقریباً ثابت هستند، اغلب تا حد پوچی آشکار و آسیب مثبت سازگار هستند. همین احساس عملی بریتانیایی بود که میل را در همان اثر متوجه کرد که هدف نهایی زندگی انسان، آنطور که بر اساس نظریه علمی او انتظار می رود، خوشبختی نیست، بلکه شکل گیری یک نجابت ایده آل از اراده و رفتار است. و باکل که اراده آزاد را در انسان رد می کند، می پذیرد که در عین حال، اعتقاد به زندگی پس از مرگ یکی از عزیزترین و انکارناپذیرترین باورهای بشر است. همین دلیل باعث می‌شود که بین روان‌شناس انگلیسی، که کل روح را با جریان‌های عصبی توضیح می‌دهد، تشخیص دهد که شخص قدرت دفع این جریان‌ها را دارد. دانشمند آلمانی مرتکب چنین اشتباهی نمی شد: او به نظریه خود وفادار می ماند - و همراه با آن غرق می شد. دلیل چنین تضادهایی همان است که 200 سال قبل از باکل، میل، بین، دکارت را بر آن داشت تا برای کار خود آماده شود تا گوشه ای از زندگی را که خود متفکر می توانست در آن زندگی کند، در حالی که علم می شکند و برای کار خود آماده می کرد، از شک و تردید همه جانبه خود محافظت کند. کل ساختمان را بازسازی می کند. اما این دکارتی همچنان ادامه دارد، همانطور که در پیشرفته ترین نمایندگان تفکر مدرن اروپایی می بینیم.

با این حال ما وارد آن نمی شویم تجزیه و تحلیل دقیقآموزش در کجا و چگونه باید هدف فعالیت خود را به عاریت بگیرد، که البته نه در مقدمه، بلکه تنها زمانی امکان پذیر است که به طور مختصر با حوزه ای که پداگوژی می خواهد در آن فعالیت کند، آشنا شویم. با این حال، نمی‌توانیم قبلاً در اینجا به نیاز به تعریف روشنی از هدف فعالیت آموزشی اشاره نکنیم. زیرا با در نظر گرفتن نیاز به تعریف هدف تعلیم و تربیت، ناگزیر بودیم که چنین انحرافی را در حوزه فلسفه انجام دهیم، که ممکن است برای خواننده زائد به نظر برسد، به ویژه اگر او با آشفتگی مفاهیمی که در بین ما حاکم است آشنا نباشد. این احترام تا جایی که می‌توانیم به این سردرگمی توجه کنیم، یکی از آرزوهای اصلی کار ما بود، زیرا با گذر از حوزه‌ای عملی مانند آموزش، دیگر مزخرفات بی‌گناه و تا حدودی دوره‌ای ضروری نیست. فرآیند تفکر، اما به طور مثبت مضر می شود و راه را برای آموزش تربیتی ما مسدود می کند. حذف هر چیزی که با آن تداخل دارد، وظیفه مستقیم هر کار آموزشی است.

• * آثار دکارت. ویرایش کنید. چارپ. 1875. Discours de la methode. ص III، ص. 16.

در مورد معماری که با ساختن یک ساختمان جدید، نمی تواند به شما پاسخ دهد که چه چیزی می خواهد بسازد، چه می گویید - آیا این معبدی است که به خدای حقیقت، عشق و حقیقت تقدیم شده است، آیا این فقط یک معبد است. خانه‌ای که در آن راحت زندگی می‌کند، دروازه‌های تشریفاتی بی‌فایده‌ای هستند که رهگذران به آن نگاه می‌کنند، هتلی طلاکاری شده برای سرقت از مسافران بی‌احتیاطی، آشپزخانه‌ای برای پختن بیش از حد مواد غذایی، موزه‌ای برای نگهداری مواد کمیاب، یا در نهایت سوله‌ای برای نگهداری آیا زباله ای وجود دارد که دیگر در زندگی مورد نیاز کسی نباشد؟ در مورد مربی ای که نمی تواند اهداف فعالیت آموزشی خود را به طور واضح و دقیق برای شما تعریف کند، باید همین را بگویید.

البته، ما نمی‌توانیم مواد مرده‌ای را که معمار روی آن کار می‌کند، با مواد از قبل زنده و سازمان‌یافته‌ای که مربی روی آن کار می‌کند، مقایسه کنیم. در حالی که برای آموزش در زندگی انسان اهمیت زیادی قائل هستیم، با این حال به وضوح می دانیم که محدودیت های فعالیت آموزشی در شرایط روحی و جسمانی انسان و در شرایط جهانی که قرار است در آن شخص زندگی کند مشخص شده است. . علاوه بر این، ما به وضوح می دانیم که آموزش به معنای محدود کلمه، به عنوان یک فعالیت آموزشی عمدی - مدرسه، مربی و مربیان به طور رسمی - به هیچ وجه تنها مربیان یک فرد نیستند و مربیان به همان اندازه قوی هستند. و شاید بسیار قوی تر، مربیان غیر عمدی: طبیعت، خانواده، جامعه، مردم، دین و زبان آن، در یک کلمه، طبیعت و تاریخ به معنای وسیع این مفاهیم گسترده. با این حال، حتی در همین تأثیرات، که برای یک کودک و یک فرد کاملاً رشد نیافته مقاومت ناپذیر است، خود شخص در رشد تدریجی‌اش تغییرات زیادی ایجاد می‌کند و این تغییرات ناشی از تغییرات اولیه در روح خود او، به چالش، رشد یا تأخیر در آموزش عمدی و در یک کلام مدرسه با آموزش و قوانین خود می تواند تأثیر مستقیم و قدرتمندی داشته باشد. گیزو می‌گوید: «شرایط بیرونی هر چه باشد، باز هم خود انسان جهان را می‌سازد. زیرا جهان بر اساس عقاید و احساسات و آرزوهای اخلاقی و روانی انسان اداره می شود و می رود و وضعیت مشهود جامعه به وضعیت درونی آن بستگی دارد. و شکی نیست که یادگیری و آموزش به معنای محدود کلمه می تواند تأثیر زیادی بر «عقاید، احساسات، آرزوهای اخلاقی و ذهنی انسان» داشته باشد. اگر کسی در این مورد تردید داشته باشد، پیامدهای آموزش به اصطلاح یسوعی را به او گوشزد خواهیم کرد که بیکن و دکارت قبلاً به عنوان شاهدی بر قدرت عظیم آموزش اشاره کرده اند. آرمان های آموزش یسوعی در بیشتر موارد بد بود. اما قدرت آشکار است; نه تنها یک فرد تا سنین پیری، ردپایی از آنچه زمانی بود را بر روی خود حفظ می کرد، اگرچه تنها در اولین جوانی خود، تحت کنترل پدران یسوعی بود، بلکه کل املاک مردم، نسل های کامل از مردم آغشته بودند. تا مغز استخوانشان با اصول تربیت یسوعی. آیا این مثال آشنا کافی نیست تا مطمئن شویم که قدرت آموزش می تواند به ابعاد وحشتناکی برسد و چه ریشه های عمیقی در روح یک شخص بگذارد؟ اگر تعلیم و تربیت یسوعی برخلاف فطرت انسان می توانست تا این حد عمیقاً در روح نفوذ کند و از طریق آن در زندگی انسان نفوذ کند، تربیتی که منطبق بر طبیعت شخص و نیازهای واقعی او باشد نمی تواند قدرت بیشتری داشته باشد. ?

به همین دلیل است که با سپردن روح پاک و تأثیرپذیر کودکان به تعلیم و تربیت و سپردن آن به ترسیم اولین و در نتیجه عمیق ترین ویژگی ها در آنها، ما حق داریم از مربی بپرسیم که او چه هدفی را در فعالیت خود دنبال خواهد کرد و خواستار روشنگری باشیم. و پاسخ روشن به این سوال پاسخ قطعی. در این مورد، نمی‌توانیم به عبارات کلی مانند عباراتی که اکثر آموزش‌های آلمانی با آن‌ها شروع می‌شوند بسنده کنیم. اگر به ما گفته شود که هدف از تعلیم و تربیت شاد کردن انسان است، حق داریم بپرسیم که منظور مربی از شادی چیست، زیرا همانطور که می دانید هیچ چیز در دنیا وجود ندارد که مردم به آن نگاه کنند. با شادی بسیار متفاوت است: آنچه برای یک خوشبختی به نظر می رسد، ممکن است برای دیگری نه تنها یک شرایط بی تفاوت، بلکه حتی فقط یک بدبختی به نظر برسد. و اگر عمیق‌تر بنگریم، بدون این‌که شباهت‌های ظاهری ما را درگیر کند، می‌بینیم که هر فردی مفهوم خاص خود را از شادی دارد و این مفهوم نتیجه مستقیم شخصیت افراد است که به نوبه خود نتیجه شرایط متعددی که برای هر فرد بی نهایت متفاوت است. اگر پاسخ به این سؤال در مورد هدف آموزش این باشد که می‌خواهد انسان را بهتر و کامل‌تر کند، همین عدم تعین نیز رخ خواهد داد. آیا هر فردی دیدگاه خاص خود را نسبت به کمال انسانی ندارد و آنچه از نظر یکی کامل است، ممکن است به نظر دیگری دیوانگی، حماقت یا حتی رذیله نباشد؟ آموزش و پرورش از این بلاتکلیفی بیرون نمی آید حتی وقتی می گوید می خواهم فردی را مطابق فطرتش تربیت کنم. این فطرت عادی انسانی را که بر اساس آن می خواهیم بچه تربیت کنیم از کجا پیدا کنیم؟ روسو که تعلیم و تربیت را دقیقاً این گونه تعریف می‌کرد، این طبیعت را در وحشی‌ها و به‌علاوه در وحشی‌هایی می‌دید که به‌وسیله تخیل او خلق می‌شد، زیرا اگر در میان وحشی‌های واقعی، با علایق کثیف و وحشیانه‌شان، با خرافات تاریک و اغلب خونین‌شان، ساکن می‌شد، با حماقت و ناباوری آنها، آنگاه اولی ها از دست این "بچه های طبیعت" فرار می کردند و احتمالاً می فهمیدند که در ژنو، که فیلسوف را با سنگ ملاقات کرد، مردم هنوز به طبیعت نزدیک تر از جزایر فیجی هستند.

ما تعریف هدف تعلیم و تربیت را بهترین سنگ محک تمامی نظریه های فلسفی، روانی و تربیتی می دانیم. بعداً خواهیم دید که مثلاً بنکه چقدر گیج شده است ، وقتی مجبور شد با گذر از نظریه روانشناسی به کاربرد آموزشی آن ، هدف فعالیت آموزشی را تعیین کند. همچنین خواهیم دید که چگونه، در موردی مشابه، جدیدترین فلسفه مثبت گیج می شود.

ما تعریف روشنی از هدف آموزش را به دور از بی فایده بودن از نظر عملی در نظر می گیریم. مهم نیست که یک مربی یا مربی تا چه حد عمیق ترین اعتقادات اخلاقی خود را پنهان می کند، اگر فقط در او وجود داشته باشد، با تأثیری که بر روح کودکان می گذارد، شاید برای خودش نامرئی باشد، نه تنها برای مقامات. و هر چه قوی تر، محرمانه تر عمل کند. تعریف هدف آموزش و پرورش در اساسنامه موسسات آموزشی، مقررات، برنامه ها و نظارت هوشیارانه مقاماتی که ممکن است اعتقادات آنها نیز همیشه با اساسنامه مطابقت نداشته باشد (در این زمینه کاملاً ناتوان هستند. با بیرون آوردن شر آشکار، آنها پنهان خواهد ماند، بسیار قوی تر، و با خود آزار و اذیت که "برخی جهت ها تأثیر آن را تقویت می کند. آیا تاریخ با مثال های بسیار بیشتری ثابت نکرده است که ضعیف ترین و اساساً پوچ ترین ایده را می توان با آزار و اذیت تقویت کرد؟ این به ویژه در جایی صادق است که ایده خطاب به کودکان و جوانانی است که هنوز محاسبات زندگی را نمی دانند. علاوه بر این، همه قوانین، نسخه ها، برنامه ها بدترین هدایت کننده ایده ها هستند. به خودی خود آن مدافع یک ایده بد است که فقط به این دلیل شروع به ترویج آن می کند. در اساسنامه بیان شده است و چه کسی با تغییر اساسنامه شروع به تبلیغ دیگری می کند. امکان اقدام وجود دارد رهنمودها و دستورات، بدون پرس و جو از این که آیا کسانی که آنها را اجرا می کنند، ایده هایشان را می پسندند، پس در دنیای آموزش عمومی هیچ وسیله دیگری برای اجرای این ایده وجود ندارد، جز یک اعتقاد صریح و صریح پذیرفته شده؟ به همین دلیل است که تا زمانی که چنین محیطی نداشته باشیم که در آن عقاید تربیتی آزادانه، عمیق و گسترده بر اساس علم شکل نگیرد که در نزدیکترین ارتباط با اعتقادات فلسفی به طور کلی است، آموزش عمومی ما از این پایه محروم خواهد بود که تنها با اعتقادات راسخ مربیان داده می شود. معلم یک مقام رسمی نیست. و اگر مسئول باشد، تربیت کننده نیست و اگر بتوان عقاید دیگران را عملی کرد، عمل به عقاید دیگران غیر ممکن است. محیطی که می توان عقاید آموزشی را در آن شکل داد، ادبیات فلسفی و تربیتی است و آن بخش هایی است که از آنها علومی ارائه می شود که به عنوان منبع اعتقادات تربیتی عمل می کنند: بخش های فلسفه، روانشناسی و تاریخ. با این حال، نمی گوییم که علوم به خودی خود قانع کننده هستند، اما از بسیاری از خطاها در شکل گیری آن محافظت می کنند.

با این حال، فعلاً فرض می کنیم که هدف آموزش از قبل توسط ما تعیین شده است: آنگاه باید ابزار آن را تعیین کنیم. در این راستا علم می تواند کمک شایانی به آموزش و پرورش کند. بیکن خاطرنشان می کند که تنها با مطالعه طبیعت می توانیم امیدوار باشیم که آن را کنترل کنیم و کاری کنیم که مطابق با اهداف خود عمل کند. این گونه علوم تربیتی که از آنها دانش ابزارهای لازم برای دستیابی به اهداف خود را می گیرد، همه آن دسته از علومی هستند که در آنها ماهیت جسمانی یا ذهنی انسان مورد مطالعه قرار می گیرد و علاوه بر این، نه در رویا، بلکه به صورت واقعی مطالعه می شود. پدیده ها.

به طیف گسترده ای از علوم انسان شناسی تعلق دارد: آناتومی، فیزیولوژی و آسیب شناسی انسان، روان شناسی، منطق، زبان شناسی، جغرافیا، که زمین را به عنوان مسکن انسان و انسان را به عنوان ساکن کره زمین، آمار، اقتصاد سیاسی و تاریخ مطالعه می کند. به معنای وسیع، که در آن تاریخ دین، تمدن، نظام های فلسفی، ادبیات، هنرها و تعلیم و تربیت به معنای محدود کلمه را شامل می شود. در همه این علوم، حقایق ارائه، مقایسه و با هم گروه بندی می شوند و آن همبستگی های حقایقی که در آن ویژگی های موضوع تربیت، یعنی شخص، آشکار می شود.

اما آیا واقعاً می خواهیم، ​​از ما سؤال می شود، که معلم باید قبل از اینکه به مطالعه تعلیم و تربیت به معنای محدود به عنوان مجموعه ای از قوانین برای فعالیت آموزشی بپردازد، این همه علوم گسترده را مطالعه کند؟ ما به این سوال با یک جمله مثبت پاسخ خواهیم داد. اگر تعلیم و تربیت بخواهد فردی را از همه جهات تربیت کند، ابتدا باید او را از همه جهات نیز بشناسد. در این صورت متوجه ما خواهند شد، هنوز معلمی وجود ندارد و به زودی نخواهند بود. ممکن است خیلی خوب باشد؛ اما با این حال موضع ما عادلانه است. تعلیم و تربیت هنوز نه تنها در میان ما، بلکه در همه جا در طفولیت کامل خود است، و طفولیت آن بسیار قابل درک است، زیرا بسیاری از علومی که باید از قوانین آنها قواعد خود را استخراج کرد، خود اخیراً به علوم واقعی تبدیل شده اند و هنوز به کمال خود نرسیده اند. اما آیا نقص آناتومی میکروسکوپی، شیمی آلی، فیزیولوژی و آسیب شناسی مانع از تبدیل شدن آنها به علوم اصلی هنر پزشکی شد؟

اما، متوجه خواهیم شد، در این صورت به یک دانشکده ویژه و گسترده برای معلمان نیاز است! و چرا یک دانشکده آموزشی نباشیم؟ اگر دانشگاه‌ها دارای دانشکده‌های پزشکی و حتی دوربین‌داری باشند و دانشکده‌های آموزشی نداشته باشند، این فقط نشان می‌دهد که انسان همچنان برای سلامت جسم و جیب خود بیشتر از سلامت اخلاقی‌اش ارزش قائل است و بیش از آنکه نگران ثروت نسل‌های آینده باشد. تربیت خوبشون . . آموزش عمومی به هیچ وجه آنقدر موضوع کوچکی نیست که مستحق دانشکده خاصی نباشد. با این حال، اگر ما هنوز مربیان تربیت نکرده‌ایم، در حالی که فن‌آوران، کشاورزان، مهندسان، معماران، پزشکان، فیلم‌برداران، فیلولوژیست‌ها، ریاضی‌دانان تربیت می‌کنیم، پس نباید تعجب کنیم که کار آموزش بد پیش می‌رود و وضعیت اخلاقی مدرن جامعه با مبادلات باشکوه خود، جاده ها، کارخانه ها، علم، تجارت و صنعت مطابقت ندارد.

هدف دانشکده تعلیم و تربیت می تواند حتی از اهداف سایر دانشکده ها مشخص تر باشد. این هدف، مطالعه انسان در تمام مظاهر طبیعت او با کاربرد ویژه در هنر تربیت خواهد بود. اهمیت عملی چنین دانشکده آموزشی یا مردم شناسی به طور کلی بسیار عالی خواهد بود. به معلمان از نظر عددی نه کمتر و حتی بیشتر از پزشک نیاز داریم و اگر سلامتی خود را به دست پزشکان می سپاریم، اخلاق و فکر فرزندانمان را به مربیان می سپاریم، روح آنها و در عین حال آینده وطن خود را می سپاریم. . شکی نیست که در چنین دانشکده ای جوانانی نیز حضور خواهند داشت که مجبور نیستند به آموزش از منظر سیاسی و اقتصادی نگاه کنند، به عنوان سرمایه فکری که باید سود پولی به همراه داشته باشد.

درست است که دانشگاه های خارجی مدلی از دانشکده های آموزشی به ما ارائه نمی دهند. اما بالاخره هر چیزی که در خارج از کشور است خوب نیست. علاوه بر این، در حوزه های علمیه و در جهت گیری تاریخی قوی آموزش و پرورش، جایگزینی برای این دانشکده ها وجود دارد، اما در نزد ما مانند گیاهی که کودکی کاشته و دائماً بیرون می کشد تا به دیگری پیوند بزند، ریشه نگرفته است. مکان، تصمیم نمی گیرید که کدام را انتخاب کنید.

با این حال، خواننده همچنان متوجه ما خواهد شد که چنین دوران کودکی آموزش و پرورش و ناقص بودن علومی که باید قواعد خود را از آنها استخراج کند، مانع از انجام دادن کار آموزش و پرورش و دادن اغلب، اگر نگوییم همیشه، خوب و اغلب درخشان نشد. نتایج. این آخرین نکته است که ما بسیار شک داریم. ما آنقدر بدبین نیستیم که هر نظمی از زندگی مدرن را مطلقاً بد بنامیم، اما آنقدر خوشبین نیستیم که نبینیم هنوز رنج های اخلاقی و جسمی بی شمار، رذایل، تمایلات انحرافی، هذیان های مضر و شرارت های مشابه، ما را می بلعد. ، که بدیهی است یک تربیت خوب می توانست ما را از آن نجات دهد. علاوه بر این، ما مطمئن هستیم که آموزش، بهبود می‌یابد، تا حد زیادی می‌تواند محدودیت‌های نیروی انسانی را از بین ببرد: جسمی، ذهنی و اخلاقی. حداقل، هم فیزیولوژی و هم روانشناسی به وضوح به این امکان اشاره می کنند.

در اینجا شاید دوباره این تردید به خواننده وارد شود که آیا می توان از آموزش و پرورش انتظار تغییرات چشمگیری در اخلاق عمومی داشت. آیا نمونه هایی را نمی بینیم که آموزش عالی اغلب با غم انگیزترین نتایج همراه بوده است؟ آیا ما نمی بینیم که گاهی بدترین افراد از زیر دست معلمان عالی بیرون می آمدند؟ مگر سنکا نرو را بزرگ نکرد؟ اما چه کسی به ما گفت که این تربیت واقعاً خوب بوده و این مربیان واقعاً مربیان خوبی هستند؟

در مورد سنکا، اگر او نمی توانست پرحرفی خود را مهار کند و همان اصول اخلاقی را که با آن فرزندان به ارمغان می آورد برای نرون بخواند، می توان مستقیماً گفت که خود سنکا یکی از دلایل اصلی فساد اخلاقی وحشتناک شاگرد وحشتناک او بود. چنین سخن‌هایی می‌تواند در کودک مرگبار باشد، به‌ویژه اگر او طبیعتی زنده داشته باشد، هر گونه امکان ایجاد احساس اخلاقی را داشته باشد، و مربی‌ای که با ویژگی‌های جسمی و روحی طبیعت انسان ناآشنا باشد، به خوبی می‌تواند مرتکب چنین اشتباهی شود. هیچ چیز این اعتقاد راسخ ما را از بین نخواهد برد که زمانی فرا خواهد رسید، هرچند شاید نه به این زودی، زمانی که فرزندان ما با تعجب به یاد خواهند آورد که چگونه ما برای مدت طولانی از امر آموزش غافل شدیم و چقدر از این غفلت رنج بردیم. ما در بالا به یک جنبه ناگوار از مفاهیم معمول هنر آموزش اشاره کردیم، یعنی اینکه برای بسیاری در نگاه اول موضوعی قابل درک و آسان به نظر می رسد: اکنون باید به تمایلی به همان اندازه تاسف بار و حتی مضرتر اشاره کنیم. خیلی اوقات متوجه می شویم که افرادی که به ما توصیه های آموزشی می کنند و ایده های آموزشی را برای دانش آموزان خود یا برای وطن خود و یا به طور کلی برای همه بشریت ترسیم می کنند، مخفیانه این آرمان ها را از خود کپی می کنند تا کل موعظه آموزشی چنین مبلغی بتواند. در چند کلمه بیان شود: «فرزندان را طوری تربیت کنید که مانند من باشند و به آنها آموزش عالی خواهید داد. من با فلان وسیله به چنین کمالاتی دست یافته ام و بنابراین در اینجا یک برنامه آموزشی آماده برای شما آورده شده است! موضوع، همانطور که می بینید، بسیار آسان است. اما فقط چنین واعظی فراموش می کند که ما را با شخصیت و زندگی نامه خود آشنا کند. اگر خودمان دست به این کار بزنیم و مبنای شخصی نظریه تربیتی او را توضیح دهیم، متوجه خواهیم شد که "نمی توانیم کودک پاکی را در مسیر ناپاکی که خود واعظ طی کرده است هدایت کنیم. منشأ چنین اعتقاداتی فقدان مسیحی واقعی است. فروتنی، نه آن تواضع فریبانه و فریسی که دقیقاً چشمانش را به زمین می اندازد تا حق داشته باشد غرورش را به اندوه برساند، بلکه آن فروتنی است که در آن فردی که در دل درد عمیقی دارد، فسق و فجور خود را تشخیص دهد. رذیلت ها و جنایات پنهان زندگی خود را تشخیص می دهد حتی زمانی که جمعیت با دیدن فقط ظاهر و نه باطن، این جنایات را اعمال بی تفاوت و گاه شاهکار می نامند. در مورد وظیفه مقدس تربیت فرزندان، ما باید عمیقاً آگاه باشیم که آموزش خودمان چندان رضایت بخش نبوده است، که نتایج آن عمدتاً غم انگیز و اسفبار است، و در هر صورت، باید ابزاری برای آن پیدا کنیم. تا بچه هایمان را بهتر از ما بخورند.

صرف نظر از اینکه خواسته‌هایی که از مربی می‌کنیم چقدر گسترده به نظر می‌رسد، این خواسته‌ها کاملاً با وسعت و اهمیت موضوع مطابقت دارد. البته اگر در آموزش و پرورش فقط آموزش خواندن و نوشتن، زبان‌های باستانی و جدید، گاه‌شماری وقایع تاریخی، جغرافیا و... را ببینیم، بدون اینکه فکر کنیم در این مطالعه به چه هدفی می‌رسیم و چگونه به آن می‌رسیم. نیازی به آمادگی ویژه مربیان برای کارشان نیست. از سوی دیگر، خود موضوع به همین منوال پیش خواهد رفت، صرف نظر از اینکه برنامه های ما چگونه تغییر و ساختار یافته است: مدرسه همچنان برزخ خواهد بود که انسان باید تمام مراحل آن را طی کند تا بتواند از آن عبور کند. به این یا آن موقعیت در جهان دست پیدا کنید، اما یک مربی واقعی، زندگی مانند گذشته، با تمام حوادث زشت آن، وجود خواهد داشت. اهمیت عملی علم در این است که تسلط بر حوادث زندگی و تسلیم آنها در اختیار ذهن و اراده انسان است. علم نه تنها با باد، بلکه در برابر باد نیز ابزاری برای ما فراهم کرده است. با وحشت منتظر یک رعد و برق نباشید، بلکه آن را منحرف کنید. نه برای رعایت شرایط فاصله، بلکه برای کوتاه کردن آن با بخار و برق. اما مسلماً مهمتر و مفیدتر از این همه اکتشافات و اختراعات که غالباً انسان را مویی بیشتر از قبل خوشحال نمی کند، زیرا او در درون خود اسباب ناراحتی متعددی را به همراه دارد، کشف وسیله ای برای تربیت انسان خواهد بود. چنین شخصیتی که در برابر فشار همه حوادث زندگی مقاومت می کند، شخص را از تأثیر مضر و مفاسد آنها نجات می دهد و به او این فرصت را می دهد که فقط نتایج خوب را از همه جا استخراج کند.

اما از آنجا که، بدون شک، به زودی دانشکده های آموزشی یا مردم شناسی در دانشگاه ها ظاهر نمی شوند، بنابراین برای توسعه یک نظریه واقعی آموزش مبتنی بر اصول علم، یک راه باقی می ماند - جاده ادبیات، و البته، نه تنها ادبیات آموزشی به معنای محدود کلمه. هر چیزی که به دستیابی معلمان به اطلاعات دقیق در مورد همه آن علوم انسان شناسی که قواعد تئوری تربیتی بر آنها استوار است کمک می کند ، همچنین به توسعه آن کمک می کند. ما معتقدیم که این هدف در حال حاضر گام به گام به دست می‌آید، هرچند بسیار کند و به‌طور وحشتناکی از راه‌های دور برگردان. حداقل این را می توان در مورد انتشار اطلاعات در علوم طبیعی و به ویژه در فیزیولوژی گفت که در دوران اخیر نمی توان از آن چشم پوشی کرد. تا همین اواخر، می‌توان با مربیانی برخورد کرد که حتی کلی‌ترین مفاهیم را از مهم‌ترین فرآیندهای فیزیولوژیکی نداشتند، حتی چنین مربیانی و مربیانی که به‌طور رسمی در مورد نیاز به هوای پاک برای بدن تردید داشتند. اما اکنون، اطلاعات کلی فیزیولوژیکی، کم و بیش واضح و کامل، در همه جا یافت می شود، و یافتن مربیانی که نه پزشک یا دانشمند علوم طبیعی، اطلاعات مناسبی در مورد آناتومی و فیزیولوژی بدن انسان دارند، غیر معمول نیست. با تشکر از ادبیات نسبتاً گسترده ترجمه شده در این بخش. .

متأسفانه در مورد اطلاعات روانشناختی که عمدتاً به دو دلیل بستگی دارد نمی توان همین را گفت: اول اینکه خود روانشناسی علیرغم اظهارات مکرر در مورد ورودش به مسیر علوم تجربی، همچنان بیشتر به نظریه سازی ادامه می دهد تا واقعیت ها و مقایسه آنها. ثانیاً به این دلیل که فلسفه و روانشناسی از دیرباز در آموزش عمومی ما مورد غفلت قرار گرفته است که تأثیرات زیانباری بر تعلیم و تربیت ما بی نصیب نگذاشته و عامل یک جانبه گرایی غم انگیز در دیدگاه بسیاری از مربیان بوده است. بسیار طبیعی است که انسان به چیزهایی که می داند اهمیت بیشتری بدهد تا چیزهایی که نمی داند. در آلمان و انگلستان، اطلاعات روانشناختی در بین مربیان بسیار بیشتر از ما توزیع می شود. در آلمان، تقریباً هر معلمی حداقل با نظریه روان‌شناختی بنکه آشنا است. در انگلستان - لاک و رید را بخوانید.علاوه بر این، قابل توجه است که در انگلستان، حتی بیشتر از آلمان، کتابهای روانشناسی مختلف و روانشناسی رایج منتشر شد. حتی آموزش روانشناسی، با قضاوت با هدف انتشارات مختلف از این دست، در برخی از مدارس وارد شده است. و در این می توان هم معنای عملی واقعی انگلیسی را دید و هم تأثیر نویسندگان بزرگ انگلیسی را بر روانشناسی. وطن لاک نمی توانست این علم را نادیده بگیرد. با این حال، در ما، معلمی که تا حدودی با روانشناسی آشنا باشد، استثنایی بسیار نادر است. و ادبیات روانشناختی، حتی ترجمه-سهم، برابر با صفر است. البته این نقیصه تا حدودی با این واقعیت جبران می شود که هر فردی که تا حدودی خود را مشاهده کرده باشد، از قبل کم و بیش با فرآیندهای ذهنی آشنا بوده است. اما ما بیشتر خواهیم دید که این دانش روانشناختی مبهم، غیرقابل پاسخگویی و سازماندهی نشده به تنهایی برای راهنمایی در امر آموزش کافی نیست.

اما داشتن آن حقایق علوم مختلف که ممکن است قواعد تربیتی از آنها ناشی شود در حافظه کافی نیست: همچنین باید این حقایق را چهره به چهره با هم مقایسه کرد تا سعی کرد از آنها نشانه مستقیمی از عواقب برخی اقدامات آموزشی و تربیتی استخراج کرد. مواد و روش ها. هر علم به خودی خود فقط حقایق خود را بیان می کند و به مقایسه آنها با حقایق علوم دیگر و کاربرد آنها که می تواند در هنر و به طور کلی در فعالیت های عملی انجام شود اهمیت چندانی نمی دهد. این وظیفه مربیان است که از انبوه حقایق هر علم، مواردی را استخراج کنند که می توانند در امر تعلیم و تربیت کاربرد داشته باشند و آنها را از انبوه کسانی که نمی توانند چنین کاربردی داشته باشند جدا کنند تا این حقایق برگزیده را بیاورند. چهره به چهره و با روشن ساختن یک واقعیت توسط دیگری، از همه آنها یک سیستم به راحتی قابل مشاهده بسازد، که هر معلم عملی می تواند بدون تلاش زیاد آن را جذب کند و در نتیجه از یک طرفه بودن اجتناب کند، که در هیچ کجا به اندازه امر عملی آموزش مضر نیست. .

اما آیا در حال حاضر می توان با جمع بندی تمام حقایق علوم مربوط به تعلیم و تربیت، نظریه ای کامل و بی نقص در مورد تعلیم و تربیت ایجاد کرد؟ ما اصلاً این را فرض نمی‌کنیم، زیرا علومی که باید بر اساس آن تعلیم و تربیت باشد، هنوز با کمال فاصله دارند. اما آیا واقعاً مردم باید به این دلیل که هنوز پرواز در هوا را نیاموخته اند از استفاده از راه آهن خودداری کنند؟ انسان در بهبود زندگی خود پله پله نمی رود، بلکه به تدریج و قدم به قدم و بدون برداشتن قدم قبلی، نمی تواند قدم بعدی را بردارد. به موازات پیشرفت در علوم، نظریه آموزشی نیز بهبود خواهد یافت، اگر تنها با دست از ساختن قوانین مبتنی بر هیچ، دائماً با علم در وضعیت دائمی در حال رشد خود کنار بیاید و هر یک از قوانین آن را از این یا آن واقعیت یا مقایسه استنتاج کند. حقایق بدست آمده توسط علم

ما نه تنها تصور نمی کنیم که یک تئوری کامل و کامل در مورد تعلیم و تربیت، که پاسخ روشن و مثبتی به همه سؤالات عمل آموزشی بدهد، از قبل امکان پذیر باشد. اما ما حتی فکر نمی‌کنیم که یک نفر بتواند چنین نظریه‌ای را در مورد تعلیم و تربیت، که در حال حاضر در دانش بشری واقعاً ممکن است، تدوین کند. آیا می توان امیدوار بود که یک نفر به همان اندازه که یک روانشناس عمیق، مورخ، فیلولوژیست و غیره است، یک فیزیولوژیست و یک پزشک عمیق باشد؟ اجازه دهید این موضوع را با یک مثال توضیح دهیم. در هر پداگوژی هنوز یک بخش تربیت بدنی وجود دارد که قوانین آن برای اینکه کاملاً مثبت، دقیق و صحیح باشد، باید از دانش گسترده و عمیق آناتومی، فیزیولوژی و آسیب شناسی ناشی شود: در غیر این صورت آنها شبیه به آن خواهند بود. توصیه های بی رنگ، خالی و بی فایده از کلیت و نامعین بودن آنها، اغلب متناقض و گاهی مضر، که این بخش معمولاً در دوره های آموزشی عمومی که توسط غیر پزشکان نوشته می شود، پر می شود. اما آیا معلم نمی تواند توصیه های آماده ای را از مقالات پزشکی در مورد بهداشت وام بگیرد؟ این البته ممکن است، اما به شرطی که خود معلم اطلاعاتی را در اختیار داشته باشد که بتواند به این توصیه های پزشکی که اغلب با یکدیگر در تضاد هستند، نگاهی انتقادی داشته باشد و علاوه بر این، هم شنوندگان و هم شنوندگان او لازم است. دانش مقدماتی از فیزیک، شیمی، آناتومی و فیزیولوژی دارند تا بتوانند توضیح قوانین تربیت بدنی را بر اساس این علوم درک کنند. به عنوان مثال، فرض کنید که معلم باید توصیه کند که اگر به دلایلی کودک نمی تواند از غذای طبیعی خود استفاده کند، چه چیزی باید به او غذا بدهد، یا اینکه چه غذایی باید تجویز شود تا انتقال او از پستان به غذای معمولی تسهیل شود. در هر بهداشت، معلم نظرات متفاوتی دارد: یکی یک فرنی کراکر، دیگری پیکان، سومی شیر خام، چهارمی آب پز، یکی لازم می بیند که آب را با شیر مخلوط کند، دیگری آن را مضر می داند، و غیره. معلم وظیفه شناس اگر خودش پزشک نیست و به اندازه کافی شیمی و فیزیولوژی نمی داند که یک توصیه را بر توصیه دیگر ترجیح دهد متوقف شود؟ در غذای بعدی هم همینطور است: یکی از نکات بهداشتی عمدتاً گوشت است و حتی قبل از دندان درآوردن آبگوشت گوشت می‌دهد. دیگری آن را مضر می داند; سومی غذای گیاهی را ترجیح می دهد و حتی از سیب زمینی که چهارمی با وحشت به آن نگاه می کند، روی نمی زند. همین تناقضات در مورد دمای حمام ها و اتاق ها. در موسسات بسته آلمانی، کودکان در دمای 5 درجه سانتیگراد و کمتر می خوابند، سیب زمینی می خورند و سالم هستند. به نظر می رسد در کشور ما، حتی بیشتر از آلمان، باید کودکان را به سرما عادت دهیم و با پایین نگه داشتن دمای اتاق ها و به خصوص اتاق خواب ها، تند و تیز وحشتناک انتقال هایی را که ریه های ما می توانند تحمل کنند، نرم کنیم. از 15 درجه حرارت تا 20 درجه یخبندان. اما ما به طور مثبت فکر می کنیم که اگر بخواهیم کودکان را در همان اتاق خواب سرد نگه داریم که مثلاً در Stoy در ینا، آنها را در معرض خطر جدی قرار خواهیم داد، به خصوص اگر همان غذا را در اتاق به آنها داده شود. همان زمان. اما آیا می توانیم به نحوی به عقیده خود انگیزه دهیم؟ آیا خودمان را به کلمات "به نظر می رسد" یا "ما متقاعد شده ایم" محدود کنیم؟ چه کسی موظف است اعتقادات ما را که نمی توانیم بر اساس قوانین فیزیکی و فیزیولوژیکی دقیق یا حداقل بر اساس تجربه مبتنی بر تمرین طولانی پزشکی استوار کنیم، به اشتراک بگذارد؟

به همین دلیل است که ما که اطلاعات خاصی در زمینه پزشکی نداشتیم، در کتاب خود کاملاً از توصیه در مورد تربیت بدنی خودداری کردیم، مگر در موارد کلی که دلایل کافی برای آنها داشتیم. در این راستا، آموزش و پرورش باید از مربیان، متخصصان پزشکی انتظار خدمات مهمتری داشته باشد. اما نه تنها معلمان، متخصصان آناتومی، فیزیولوژی و غیره. آسیب‌شناسی‌ها می‌توانند از حوزه‌ی علوم خاص خود، خدمات مهمی به امر آموزش و پرورش در سطح جهانی و همیشه انجام دهند. برای مثال، از مورخان و فیلولوژیست ها باید انتظار خدمات مشابهی داشت. فقط یک مربی-تاریخ می تواند تأثیر جامعه را در توسعه تاریخی آن بر آموزش و تأثیر آموزش بر جامعه را برای ما توضیح دهد، نه تنها با حدس و گمان، همانطور که اکنون تقریباً در همه آموزش های جامع آلمانی انجام می شود، بلکه هر گزاره را بر اساس یک روش دقیق و دقیق استوار کند. مطالعه دقیق حقایق به همین ترتیب، از معلمان، متخصصان زبان شناسی، باید انتظار داشت که عملاً از طریق یک بخش مهم در آموزش کار کنند و به ما نشان دهند که چگونه رشد انسان در حوزه کلمه اتفاق افتاده و در حال وقوع است: ماهیت ذهنی چقدر است. از یک شخص در کلام منعکس می شود و این کلمه به نوبه خود چقدر در رشد روح تأثیر داشته و دارد.

اما برعکس: یک پزشک، مورخ، زبان شناس فقط در صورتی می تواند به نفع آموزش و پرورش باشد که نه تنها متخصص، بلکه معلم نیز باشد: اگر سؤالات تربیتی مقدم بر همه تحقیقات آنها در ذهن آنها باشد، اگر علاوه بر این، حال آنها خوب باشد. آشنایی با فیزیولوژی، روانشناسی و منطق - این سه پایه اصلی آموزش.

از مجموع آنچه گفتیم، می‌توان نتیجه گرفت:

پداگوژی یک علم نیست، بلکه یک هنر است - گسترده ترین، پیچیده ترین، عالی ترین و ضروری ترین هنرها. هنر تعلیم و تربیت مبتنی بر علم است. به عنوان یک هنر پیچیده و گسترده، بر بسیاری از علوم گسترده و پیچیده تکیه دارد. به عنوان یک هنر، علاوه بر دانش، مستلزم توانایی و تمایل است و مانند هنر، برای رسیدن به آرمانی که برای همیشه دست یافتنی است و هرگز به طور کامل دست نیافتنی نیست، تلاش می کند: آرمان یک انسان کامل. توسعه هنر تعلیم و تربیت را تنها می توان به طور کلی با اشاعه متنوع ترین دانش انسان شناسی که بر آن استوار است در میان مربیان ترویج کرد. برای رسیدن به این خواهد بود دستگاه صحیحدانشکده های ویژه، البته نه برای تربیت همه معلمانی که این یا آن کشور به آنها نیاز دارد، بلکه برای توسعه خود هنر و تربیت افرادی که با نوشته های خود یا با راهنمایی مستقیم می توانند در بین مردم منتشر کنند. انبوه معلمان دانش لازم برای مربیان و تأثیر در شکل گیری باورهای تربیتی صحیح هم بین مربیان و مربیان و هم در جامعه. اما از آنجایی که ما مدت زیادی منتظر دانشکده های تربیتی نخواهیم بود، تنها یک راه برای توسعه ایده های صحیح هنر تربیتی باقی می ماند - راه ادبی، که در آن هر یک از شاخه های علم او در امر بزرگ تعلیم و تربیت سهیم باشد.

اما اگر از مربی غیرممکن باشد که در همه علومی که می توان پایه های قواعد تربیتی را از آن استخراج کرد، متخصص باشد، می توان و باید خواست که هیچ یک از این علوم کاملاً با او بیگانه نباشد. در هر یک از آنها می تواند دست کم نوشته های رایج را درک کند و تا آنجا که می تواند به دنبال کسب اطلاعات جامع در مورد ماهیت انسانی است که برای آموزش آن تلاش می کند.

شاید در هیچ چیز، جهت یک طرفه دانش و تفکر به اندازه تمرین آموزشی مضر نباشد. آموزگاری که از منشور فیزیولوژی، آسیب شناسی، روانپزشکی به شخص نگاه می کند، به همان اندازه بد می فهمد که یک فرد چیست و نیازهای تحصیلی او چیست، و همچنین کسی که یک فرد را فقط در آثار هنری و بزرگ مطالعه می کند. کارهای بزرگ تاریخی و به طور کلی از منشور کارهای بزرگی که انجام داده به او می نگریم. بدون شک دیدگاه سیاسی-اقتصادی برای آموزش نیز بسیار مهم است. اما چقدر اشتباه می کند که به یک فرد فقط به عنوان یک واحد اقتصادی - تولید کننده و مصرف کننده ارزش ها نگاه می کند! مورخی که فقط کارهای بزرگ یا حداقل کارهای بزرگ مردمان و افراد برجسته را مطالعه می کند، رنج خصوصی، اما با این حال عمیق شخصی را نمی بیند که همه این کارهای پرمخاطب و اغلب بی فایده را خریده است.

یک فیلولوژیست یک طرفه حتی کمتر از یک فیزیولوژیست، اقتصاددان، مورخ یک طرفه می تواند یک معلم خوب باشد. آیا این یک جانبه بودن آموزش فلسفی نیست که تا دوران معاصر در همه مدارس حاکم بود؟ اروپای غربی، عبارات بی شماری بیگانه و بد هضم را به حرکت در آورده است که اکنون بین مردم به جای ایده های واقعی و عمیق آگاهانه، مانع گردش تفکر انسان می شود، همانطور که یک سکه تقلبی مانع گردش تجارت می شود؟ چه بسیار ایده‌های عمیق دوران باستان دقیقاً به این دلیل که یک شخص قبل از اینکه بتواند آنها را بفهمد آنها را به خاطر می‌سپارد و بنابراین یاد می‌گیرد از آنها به صورت نادرست و بی‌معنا استفاده کند که به ندرت به معنای واقعی آنها می‌رسد تلف شده است. چنین عالی، اما افکار دیگران به طور غیرقابل مقایسه ای بی فایده تر از حتی کوچک، اما خود آنهاست. آیا به همین دلیل زبان نیست ادبیات مدرناز نظر دقت و رسا از زبان پیشینیان پایین‌تر است، این که ما صحبت کردن را تقریباً منحصراً از کتاب‌ها و استفاده از عبارات دیگران یاد می‌گیریم، در حالی که کلام نویسنده باستانی از اندیشه خود او و اندیشه - از مشاهده مستقیم بیرون آمده است. از طبیعت، دیگران و خودش.

ما در مورد فواید عالی آموزش زبان شناسی بحث نمی کنیم، بلکه فقط ضرر یک جانبه بودن آن را نشان می دهیم. یک کلمه وقتی خوب است که فکری را به درستی بیان کند: اما وقتی فکری را درست بیان می کند که از آن بیرون بیاید، مانند پوستی از جاندار، و مانند دستکشی که از پوست دیگری دوخته شده است، بر تن نمی کند. فکر یک نویسنده مدرن اغلب در انبوه عباراتی که خوانده است، می کوبد، که برای آن یا بسیار محدود یا بسیار گسترده هستند. البته زبان یکی از قدرتمندترین تربیت کنندگان انسان است. اما نمی تواند جای دانشی را بگیرد که مستقیماً از مشاهدات و آزمایشات به دست می آید. درست است که زبان کسب چنین دانشی را تسریع و تسهیل می کند. اما می تواند در آن دخالت کند، اگر توجه شخص خیلی زود باشد و عمدتاً نه به محتوا، بلکه به شکل فکر، و علاوه بر این، فکر دیگران، که شاید دانش آموز متوجه آن نشده باشد. هنوز بالغ شده است ناتوانی در بیان افکار خود یک عیب است. اما نداشتن افکار مستقل باز هم بسیار مهمتر است. افکار مستقل فقط از دانش اکتسابی سرچشمه می گیرند. چه کسی کسی را که غنی از اطلاعات واقعی است و مستقل و درست فکر می کند، هرچند به سختی خود را بیان می کند، ترجیح نمی دهد، به فردی که توانایی صحبت کردن در مورد همه چیز را با عبارات دیگران، حتی اگر از بهترین نویسندگان کلاسیک گرفته شده باشد، ترجیح نمی دهد. از میزان دانش و عمق تفکر بسیار بیشتر است؟ با این حال، اگر بحث بی پایان در مورد مزایای صورت بندی های واقعی و کلاسیک تا به امروز ادامه دارد، تنها به این دلیل است که خود این سؤال به اشتباه مطرح شده است و حقایقی برای حل آن در جایی که باید جستجو شود یافت نمی شود. نه از مزیت های این دو جهت در تربیت، بلکه از ترکیب هماهنگ آنها باید گفت و ابزار این ارتباط را در فطرت معنوی انسان جستجو کرد.

مربی باید بکوشد که انسان را آنگونه که هست بشناسد، با تمام ضعف ها و با تمام عظمتش، با همه نیازهای روزمره و کوچکش و با همه خواسته های بزرگ روحی اش. مربی باید فرد را در خانواده، در جامعه، در بین مردم، در بین انسانیت و تنها با وجدان خود بشناسد. در همه اعصار، در همه طبقات، در همه حالات، در شادی و غم، در بزرگی و ذلت، مازاد بر توان و در بیماری، در میان امیدهای بی حد و حصر و در بستر مرگ، زمانی که کلام تسلی انسان از قبل ناتوان است. او باید انگیزه‌های کثیف‌ترین و عالی‌ترین کارها، تاریخ تولد افکار جنایتکارانه و بزرگ، تاریخ رشد هر علاقه و هر شخصیتی را بداند. تنها در این صورت است که او قادر خواهد بود از ذات انسان ابزار تأثیر تربیتی را استخراج کند - و این وسایل بسیار زیاد است! ما این اعتقاد راسخ داریم که هنر بزرگ تعلیم و تربیت تازه شروع شده است، که ما هنوز در آستانه این هنر هستیم و وارد معبد آن نشده‌ایم، و تا کنون مردم آنچنان که شایسته آن است به آموزش توجه نکرده‌اند. چند متفکر و دانشمند بزرگ می شماریم که نبوغ خود را وقف امر تعلیم و تربیت کرده باشند؟ گویا مردم به همه چیز می اندیشیدند جز تحصیل، همه جا به دنبال وسیله عظمت و خوشبختی می گشتند، مگر در منطقه ای که احتمال یافتنشان بیشتر بود. اما از هم اکنون روشن است که علم به حدی رسیده است که نگاه انسان بی اختیار معطوف به هنر تربیت شود.

با مطالعه فیزیولوژی، در هر صفحه ما به امکان گسترده تأثیرگذاری بر رشد جسمانی فرد و حتی بیشتر در مورد رشد مداوم نژاد بشر متقاعد می شویم. آموزش و پرورش تقریباً هرگز از این منبع، که تازه در حال باز شدن است، بیرون نیامده است. با مرور مجدد حقایق روانی که در نظریه های مختلف به دست آمده است، از احتمال تقریباً گسترده تر تأثیر بسیار زیاد بر رشد ذهن، احساسات و اراده در شخص شگفت زده می شویم و به همین ترتیب از بی اهمیت بودن آن شگفت زده می شویم. کسری از این فرصت که آموزش و پرورش قبلا از آن استفاده کرده است.
به یک نیروی عادت نگاه کنید: چه چیزی نمی توان از یک فرد به تنهایی با این نیرو ساخت؟ به عنوان مثال، نگاهی به آنچه اسپارت ها از نسل جوان خود با آن کردند، بیندازید و بپذیرید که آموزش مدرن به سختی از کوچکترین ذره ای از این قدرت استفاده می کند. البته، آموزش اسپارتی اکنون یک امر پوچ و بدون هدف خواهد بود. اما آیا این بیهودگی نیست که تربیت متنعم ما را به هزار رنج غیرطبیعی و در عین حال عذاب آور تبدیل کرده و فرزندانمان را در دسترس قرار داده است و ما را وادار می کند که زندگی شرافتمندانه یک مرد را در به دست آوردن امکانات ناچیز زندگی تلف کنیم؟ البته عجیب است اسپارتی که فقط برای جلال اسپارت زندگی کرد و مرد. اما چه می گویید زندگی ای که برای خرید اثاثیه مجلل، کالسکه های متوفی، مخمل، خراطین، پارچه های خوب، سیگارهای معطر، کلاه های مد روز کشته می شود؟ آیا معلوم نیست که تعلیم و تربیتی که فقط برای اغنای انسان می کوشد و در عین حال نیازها و هوس های او را می آفریند، کار دانائیان را بر عهده می گیرد؟

با مطالعه روند حافظه، خواهیم دید که آموزش و پرورش ما هنوز چقدر بی شرمانه با آن رفتار می کند، چگونه انواع زباله ها را در آن می ریزد و خوشحال می شود اگر از صد اطلاعاتی که در آنجا پرتاب می شود، یکی به نحوی زنده بماند. در حالی که مربی، به درستی، نباید اطلاعاتی را به دانش آموز بدهد که نتواند روی حفظ آن حساب کند. آموزش و پرورش چقدر کم برای تسهیل کار حافظه انجام داده است - در برنامه ها و روش ها و در کتاب های درسی اش! اکنون هر مؤسسه آموزشی از انبوه موضوعات مورد مطالعه شکایت دارد - و در واقع، اگر پردازش آموزشی و روش تدریس آنها را در نظر بگیریم، تعداد آنها بسیار زیاد است: اما اگر به توده های رو به رشد نگاه کنیم، تعداد آنها بسیار کم است. از اطلاعات انسانی هربارت، اسپنسر، کوپت و میل به طور کامل استدلال می‌کنند که مطالب آموزشی ما باید تحت بازنگری قوی قرار گیرد و برنامه‌های ما باید به‌طور کامل بازنگری شوند. اما حتی به صورت انفرادی، هیچ یک از موضوعات آکادمیک هنوز درمان آموزشی را که قادر به انجام آن است دریافت نکرده است، که بیشتر از همه به بی اهمیتی و لرزش اطلاعات ما در مورد فرآیندهای ذهنی بستگی دارد. با مطالعه این فرآیندها، نمی توان امکان دادن به فردی با توانایی های معمولی را مشاهده نکرد و ده برابر بیشتر از آنچه که اکنون با استعدادترین فرد دریافت می کند، اطلاعاتی قاطعانه به او داد و قدرت گرانبهای حافظه را صرف به دست آوردن هزاران دانش کرد. بدون هیچ ردی فراموش کن ما نمی دانیم چگونه با حافظه یک فرد برخورد کنیم، با این فکر خود را دلداری می دهیم که موضوع آموزش فقط رشد ذهن است نه پر کردن آن با اطلاعات. اما روانشناسی دروغ این تسلی را تقبیح می کند و نشان می دهد که ذهن خود چیزی جز یک سیستم دانش سازمان یافته نیست.
اما اگر ناتوانی ما در آموزش کودکان زیاد باشد، ناتوانی ما در تأثیرگذاری بر شکل گیری احساسات و شخصیت معنوی در آنها بسیار بیشتر است. در اینجا ما به طور مثبت در تاریکی سرگردان هستیم، در حالی که علم از قبل امکان کامل آوردن نور آگاهی را به اراده عقلانی مربی در این منطقه تقریباً غیرقابل دسترس پیش بینی می کند.

حتی کمتر از احساسات معنوی، ما می دانیم که چگونه از اراده انسان استفاده کنیم - این قدرتمندترین اهرمی که می تواند نه تنها روح، بلکه بدن را با تأثیراتش بر روح تغییر دهد. ژیمناستیک، به عنوان سیستمی از حرکات ارادی با هدف تغییر هدفمند در ارگانیسم فیزیکی، تازه شروع شده است و نمی توان محدودیت های احتمال تأثیر آن را نه تنها در تقویت بدن و توسعه یک یا آن یکی از اندام های آن مشاهده کرد. ، بلکه در پیشگیری از بیماری ها و حتی درمان آنها. ما فکر می کنیم زمان زیادی دور نیست که ژیمناستیک قوی ترین درمان پزشکی حتی در بیماری های عمیق داخلی باشد. و اگر تربیت و درمان آن به اراده انسان نباشد، درمان و تربیت بدنی ژیمناستیک چیست! اراده با هدایت نیروهای فیزیکی ارگانیسم به این یا آن عضو بدن، بدن را دوباره می سازد یا بیماری های آن را درمان می کند. با این حال، اگر آن شگفتی‌های استقامت و نیروی عادت را که به‌طور بیهوده از بین می‌روند، به‌عنوان مثال، جادوگران و فکیرهای هندی در نظر بگیریم، خواهیم دید که هنوز چقدر از قدرت اراده خود بر ارگانیسم بدن کم استفاده می‌کنیم.

در یک کلام، در همه عرصه‌های آموزشی تنها در آغاز هنر بزرگ هستیم، در حالی که حقایق علم حاکی از امکان درخشان‌ترین آینده برای آن است و می‌توان امیدوار بود که بشریت بالاخره از تعقیب بیرونی خسته شود. راحتی های زندگی و خواهد رفت تا به خودی خود آسایش های بسیار بادوام تری ایجاد کند. فردی که نه تنها در گفتار، بلکه در عمل متقاعد شده است که سرچشمه اصلی شادی و عظمت ما در چیزها و دستوراتی نیست که ما را احاطه کرده است، بلکه در خودمان پس از چشم دوختن به هنر تعلیم و تربیت، به نظریه این هنر، به حال کم رنگ آن، به آینده عظیم آن، و به ابزارهایی که می توان با آن نظریه آموزشی را می توان اندک اندک توسعه داد و بهبود بخشید، قبلاً نشان داده ایم که تا کجا ما از این ایده هستیم که در کتاب خود نه تنها چنین نظریه ای از تعلیم و تربیت را ارائه دهیم که آن را کامل می دانیم، بلکه حتی آن را که در حال حاضر ممکن می دانیم، اگر گردآورنده آن با تمام علوم مختلف آشنایی کامل داشته باشد. که باید قوانین خود را بر اساس آن بنا کند. وظیفه ما به هیچ وجه آنقدر گسترده نیست و اگر بگوییم که چگونه و چرا کارمان شکل گرفته است، به تمام محدودیت های آن پی خواهیم برد.

حدود هشت سال پیش، با در نظر گرفتن غیبت تقریباً کامل ادبیات تربیتی تا آن زمان، اندیشه‌های تربیتی با چنان قدرتی در کشور ما احیا شد که نمی‌توان انتظار داشت.

ایده یک مکتب عامیانه که پاسخگوی نیازهای مردمی باشد که وارد دوره جدیدی از وجودشان می شوند، همه جا بیدار شده است. چندین مجله آموزشی، که تقریباً به طور همزمان منتشر می شدند، خوانندگانی پیدا کردند. در مجلات ادبی عمومی، مقالات آموزشی پیوسته ظاهر می شدند و جایگاه برجسته ای را اشغال می کردند. در همه جا پیش نویس های اصلاحات مختلف در آموزش عمومی نوشته و مورد بحث قرار گرفت؛ حتی در خانواده ها، گفتگوها و اختلافات آموزشی بسیار بیشتر شنیده می شد. با خواندن پروژه های آموزشی در انواع مختلف و مقالات، حضور در بحث سوالات آموزشی در جلسات مختلف، گوش دادن به دعواهای خصوصی به این نتیجه رسیدیم که اگر همه این شایعات، اختلافات، پروژه ها، مقالات ژورنالی استحکام زیادی پیدا کنند. به اصطلاحات روان‌شناختی و تا حدودی فیزیولوژیکی و فلسفی که مدام در آنها تکرار می‌شد، همین معنا را می‌دادند. به نظر ما می‌رسید که برخی از سردرگمی‌های آموزشی دیگر یا یک اختلاف آموزشی داغ را می‌توان به راحتی حل کرد اگر با استفاده از کلمات: عقل، تخیل، حافظه، توجه، آگاهی، احساس، عادت، مهارت، رشد، اراده و غیره موافقت کنند. منظور از این کلمات چیست.

گاهی کاملاً بدیهی بود که یکی از طرفین دعوا از کلمه حافظه مثلاً همان چیزی را که دیگری در زیر کلمه عقل یا تخیل می‌فهمد می‌فهمد و هر دو این کلمات را کاملاً معروف و حاوی مفهومی کاملاً مشخص به کار می‌بردند. در یک کلام، اندیشه تربیتی که پس از آن بیدار شد، فقدان قابل توجهی را در تربیت اجتماعی ما و همچنین در ادبیات ما آشکار کرد که می توانست مکمل آموزش باشد. به سختی ممکن است اشتباه کنیم اگر بگوییم ادبیات ما در آن زمان حتی یک اثر روانشناختی محکم، اعم از اصلی یا ترجمه شده نداشت، و در مجلات، یک مقاله روانشناختی نادر بود، و علاوه بر این، برای خوانندگانی که هیچ راهی برای چنین خواندنی آماده نیست. سپس این فکر به ذهنمان خطور کرد: آیا می‌توان دقیق‌ترین و روشن‌ترین درک را از آن پدیده‌های ذهنی و روان‌فیزیکی در حوزه‌ای که این تفکر لزوماً باید در آن بچرخد، وارد تفکر تربیتی تازه بیدار خود کرد؟ مطالعات مقدماتی در فلسفه و تا حدی در روانشناسی و سپس در علوم تربیتی، به ما دلیلی داد که فکر کنیم می توانیم تا حدی در ارضای این نیاز سهیم باشیم و حداقل شروع به توضیح آن ایده های اساسی کنیم که لزوماً همه ملاحظات آموزشی حول آن می چرخد.

اما چگونه این کار را انجام دهیم؟ نمی‌توانستیم یکی از نظریه‌های روان‌شناختی غرب را به طور کامل به ما منتقل کنیم، زیرا از یک سویه بودن هر یک از آنها آگاه بودیم و در همه آنها سهمی از صدق و خطا و سهم آن از درستی وجود دارد. نتیجه گیری از حقایق و خیالات مبتنی بر هیچ. ما به این نتیجه رسیده‌ایم که همه این نظریه‌ها از غرور نظری رنج می‌برند، تبیین چیزی که هنوز قابل توضیح نیست، شبح مضر دانش را در جایی قرار می‌دهد که به سادگی نمی‌دانم، پل‌های گیج‌کننده و شکننده می‌سازند. پرتگاه‌های ناشناخته‌ای که باید صرفاً نشان‌دهنده می‌بودند، و در یک کلام، به همان اندازه، اگر نگوییم بیشتر، خیال‌پردازی‌های نادرست و در نتیجه زیان‌آور، چند دانش درست و مفید به خواننده می‌دهند. به نظر ما این بود که تمام این شور و شوق نظری، که در فرآیند شکل گیری علم کاملاً ضروری است، باید در استفاده از نتایج به دست آمده توسط علم برای کاربرد آنها در فعالیت های عملی کنار گذاشته شود. یک نظریه می تواند یک طرفه باشد، و این یک طرفه بودن حتی می تواند بسیار مفید باشد، به ویژه آن طرف موضوع را که دیگران در سایه گذاشته اند را روشن کند. اما تمرین باید تا حد امکان جامع باشد. «ایده ها به طور مسالمت آمیز در سر وجود دارند. شیلر می‌گوید، اما چیزها در زندگی به شدت با هم برخورد می‌کنند، و اگر مجبور نباشیم علم را توسعه دهیم، بلکه با اشیاء واقعی دنیای واقعی سروکار داشته باشیم، اغلب مجبور می‌شویم تئوری‌های خود را به الزامات واقعیت، تا سطحی رها کنیم. که هنوز یک سیستم روانشناختی واحد رشد نکرده است. در آموزش‌هایی که توسط روان‌شناسان نوشته شده‌اند، مانند آموزش‌های هربارت و بنکه، اغلب می‌توانیم با وضوح شگفت‌انگیزی این برخورد نظریه روان‌شناختی با واقعیت آموزشی را مشاهده کنیم.

با درک همه اینها، تصمیم گرفتیم از تمام نظریه های روانشناختی که برای ما شناخته شده است، فقط آنچه را که به نظر ما غیرقابل شک و از نظر واقعیات واقعی به نظر می رسید، برداریم، مجدداً حقایق را که توسط خود مشاهده و تحلیل دقیق و عموماً در دسترس گرفته شده است، بررسی کنیم و در صورت روشن شدن، مشاهدات جدید را تکمیل کنیم. تا جایی در توان ما باشیم، هر جا که حقایق ساکت هستند، شکاف های صریح بگذاریم، و اگر در کجا، برای گروه بندی حقایق و روشن شدن آنها، فرضیه ای لازم است، پس با انتخاب رایج ترین و محتمل ترین فرضیه، آن را در همه جا علامت گذاری کنیم نه به عنوان یک فرضیه. واقعیت قابل اعتماد، اما به عنوان یک فرضیه. با همه اینها، ما قرار بود به آگاهی خود خوانندگان خود تکیه کنیم - استدلال نهایی در روانشناسی، که در برابر آن همه مقامات ناتوان هستند، حتی اگر نام های بزرگ ارسطو، دکارت، بیکن، لاک سرلوحه آنها باشند. از پدیده‌های روانی، ما قصد داشتیم در درجه اول روی آن‌هایی که برای معلم اهمیت بیشتری دارند، بپردازیم، تا آن‌هایی از واقعیت‌های فیزیولوژیکی را که برای درک روان ضروری هستند، اضافه کنیم، در یک کلام، ما هنوز تصور کردیم و شروع به تهیه انسان‌شناسی آموزشی کردیم. . ما به این فکر کردیم که این کار را در دو سال تمام کنیم، اما با توجه به شرایط مختلف از تحصیلمان منقطع شده‌ایم، فقط اکنون جلد اول را منتشر می‌کنیم و بعد از آن به شکلی که ما را راضی کند فاصله داریم. اما چه باید کرد؟ شاید اگر دوباره شروع به اصلاح و بازنگری می کردیم، هرگز آن را منتشر نمی کردیم. هرکس با توجه به توان و شرایطش آنچه را که می تواند بدهد می دهد. با این حال، اگر به خاطر بیاورد که این اولین اثر از این نوع است، ما روی خوشرویی خواننده حساب می کنیم - اولین تلاش نه تنها در ادبیات ما، بلکه در ادبیات عمومی، حداقل تا آنجا که ما می دانیم: و اولین پنکیک همیشه است. توده ای؛ اما بدون اولی دومی وجود نخواهد داشت.
درست است، هربارت، و بعداً بنکه، قبلاً سعی کردند نظریه تربیتی را مستقیماً از مبانی روانشناختی استخراج کنند. اما این اساس نظریه‌های خودشان بود، نه واقعیت‌های روان‌شناختی و غیرقابل تردیدی که همه نظریه‌ها به دست آورده‌اند. تعلیمات هربارت و بنکه بیشتر به روانشناسی و متافیزیک آنها اضافه شده است، و خواهیم دید که این مسیر عمل اغلب به چه کششی منجر می شود. از سوی دیگر، ما وظیفه داریم، بدون هیچ نظریه ای از پیش تعیین شده، به بررسی دقیق هر چه بیشتر پدیده های ذهنی بپردازیم. بالاترین ارزشبرای فعالیت های آموزشی نقص دیگر در کاربردهای آموزشی هربارت و بنکه این است که آنها تقریباً کاملاً چشمشان از پدیده های فیزیولوژیکی است که به دلیل ارتباط نزدیک و جدایی ناپذیر آنها با پدیده های ذهنی، نادیده گرفتن آنها غیرممکن است. ما بی تفاوت از مشاهده خود روانشناختی و مشاهدات فیزیولوژیکی استفاده کردیم، یعنی یک چیز - برای توضیح، تا آنجا که ممکن است، آن دسته از پدیده های ذهنی و روانی که مربی با آنها سروکار دارد.

همچنین درست است که تعلیم و تربیت کارل اشمیت هم بر فیزیولوژی و هم بر روانشناسی استوار است و حتی بیشتر بر اولی است تا دومی. اما در این اثر برجسته، چنان لذتی از رویاپردازی علمی آلمانی داده شده است که حاوی حقایق کمتری نسبت به احساسات شاعرانه برای متنوع ترین امیدهایی است که علم برانگیخته است، اما به دور از تحقق است. با خواندن این کتاب، اغلب به نظر می رسد که شما مزخرفات علم آلمان را می شنوید، جایی که کلمه قدرتمند دانش چند جانبه به سختی از میان ابری از خیالات - هگلیسم، شلینگ، ماتریالیسم، ارواح فرنولوژیک می شکند.

ممکن است عنوان کار ما، انسان شناسی آموزشی، به طور کامل با محتوای آن مطابقت نداشته باشد، و در هر صورت بسیار گسترده تر از آن چیزی است که ما می توانیم ارائه دهیم؛ اما دقت عنوان، و همچنین هماهنگی علمی ما شفافیت را به همه چیز ترجیح دادیم و اگر توانسته باشیم تا حدی آن پدیده های ذهنی و روانی را که توضیح آن را بر عهده گرفته ایم توضیح دهیم، این برای ما کافی است. الفبای احتمالی؛ اما چنین سیستم های ارائه همیشه به نظر ما نه تنها راه هایی بی فایده، بلکه مضر به نظر می رسید که نویسنده داوطلبانه و کاملاً بیهوده بر روی خود قرار می دهد و خود را ملزم می کند که همه این سلول ها را از قبل پر کند، هرچند در دیگری، به دلیل عدم وجود واقعی. چیزی جز عبارات توخالی وجود نداشت. چنین سیستم های منظمی اغلب بهای هماهنگی خود با حقیقت و سود را می پردازند. چنین توضیح جزمی ممکن است، آنگاه تنها در صورتی که نویسنده خود را به یک نظریه کاملاً تمام شده و مغرضانه تسلیم کرده باشد، همه چیز را که به موضوع خود مربوط می شود بداند، خودش در چیزی شک نداشته باشد و با درک آلفا و امگا علم او شروع به آموزش آن به خوانندگانش می کند که فقط باید سعی کنند آنچه نویسنده می گوید را بفهمند. اما ما فکر کردیم - و احتمالاً خواننده با ما هم عقیده خواهد بود - که چنین روش ارائه هنوز چه برای روانشناسی و چه برای فیزیولوژی غیرممکن است و باید یک رویاپرداز بزرگ باشد تا این علوم را کامل بداند و فکر کند که از قبل ممکن است همه مواضع خود را از یک اصل اساسی استنتاج کنید.
جزئیات روشی که ما در مطالعه پدیده های روانی دنبال می کنیم در فصلی که از فیزیولوژی به روانشناسی می گذریم توسط ما بیان شده است. در اینجا باید چند کلمه دیگر در مورد چگونگی استفاده از نظریه های روانشناختی مختلف بیان کنیم.

ما سعی کردیم نسبت به هیچ یک از آنها جانبداری نکنیم و یک واقعیت روانی که به خوبی توصیف شده بود یا توضیحی در مورد آن که به نظرمان موفق‌ترین به نظر می‌رسید، گرفتیم، بدون اینکه آن را تحلیل کنیم. ما در گرفتن آن از هگل یا هگلی ها تردید نداشتیم، بدون توجه به بدنامی که هگلیسم اکنون با آن درخشش سابق و تا حدی رقیق خود می پردازد. ما از ماتریالیست‌ها نیز دریغ نکردیم، علیرغم اینکه نظام آنها را آرمان‌گرایی یک‌طرفه می‌دانیم. ما فکر درست در صفحات آثار اسپنسر را بیشتر از فانتزی باشکوه موجود در افلاطون دوست داشتیم. ما به ارسطو برای توصیف دقیق بسیار از پدیده های ذهنی مدیون هستیم. اما حتی این نام بزرگ ما را به هیچ جا مقید نکرد و مجبور شد در همه جا راه خود را به آگاهی خود و خوانندگان ما بدهد - این مدرک "بیش از کل جهان". دکارت و بیکن، این دو شخصیتی که تفکر مدرن را از تفکر قرون وسطایی جدا کردند، تأثیر زیادی بر روند ایده های ما گذاشتند: روش استقرایی دومی ما را به طرز غیرقابل مقاومتی به دوگانه انگاری اولی سوق داد. ما به خوبی می دانیم که اکنون دوگانگی دکارتی چقدر تحقیر شده است. اما اگر به تنهایی می توانست این یا آن پدیده ذهنی را برای ما توضیح دهد، پس دلیلی نمی دیدیم که از کمک قدرتمند این دیدگاه استفاده نکنیم، در حالی که علم هنوز چیزی به ما نداده است که بتوانیم آن را جایگزین کنیم. ما اصلاً با نگرش شرقی اسپینوزا به جهان همدل نیستیم، اما دریافتیم که هیچ کس بهتر از او علایق انسانی را ترسیم نکرده است. ما چیزهای زیادی به لاک مدیونیم، اما دریغ نکردیم که طرف کانت را بگیریم، جایی که او به وضوح غیرممکن بودن چنین خاستگاه تجربی ایده های معین را همانطور که لاک اشاره می کند نشان می دهد. کانت برای ما متفکر بزرگی بود، اما روانشناس نبود، اگرچه مشاهدات روانی بسیار مناسبی را در انسان شناسی او یافتیم. در هربارت ما یک روانشناس بزرگ را دیدیم، اما تحت تأثیر رویاپردازی آلمانی و سیستم متافیزیکی لایب نیتس، که برای ماندن در آن به فرضیه های زیادی نیاز دارد. در بنکه ما یک محبوب کننده موفق ایده های هربارت یافتیم، اما یک طبقه شناس محدود. ما دیدگاه‌های درخشان بسیاری را مدیون جان استوارت میل هستیم، اما نمی‌توانیم به پوشش متافیزیکی نادرست در منطق او توجه نکنیم. بن همچنین بسیاری از پدیده های روانی را برای ما روشن کرد. اما نظریه او در مورد جریانات ذهنی به نظر ما کاملاً غیرقابل دفاع بود. بنابراین، ما از همه جا آنچه را که به نظرمان درست و روشن می‌آمد، برداشتیم، و هرگز از نامی که منبع بر خود دارد خجالت نمی‌کشیم و آیا در گوش یکی از احزاب متافیزیکی مدرن خوب به نظر می‌رسد. اما نظریه خود ما چیست؟ از ما خواهند پرسید هیچ، ما پاسخ خواهیم داد، اگر تمایل آشکار به ترجیح واقعیت نتواند نظریه ما را به عنوان واقعی معرفی کند. هر جا واقعیت‌ها را دنبال می‌کردیم و تا آنجایی که واقعیت‌ها ما را هدایت می‌کردند: جایی که واقعیت‌ها صحبت نمی‌کردند، آنجا یک فرضیه را مطرح می‌کردیم - و متوقف می‌شدیم، هرگز از یک فرضیه به عنوان یک واقعیت شناخته‌شده استفاده نمی‌کردیم. شاید برخی فکر کنند، "چطور جرات دارید نظر خود را داشته باشید" در چنین جامعه مشهوری؟

• * ابتدا قصد داشتیم در مقدمه کتاب خود تحلیل هایی از قابل توجه ترین نظریه های روانشناختی ارائه دهیم، اما با نوشتن برخی از آنها، دیدیم که باید حجم کتاب پرحجم را دو برابر کنیم. ما چندین تحلیل از این قبیل را در Otechestvennye Zapiski آورده ایم. امیدواریم بتوانیم آن را به صورت یک کتاب جداگانه منتشر کنیم. برای خوانندگانی که اصلاً با نظریه‌های روان‌شناختی غرب آشنا نیستند، می‌توان به کتاب «روندهای مدرن در علم روح» آقای ولادیسلاولف (سن پترزبورگ، 1866) اشاره کرد که حداقل می‌تواند تا حدودی جایگزین فقدان یک مقدمه تاریخی

اما نمی توان در آن واحد ده عقیده متفاوت داشت و اگر تصمیم نمی گرفتیم لاک یا کانت، دکارت یا اسپینوزا، هربارت یا میل را به چالش بکشیم، مجبور به انجام آن خواهیم بود.
آیا باید در مورد اهمیت روانشناسی برای معلم صحبت کرد؟ اگر تعداد کمی از معلمان ما به مطالعه روانشناسی روی آورند، باید لازم باشد. البته هیچ کس شک ندارد که فعالیت اصلی آموزش و پرورش در زمینه پدیده های روانی و روانی انجام می شود. اما در این مورد معمولاً بر آن درایت روانشناختی تکیه می‌کنند که همگان کم و بیش از آن برخوردارند و فکر می‌کنند که همین یک درایت برای ارزیابی درستی برخی اقدامات، قوانین و دستورالعمل‌های آموزشی کافی است.

به اصطلاح درایت تربیتی، که بدون آن مربی، هر چقدر هم که نظریه تعلیم و تربیت را مطالعه کرده باشد، هرگز مربی عملی خوبی نخواهد بود، در اصل چیزی بیش از یک درایت روانشناختی نیست، که به همان اندازه برای یک نویسنده ضروری است. شاعر، خطیب، هنرپیشه، سیاستمدار، واعظ و در یک کلام، به همه کسانی که به هر نحوی فکر می‌کنند به روح دیگران و همچنین معلم عمل کنند. درایت تربیتی تنها کاربرد ویژه ای از درایت روانشناختی است، توسعه ویژه آن در زمینه مفاهیم تربیتی. اما خود این درایت روانی چیست؟ چیزی بیش از مجموعه ای کم و بیش مبهم و نیمه آگاهانه از خاطرات اعمال ذهنی مختلف که خودمان تجربه کرده ایم. بر اساس این خاطرات توسط روح تاریخ خود، شخص ممکن است بر روح شخص دیگری عمل کند و دقیقاً آن وسایلی را انتخاب می کند که واقعیت آن را در خود تجربه کرده است. ما قصد نداریم از اهمیت این درایت روان‌شناختی بکاهیم، ​​همانطور که بنکه انجام داد، که به این ترتیب می‌اندیشید ضرورت مطالعه نظریه روان‌شناختی خود را با شدت بیشتری آشکار کند. برعکس، خواهیم گفت که هیچ روانشناسی نمی تواند جایگزین درایت روانشناختی یک فرد شود، که در عمل از قبل ضروری است، زیرا به سرعت، فورا عمل می کند، در حالی که مفاد علم به خاطر سپرده می شوند، فکر می کنند و به آرامی ارزیابی می شوند. آیا می توان گوینده ای را تصور کرد که این یا آن پاراگراف روانشناسی را به خاطر بیاورد و بخواهد در روح شنونده شفقت، وحشت یا خشم ایجاد کند؟ دقیقاً به همین ترتیب ، در فعالیت آموزشی امکان عمل به پاراگرافهای روانشناسی وجود ندارد ، هر چقدر هم که آنها مطالعه شده باشند. اما، بدون شک، درایت روانی یک امر ذاتی نیست، بلکه به تدریج در فرد شکل می گیرد: در برخی سریع تر، گسترده تر و هماهنگ تر است، در برخی دیگر کندتر، ضعیف تر و پراکنده تر است، که قبلاً به ویژگی های دیگر بستگی دارد. روح - به این صورت شکل می گیرد که انسان چگونه زندگی می کند و خواسته یا ناخواسته آنچه را در روح خود می گذرد مشاهده می کند. روح انسان خود را تنها در فعالیت خود می شناسد و شناخت روح از خود و نیز شناخت او از پدیده های طبیعت خارجی از مشاهدات تشکیل شده است. هر چه این مشاهدات روح در مورد فعالیت خود بیشتر باشد، پایدارتر و دقیق تر باشد، درایت روانی بیشتر و بهتر در فرد ایجاد می شود، این درایت کامل تر، صحیح تر و هماهنگ تر خواهد بود. از اینجا نتیجه می گیرد که اشتغال به روانشناسی و خواندن نوشته های روانشناختی، هدایت فکر فرد به فرآیند روح خود، می تواند به رشد درایت روانشناختی در او کمک زیادی کند.
اما معلم همیشه سریع عمل نمی‌کند و تصمیم نمی‌گیرد: غالباً باید در مورد اقدامی که قبلاً انجام شده است یا آنچه را که هنوز فکر می‌کند انجام دهد بحث کند. آنگاه می‌تواند و باید، بدون تکیه بر یک احساس مبهم روان‌شناختی، آن مبانی ذهنی یا فیزیولوژیکی را که معیار مورد بحث بر آنها بنا شده است، کاملاً درک کند. علاوه بر این، هر احساسی امری ذهنی است، غیرقابل انتقال، در حالی که دانش، به وضوح بیان شده، برای همه قابل دسترسی است. به خصوص فقدان دانش روانشناختی خاص، همانطور که قبلاً در بالا ذکر کردیم، زمانی نشان داده می شود که برخی اقدامات آموزشی نه توسط یک، بلکه توسط چندین نفر مورد بحث قرار گیرد. به دلیل عدم امکان انتقال احساسات روانی، خود انتقال دانش تربیتی بر اساس یک احساس غیرممکن می شود. در اینجا یکی از دو چیز باقی می ماند: تکیه بر اختیار گوینده یا کشف قانون روانی که این یا آن قاعده تربیتی بر آن استوار است. به همین دلیل است که هم کسانی که تعلیم و تربیت را بیان می‌کنند و هم کسانی که به آن گوش می‌دهند باید قبل از هر چیز در درک خود از پدیده‌های روانی و روان‌فیزیکی توافق داشته باشند، که برای آن‌ها آموزش فقط به عنوان کاربرد آنها برای دستیابی به هدف آموزشی عمل می‌کند.

اما نه تنها برای بحث کامل در مورد یک اقدام آموزشی در حال انجام یا قبلاً انجام شده و درک اساس قوانین آموزش، آشنایی علمی با پدیده های ذهنی ضروری است: به همان اندازه روانشناسی برای ارزیابی نتایج داده شده مورد نیاز است. با این یا آن معیار آموزشی، یعنی حدود .، به عبارت دیگر، تجربه آموزشی را ارزیابی کنید. البته تجربه آموزشی به همان اندازه که درایت آموزشی مهم است. اما این مقدار نباید زیاد اغراق شود. نتایج اکثر آزمایش‌های آموزشی، همانطور که بنکه به درستی اشاره کرد، از نظر زمانی بسیار دور از آن اقدامات است، که نتایج آنها را می‌توانیم این اقدامات را علت بنامیم، و این نتایج را پیامد این اقدامات می‌دانیم. به خصوص که این نتایج حتی زمانی به دست می‌آیند که مربی نتواند دانش‌آموز را مشاهده کند. بنکه در توضیح ایده‌اش با مثالی می‌گوید: «پسری که در همه امتحانات اول می‌شود، ممکن است بعداً مشخص شود که محدودترین فرد فضول، احمق، نسبت به هر چیزی که خارج از دایره نزدیک علم او قرار دارد، ناپذیر است و برای هیچ چیز مفید نیست. زندگی.” نه تنها این، ما خودمان از روی تمرین می دانیم که اغلب آخرین دانش آموزان سالن های بدنسازی ما به بهترین دانش آموزان در حال حاضر در دانشگاه تبدیل می شوند و بالعکس، این جمله انجیلی را در مورد "آخرین" و "اولین" توجیه می کنند.

اما تجربه آموزشی، نه تنها به دلیل دور بودن پیامدهای آن از علل، نمی تواند یک رهبر قابل اعتماد در فعالیت آموزشی باشد. در بیشتر موارد، آزمایش‌های آموزشی بسیار پیچیده هستند و هر کدام نه یک، بلکه دلایل متعددی دارند، به طوری که هیچ چیز آسان‌تر از این نیست که در این زمینه اشتباه کنید و علت یک نتیجه معین را چیزی بنامید که اصلاً علت آن نبوده است. ، و حتی ممکن است یک شرایط تاخیری باشد. بنابراین، برای مثال، اگر بخواهیم در مورد قدرت در حال رشد ریاضیات یا زبان های کلاسیک نتیجه بگیریم، فقط به این دلیل که همه دانشمندان مشهور و بزرگان اروپا ریاضیات یا زبان های کلاسیک خود را در جوانی آموخته اند، آنگاه این امر بسیار خوبی خواهد بود. نتیجه گیری عجولانه اگر مدرسه ای وجود نداشت که این موضوعات را تدریس نمی کرد، چگونه می توانستند لاتین را یاد نگیرند یا از ریاضیات اجتناب کنند؟ با در نظر گرفتن افراد باهوش و باهوشی که از مدارسی که در آن ریاضیات و لاتین تدریس می شد بیرون آمدند، چرا کسانی را که هم لاتین و هم ریاضی خوانده بودند، افراد محدودی در نظر نگیریم؟

چنین تجربه گسترده ای حتی این احتمال را رد نمی کند که اولی، بدون ریاضیات یا لاتین، شاید حتی باهوش تر باشد، در حالی که دومی اگر از حافظه جوان آنها برای کسب اطلاعات دیگر استفاده می شد، چندان محدود نبود. علاوه بر این، نباید فراموش کرد که بیش از یک مکتب در رشد انسان تأثیر دارند. بنابراین، به عنوان مثال، ما اغلب دوست داریم به موفقیت های عملی آموزش زبان انگلیسی اشاره کنیم، و برای بسیاری، مزیت این آموزش به اثبات انکارناپذیر تبدیل شده است. اما در عین حال فراموش می‌کنند که در هر صورت، شباهت‌های بین آموزش انگلیسی و مثلاً ما بیشتر از ما و تاریخ انگلیسی است. این تفاوت در نتایج تربیت را باید به چه چیزی نسبت داد؟ آیا مدارس، شخصیت ملی مردم، تاریخ و نهادهای عمومی آن، نتایج شخصیت و تاریخ است؟ آیا می توانیم تضمین کنیم که همان مدرسه انگلیسی که فقط به روسی ترجمه شده و به ما منتقل شده است، نتایج بدتر از مدارس فعلی ما نخواهد داد؟

با اشاره به تجربه‌های موفق آموزشی این یا آن افراد، اگر واقعاً می‌خواهیم حقیقت را بدانیم، نباید از همان آزمایش‌هایی که در کشور دیگری انجام شده و نتایج معکوس می‌دهند، غافل شویم. بنابراین، ما معمولاً به همان مدارس انگلیسی برای طبقه بالای جامعه اشاره می‌کنیم که نشان می‌دهد مطالعه زبان لاتین نتایج عملی خوبی به دست می‌دهد و به‌ویژه بر رشد عقل سلیم و عشق به کار تأثیر می‌گذارد، که طبقه بالای انگلیسی را که تحصیل کرده بودند متمایز می‌کند. در این مدارس اما چرا مثلاً به لهستان که خیلی به ما نزدیکتر است اشاره نمی کنند، جایی که همین مطالعه زبان لاتین، اگر نگوییم سخت کوشانه تر، توسط طبقه بالا، نتایج کاملاً متضادی در این کلاس به همراه داشت، و دقیقاً، آن حس عملی سالم را در آن ایجاد نکرد، که توسعه آن، به گفته همان افراد، مطالعه زبان های کلاسیک چنین تأثیر شدیدی دارد و در میان مردم ساده روسیه که هرگز مطالعه نکرده اند، بسیار توسعه یافته است. لاتین؟ اگر بگوییم که تأثیرات بد مختلف در آموزش اشراف لهستانی تأثیر خوب مطالعه زبان لاتین را فلج کرده است، پس چگونه می توانیم ثابت کنیم که تأثیرات خوب مختلف در انگلستان، بیگانه با مکتب، علت مستقیم این تأثیرات عملی خوب نبوده است. نتایجی که به مطالعه زبان های کلاسیک نسبت می دهیم؟ بنابراین، یک نشانه از تجربه تاریخیچیزی برای ما ثابت نخواهد کرد، و ما باید به دنبال شواهد دیگری باشیم تا نشان دهد که مطالعه زبان‌های کلاسیک در مدارس روسی نتایجی نزدیک‌تر به انگلیسی نسبت به آنچه توسط نجیب‌زاده‌های لهستانی یافت می‌شود.

البته خواننده متوجه خواهد شد که ما در اینجا خود را نه در برابر سازماندهی مدارس انگلیسی و نه در برابر مصلحت تدریس ریاضیات یا لاتین مسلح می کنیم. ما فقط می خواهیم ثابت کنیم که در امر آموزش، تجربه تنها در صورتی مهم است که بتوانیم ارتباط روانی بین یک معیار معین و نتایجی که به آن نسبت می دهیم نشان دهیم. میل می گوید: «این تصور مبتذل که روش واقعاً صحیح در موضوعات سیاسی، استقرا باکونی است، که راهنمای واقعی در این زمینه تأمل عمومی نیست، بلکه تجربه ویژه است، روزی به عنوان یکی از بی شک ترین شواهد ذکر خواهد شد. وضعیت پایین قوای ذهنی در قرنی که این نظر از وکالت برخوردار بود. هیچ چیز نمی تواند مضحک تر از آن تقلیدهای استدلال تجربی باشد که نه تنها در سخنرانی های مردمی، بلکه در رساله های مهمی که به امور ملت می پردازند، مکرراً با آن مواجه می شوند. آنها معمولاً می پرسند: «چطور یک مؤسسه می تواند بد باشد وقتی کشور تحت آن رونق داشت؟» چگونه می توان رفاه هر کشوری را به این یا آن علت نسبت داد، در حالی که کشور دیگری بدون آن علت رونق یافته است؟ هر کس بدون قصد فریب از این نوع شواهد استفاده کند، باید برای مطالعه عناصر ساده ترین علوم فیزیکی به مدرسه بازگردانده شود.

میل به درستی غیرمنطقی بودن چنین استدلالی را از پیچیدگی فوق‌العاده پدیده‌های فیزیولوژیکی و حتی بیشتر از پیچیدگی‌های سیاسی و تاریخی استنباط می‌کند، که بی‌تردید باید آموزش عمومی و نیز آموزش ملی و فردی را در نظر گرفت. زیرا این نه تنها یک پدیده تاریخی است، بلکه پیچیده ترین پدیده تاریخی است، زیرا نتیجه همه پدیده های دیگر است، با ترکیبی از ویژگی های قبیله ای مردم و تأثیرات فیزیکی کشورشان.

بنابراین، می بینیم که نه درایت تربیتی و نه تجربه تربیتی به خودی خود کافی نیست تا ما را قادر سازد که از آنها قوانین تربیتی محکمی استخراج کنیم، و مطالعه پدیده های ذهنی به روش علمی - به همان روشی که همه پدیده های دیگر را مطالعه می کنیم. ضروری ترین شرط برای تربیت ما هستند که تا آنجا که ممکن است، از حالت عادی و یا بازیچه شرایط تصادفی صرف نظر کنند و تا آنجا که ممکن است به امری عقلانی و آگاهانه تبدیل شوند.

حال اجازه دهید چند کلمه در مورد چیدمان آن دسته از موضوعاتی که می خواهیم در کار خود مطالعه کنیم، بگوییم. اگرچه ما از هرگونه سیستم محدودکننده، از هر عنوانی که ما را مجبور می کند در مورد چیزی که اصلا نمی دانیم صحبت کنیم، اجتناب می کنیم. اما با این وجود باید پدیده هایی را که مطالعه می کنیم به ترتیب خاصی ارائه کنیم. ابتدا، ما البته به آنچه واضح تر است می پردازیم و آن پدیده های فیزیولوژیکی را که برای درک روشن ذهن ضروری می دانیم، بیان می کنیم. سپس به سراغ آن دسته از پدیده‌های روان‌فیزیکی می‌رویم که تا آنجایی که می‌توان با قیاس قضاوت کرد، در آغازشان هم برای انسان و هم برای حیوانات مشترک است و تنها در پایان به پدیده‌های صرفاً ذهنی یا بهتر بگوییم روحی می‌پردازیم.
گودال هایی که متعلق به یک نفر است. با این حال، در پایان، ما یک سری قوانین آموزشی را ارائه خواهیم داد که از تحلیل های ذهنی ما ناشی می شود. ابتدا این قوانین را پس از هر تحلیل این یا آن پدیده روانی قرار دادیم، اما بعد متوجه ناراحتی ناشی از این شدیم. تقریباً هر قواعد تربیتی نتیجه یک قانون ذهنی نیست، بلکه حاصل بسیاری از قوانین است، به طوری که با آمیختن تحلیل های ذهنی خود با این قوانین تربیتی، مجبور شدیم خیلی تکرار کنیم و در عین حال زیاد نگوییم. این مبنایی است که ما تصمیم گرفتیم آنها را در پایان کل کار در قالب یک ضمیمه قرار دهیم و به اعتبار کامل بیان بنکه پی ببریم که "پاداگوژی روانشناسی کاربردی است" و تنها دریابیم که در آموزش و پرورش نتیجه گیری نه یک علم روانشناسی، بلکه بسیاری از علوم دیگر که در بالا ذکر کردیم، کاربرد دارند. اما مسلماً روانشناسی به لحاظ کاربرد آن در تربیت و ضرورت آن برای معلم، جایگاه اول را در میان همه علوم به خود اختصاص داده است.

• * M i 11 "s Logic. B. III. Ch. XI, § 8, p. 497.

در جلد اول انسان‌شناسی آموزشی، که اکنون در حال انتشار آن هستیم، داده‌های فیزیولوژیکی اندکی را که ارائه آن‌ها را ضروری می‌دانستیم، و کل فرآیند آگاهی را که از احساسات اولیه ساده شروع می‌شود و به یک فرآیند پیچیده عقلانی شروع می‌کنیم، بیان کردیم.

جلد دوم فرآیندهای احساسات روح را شرح می دهد که بر خلاف حواس پنج گانه بیرونی، آنها را صرفاً احساس می نامیم و گاهی اوقات احساسات روح یا احساسات قلب و ذهن (مانند: تعجب، کنجکاوی، غم و اندوه، شادی). ، و غیره.). در همین مجلد، پس از بیان فرآیند امیال و اراده، ویژگی‌های روحی انسان را نیز بیان می‌کنیم و بدین ترتیب انسان‌شناسی فردی خود را پایان می‌دهیم.

مطالعه جامعه بشری با هدف آموزشی نیاز به چیزهای جدید و بیشتری دارد کار بیشترکه ما برای آن نه قدرت داریم و نه دانش.

در جلد سوم، آن دسته از اقدامات تربیتی، قواعد و دستورات تربیتی را که خود از پدیده‌های موجود در ارگانیسم و ​​روح انسانی که بررسی کرده‌ایم، پیروی می‌کنند، در سیستمی مناسب برای بررسی، بیان می‌کنیم. در این مجلد به اختصار خواهیم گفت، زیرا برای هیچ معلم متفکری که یک قانون روانی یا فیزیولوژیکی را مطالعه کرده باشد، هیچ مشکلی نمی بینیم که کاربردهای عملی از آن استخراج کند. در بسیاری از جاها ما فقط به این کاربردها اشاره می کنیم، به خصوص که از هر قانون می توان به تعداد موارد مختلف در تمرین آموزشی از آنها استخراج کرد. این مزیت مطالعه همان قوانین علومی است که در پداگوژی به کار می‌روند، بر مطالعه دستورالعمل‌های آموزشی بی‌اساس که اکثر آموزش‌های آلمانی را پر می‌کند. ما به مربیان نمی گوییم: این کار را به این صورت انجام دهید. اما ما به آنها می گوییم: قوانین آن پدیده های ذهنی را که می خواهید کنترل کنید مطالعه کنید و مطابق با این قوانین و شرایطی که می خواهید آنها را اعمال کنید عمل کنید. نه تنها این شرایط بی‌نهایت متفاوت است، بلکه ماهیت خود دانش‌آموزان نیز به یکدیگر شباهتی ندارد. آیا با این تنوع شرایط تربیتی و تحصیل کرده، می توان نسخه های آموزشی عمومی را تجویز کرد؟ حداقل یک اقدام تربیتی وجود ندارد که یافتن جنبه های مضر و مفید در آن غیرممکن باشد و نتواند در یک مورد نتایج مفید، در مورد دیگر مضر، و در مورد سوم هیچ نتیجه ای نداشته باشد. به همین دلیل است که ما به مربیان توصیه می کنیم تا حد ممکن ماهیت جسمی و روانی انسان را به طور کلی مطالعه کنند، دانش آموزان خود و شرایط اطراف آنها را مطالعه کنند، تاریخچه اقدامات آموزشی مختلف را که همیشه نمی توانند به ذهنشان خطور کنند، مطالعه کنند. برای خود یک هدف مثبت روشن از آموزش و پرورش است و با هدایت دانش کسب شده و تدبیر خود به طور پیوسته به سمت دستیابی به این اهداف می روند.

بخش اول کار ما، که اکنون در حال بررسی آن هستیم، می تواند مستقیماً در تعلیم و تربیت به کار رود، در حالی که بخش دوم از اهمیت اولیه برای آموزش به معنای محدود برخوردار است. به همین دلیل تصمیم گرفتیم قسمت اول را جداگانه منتشر کنیم. ما به سختی در مورد کامل بودن و وقار کارمان اشتباه می کنیم. کاستی‌های آن را به وضوح می‌بینیم: ناقص بودن و در عین حال پیچیدگی، شکل ناتمام و محتوای بی‌نظم آن. ما همچنین می دانیم که او در بدترین زمان برای خودش بیرون می آید و خیلی ها را راضی نمی کند.

کار ما کسی را راضی نمی‌کند که به تعلیم و تربیت بدبین می‌بیند و چون با عمل آموزش و تئوری آن آشنا نیست، در آموزش عمومی فقط یکی از شاخه‌های مدیریت را می‌بیند. چنین داورانی کار ما را زائد می‌خوانند، زیرا همه چیز برای آنها خیلی راحت تعیین می‌شود، و حتی همه چیز مدت‌هاست در ذهنشان تصمیم گرفته شده است، به طوری که نمی‌دانند واقعاً در مورد چه چیزی صحبت می‌شود و چنین کتاب‌های قطوری می‌نویسند.

کار ما آن معلمان را که هنوز در مورد کسب و کار خود فکر نکرده اند، راضی نمی کند و مایلند یک "راهنمای آموزشی کوتاه" در دست داشته باشند، جایی که مربی و مربی می توانند برای خود نشانه ای مستقیم از آنچه باید انجام دهند بیابند. این یا آن مورد، بدون اینکه به تحلیل های ذهنی و گمانه زنی های فلسفی دست بزنیم. اما اگر به این مربیان کتابی را که می خواستند بدهیم، که کار سختی نیست، چون در آلمان به اندازه کافی از این قبیل کتاب ها وجود دارد، آنها را به همان اندازه که از آموزش شوارتز و کورتمان که به روسی ترجمه شده اند راضی نیستند، راضی نمی کند. ، اگرچه این به سختی کامل ترین و کارآمدترین مجموعه دستور العمل های آموزشی از هر نوع نیست.

ما آن دسته از معلمان آموزش و پرورش را راضی نمی کنیم که مایلند به دانش آموزان یا دانش آموزان خود راهنمای خوبی برای یادگیری قوانین اساسی آموزش بدهند. اما ما معتقدیم که کسانی که آموزش علوم تربیتی را بر عهده می گیرند باید به خوبی درک کنند که یادگیری قوانین تربیتی هیچ سودی برای کسی ندارد و این قوانین خود هیچ مرزی ندارند: همه آنها می توانند در یک برگه چاپی قرار بگیرند و از آنهاست. امکان سرودن چندین جلد این به تنهایی نشان می دهد که موضوع اصلی اصلاً در مطالعه قوانین نیست، بلکه در مطالعه آن مبانی علمی است که این قوانین از آنها پیروی می کنند.

کار ما کسانی را راضی نخواهد کرد که به اصطلاح فلسفه مثبت را برای خود می گیرند اخرین حرفتفکر اروپایی، شاید بدون اینکه آن را در عمل آزموده باشد، معتقد است که این فلسفه به اندازه کافی بالغ است که بتوان آن را به مرحله اجرا درآورد.

کار ما آن آرمان‌گرایان و نظام‌گرایان را راضی نمی‌کند که فکر می‌کنند هر علمی باید سیستمی از حقایق باشد که از یک ایده واحد ایجاد می‌شود، نه مجموعه‌ای از حقایق که تا آنجا که خود این حقایق اجازه می‌دهند، گروه‌بندی شوند.

در نهایت، کار ما آن دسته از روانشناسان-متخصصانی را که فکر می کنند، و به درستی، برای نویسنده ای که متعهد به توضیح روانشناسی است، و علاوه بر این، نه هر یک از نظریه های روانشناختی، که می خواهد از بین همه آنچه می تواند انتخاب کند، راضی نمی کند. در نظر گرفته شود که واقعاً درست است، باید دانش بیشتری داشته باشد و عمیق تر به موضوع مورد مطالعه فکر کند. کاملاً با چنین منتقدانی موافقیم، ما اولین کسانی خواهیم بود که از کار خود آنها استقبال می کنیم، کامل تر، آموخته تر و دقیق تر. و اجازه دهید ما را برای این اولین تلاش دقیقاً به این دلیل که اولین است معذور کنند.

اما ما امیدواریم که برای افرادی که با انتخاب شغل تربیتی برای خود و مطالعه چندین نظریه تربیتی، نیاز به پایه‌گذاری قواعد آن بر اصول ذهنی را احساس کرده‌اند، سود مثبت داشته باشیم. البته می‌دانیم که با خواندن نوشته‌های روان‌شناختی رید، لاک، بنکه یا هربارت، می‌توان بیشتر از خواندن کتابمان به حوزه روان‌شناختی رفت. اما ما همچنین فکر می‌کنیم که پس از خواندن کتاب ما، نظریات نویسندگان بزرگ روان‌شناسی برای کسانی که شروع به مطالعه این نظریه‌ها می‌کنند، واضح‌تر خواهد بود. و شاید، علاوه بر این، کتاب ما شخص را از تحت تأثیر قرار دادن این یا آن نظریه باز دارد و نشان خواهد داد که باید از همه آنها استفاده کرد، اما در امری عملی مانند آموزش و پرورش، هیچ یک از آنها فریفته نشد. - جانبداری با یک اشتباه عملی آشکار می شود. کتاب ما نه برای روانشناسان متخصص، بلکه برای مربیانی است که نیاز به مطالعه روانشناسی را برای کار آموزشی خود درک کرده اند. با این حال، اگر مطالعه روانشناسی را برای اهداف آموزشی برای کسی آسانتر کنیم، به او کمک کنیم تا با کتابی که اولین تلاش ما را بسیار پشت سر بگذارد، به او آموزش روسی بدهد، کار ما بیهوده نخواهد بود.

فصل 1.
سیستم عصبی. خستگی عصبی و تحریک عصبی ه

اعصاب هم مثل ماهیچه ها خسته می شوند. به همین ترتیب پس از فعالیت طولانی مدت نیاز به استراحت دارند که در طی آن بدون شک از فرآیند تغذیه نیروهای جدیدی برای فعالیت به دست می آورند ...

در عین حال باید به یک پدیده عصبی بسیار مهم دیگر نیز توجه کرد. اگر عصب خسته است و ما به تحریک آن ادامه می دهیم، همیشه از فعالیت امتناع نمی ورزد، و گاهی اوقات، برعکس، در چنین فعالیت تشنجی قرار می گیرد که نمی توانیم از آن خلاص شویم. برای مثال همه با این پدیده آشنا هستند که یک تصویر متفاوت که بر ما تأثیر شدیدی می گذارد، گاهی ما را برای مدت طولانی عذاب می دهد و نمی توانیم خود را از آن رها کنیم. این همچنین توضیح می دهد که چرا خستگی زیاد خواب را برای ما غیرممکن می کند و چرا افرادی که به اصطلاح اعصاب تحریک پذیر دارند به ویژه از این رنج می برند.

فعالیت طبیعی اعصاب دقیقاً در این واقعیت است که آنها خسته می شوند ، استراحت می کنند و سپس دوباره شروع به فعالیت می کنند. اما با کناره گیری از این فعالیت عادی، به نظر می رسد دیگر خسته نمی شوند، با انرژی فوق العاده به کار خود ادامه می دهند و اغلب ما را با کارهای ناخواسته خود عذاب می دهند.

• * مشاهدات زیادی از این دست از فچنر جمع آوری شده است. روان فیزیک. T. II, S. 498-515

ما قبلاً به اهمیت توضیح فیزیولوژیکی خستگی و استراحت عصبی اشاره کرده ایم. اما اکنون یک سوال دیگر مطرح می شود: اعصابی که از فعالیت خسته شده اند و دچار تحریک شده اند، از کجا قدرت این کار اضافی را می گیرند؟ قبلاً دیدیم که نیروهایی که در ارگانیسم عمل می کنند به طور کلی در فرآیند تغذیه ایجاد می شوند. اما نیروهای تولید شده توسط ارگانیسم در فرآیند تغذیه، یا بهتر است بگوییم، جذب شده توسط ارگانیسم از غذا، از ذخایر پایان ناپذیر نیروهای طبیعت مادی، نه تنها به فعالیت عصبی در فرآیند احساسات و حرکات می رود، بلکه همچنین به بسیاری از فرآیندهای حیاتی دیگر که به طور مداوم در بدن ما در حال انجام است. از این رو این امکان به وجود می آید که از طریق یک اندازه گیری، سیستم عصبی تحریک شده، تمام یا هر قسمتی از آن، بتواند علیرغم فرسودگی خود، به فعالیت خود ادامه دهد و نیروهای اختصاص داده شده به سایر فرآیندهای آلی را جذب کند.

این که چنین فعالیت غیرعادی اعصاب تحریک شده، تکرار مکرر و طولانی مدت، قدرت بدن را از بین می برد، یک واقعیت شناخته شده است. گاهی اوقات خود او نشانه رنج جسمانی است، به ویژه در بیماری های زنان. اما آیا فعالیتی که کاملاً آگاهانه و اختیاری است اعصاب را نیز خسته می کند؟ همانطور که مولر خاطرنشان کرد، خسته کننده است، و به طور غیرقابل مقایسه ای بیشتر، همانطور که مولر خاطرنشان کرد: نیم ساعت تفکر داوطلبانه سرسختانه، خسته کننده تر از چند ساعت رویا است، ما را بر بال های رفلکس های بی شمار خود به هر جایی می برد، به طوری که یک رویای غیرارادی، در مقایسه با تفکر ارادی، حتی به نظر ما مانند استراحت است. اگر نیمکره های مغز را به عنوان اندام فعالیت آگاهانه و ارادی روح در نظر بگیریم، مشخص می شود که خستگی مفرط و مکرر این اندام مرکزی سیستم عصبی که با استراحت کافی قطع نمی شود، می تواند فاجعه بارترین تأثیر را بر روح داشته باشد. سلامت عمومی بدن که توسط پزشکی با حقایق تایید شده است.

به راحتی می توان فهمید که سیستم عصبی در افراد مختلف بسیار متفاوت است. در برخی، اعصاب در هر چیز کوچک به حالت تحریک شده فرو می روند. در برخی دیگر، با وجود قوی ترین تصور، آنها از حالت طبیعی خود خارج نمی شوند، به طوری که پس از خستگی، استراحت فوری، پس از استراحت - نشاط می آید. در برخی، اعصاب به طور کلی کند عمل می کنند: آنها به نحوی احمقانه برداشت ها را می پذیرند و به آرامی با رفلکس به آنها پاسخ می دهند. در مورد دیگران، اعصاب تأثیرات را بسیار واضح درک می کنند، اما آنها را به نوعی ضعیف، برای مدت کوتاهی حفظ می کنند. در برخی دیگر آنها به آرامی جذب می شوند، اما آن را محکم حفظ می کنند، و غیره. فیزیولوژی نمی داند که این همه حالات مختلف اعصاب در افراد مختلف به چه چیزی بستگی دارد. با این حال، دشوار نیست که بفهمیم این تفاوت‌ها در ویژگی‌های سیستم عصبی نقش زیادی در تفاوت شخصیت‌های انسان دارند و این ویژگی‌ها اغلب به صورت ارثی از والدین به فرزندان منتقل می‌شوند: ممکن است به اصطلاح وراثت باشد. شخصیت ها چیزی نیست جز وراثت ویژگی های سیستم عصبی.

سلامت عمومی تأثیر زیادی بر وضعیت سیستم عصبی دارد. اما علاوه بر این، اختلالات دردناکی در خود اعصاب وجود دارد که تاریک ترین بخش در پزشکی را تشکیل می دهد. ما فکر می کنیم که اغلب این شرایط بیمارگونه اعصاب فقط عادات بد عصبی هستند. اعصاب که اغلب تحریک می‌شوند، بیشتر و راحت‌تر تحریک می‌شوند و در نهایت عادت به تحریک شدن، یعنی افتادن در حالت غیرعادی فعالیت پیدا می‌کنند. یک بیماری مخفی شناخته شده در کودکان اغلب یک محرک عصبی ایجاد می کند و به نوبه خود توسط یک محرک عصبی تولید و حفظ می شود.

قابل توجه است که اغلب در شروع این بیماری، کودکان رشد غیرعادی سریع توانایی ها را نشان می دهند. اما این فقط یک پیشرفت توهم‌آمیز از قوای بازتابی سیستم عصبی است که به دنبال آن سردرگمی است. با توجه به بیان زیبای هوفلند، این یک گل رز است که به زور باز شده است، که با تمام روشنایی رنگ هایش برای لحظه ای چشمک می زند، به سرعت شروع به پژمرده شدن می کند. در خواب‌گردی و راه رفتن در خواب، عمل بیمارگونه‌ی سیستم عصبی که کاملاً خارج از اراده‌ی اراده است، ما را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد: مثلاً در خواب دیوانه‌وار، شخصی ماهرانه و سریع از پشت بام‌ها و قرنیزها عبور می‌کند. که البته در بیداری حتی قدمی هم برنمی دارد. اما اینها توانایی های یک فرد نیست، بلکه توانایی های سیستم عصبی است که شخص مالک آن نیست. سن افراد نیز تاثیر زیادی بر وضعیت اعصاب دارد. در دوران کودکی، اعصاب فوق‌العاده تحت تأثیر قرار می‌گیرند و به راحتی در حالت تحریک‌پذیر قرار می‌گیرند. در دوران پیری آنها به طرز احمقانه ای برداشت های جدید را درک می کنند و غیرفعال هستند ... از قبل به راحتی می توان فهمید که روند خستگی و استراحت اعصاب و همچنین فعالیت طبیعی یا تحریک شده آنها باید تأثیر زیادی بر روشنایی و تمایز داشته باشد. و سیر ایده های ما و در نتیجه در اعمال توجه، خاطرات، تخیل و حتی تفکر، تا آنجا که تفکر با ایده ها مرتبط است.

گناهان تربیت به طور عام و روسی به طور خاص در رابطه با ارگانیسم عصبی کودکان

انسان به دور از تمام آن نیروها و توانایی هایی که در ارگانیسم عصبی او نهفته است و از این گنجینه غنی فقط متعلق به انسان است و دقیقاً آنچه را که تحت شعور و اراده خود قرار داده است و در نتیجه می تواند از آن خلاص کند، برخوردار است. به میل خود یکی از اهداف اصلی آموزش دقیقاً این است: تابع کردن نیروها و توانایی های ارگانیسم عصبی به آگاهی روشن و اراده آزاد یک فرد. فعالیت غیر ارادی عصبی به خودی خود، هر چقدر هم که توانایی های درخشانی در آن متجلی شود، نه تنها بی ثمر و بی فایده است، بلکه مضرات مثبتی نیز دارد. این را نباید توسط مربیان فراموش کرد، زیرا اغلب با بی‌احتیاطی تظاهرات تحریک‌پذیری عصبی ارگانیسم کودک را تحسین می‌کنند و به این فکر می‌کنند که در آن مبانی توانایی‌های بزرگ و حتی نابغه‌ها را ببینند و به جای تضعیف آن با احتیاط، تحریک‌پذیری عصبی کودک را افزایش دهند. معیارهای.

چه بسیار کودکانی که در کودکی به عنوان نابغه های کوچک شناخته می شدند و واقعاً درخشان ترین امیدها را از خود نشان می دادند، بعداً معلوم می شوند افرادی ناتوان از هر چیزی! این پدیده آنقدر تکرار می شود که بدون شک خواننده با آن آشناست. اما تعداد کمی به علل آن فکر کرده اند. دلیل این امر دقیقاً این است که ارگانیسم عصبی چنین کودکانی واقعاً بسیار پیچیده، غنی و حساس است و اگر در معرض آگاهی و اراده روشن یک شخص قرار می گرفت، واقعاً می تواند منبع فعالیت های چشمگیر انسانی باشد. اما مشکل اینجاست که دقیقاً با ثروت خود بود که اراده سوژه را سرکوب کرد و او را بازیچه مظاهر دمدمی مزاج و تصادفی خود کرد و مربی بی دقتی به جای حمایت از یک فرد در مبارزه با ارگانیسم عصبی خود ، او را عصبانی کرد. و این ارگانیسم را بیشتر مسموم کرد.

هر چقدر هم که رنگ های کمانی بر فعالیت عصبی غیر ارادی بدرخشند، هر چقدر هم که حافظه، تخیل، هوش و ذکاوت در آن تجلی یابد، اگر آن آگاهی روشن و اراده خودکنترلی را نداشته باشد، به هیچ چیز معقول منجر نخواهد شد. به افکار و اعمال ما خصلت کارآمدی و واقعیت داده می شود. بدون این راهنما، درخشان‌ترین مفاهیم چیزی نیست جز خیال‌پردازی‌هایی که به طرز عجیبی مانند ابرها می‌چرخند و مانند آنها با اولین نفس زندگی واقعی پراکنده می‌شوند.

البته یک فعالیت تأثیرپذیر غنی، یک سازمان عصبی عمیق و پیچیده شرط ضروری برای هر ذهن و استعداد برجسته است. اما فقط در آن صورت و تا حدی که فرد موفق شده است بر این سازمان تسلط یابد. هرچه ارگانیسم عصبی غنی‌تر و قوی‌تر باشد، راحت‌تر از کنترل خودآگاهی انسان خارج می‌شود و به جای اطاعت از او، او را تصاحب می‌کند و بنابراین در افراد بزرگ نه تنها غنای ارگانیسم عصبی، بلکه همچنین یک اراده قابل توجه

با بازخوانی بیوگرافی نویسندگان مشهور، خواندن پیش نویس دست نوشته های خلقت آنها، متوجه رگه هایی از مبارزه واضح بین اراده قوی و خودآگاهی قوی با ارگانیسم عصبی بسیار تحریک پذیر و غنی می شویم. متوجه خواهیم شد که نویسنده چگونه اندک اندک بر سازمان عصبی خود مسلط شد و با چه شکیبایی مقاومت ناپذیری با آن مبارزه کرد و هوی و هوس را رد کرد و از گنجینه های آن استفاده کرد.

نویسندگان، هنرمندان، و حتی بیشتر از آن متفکران و دانشمندان بزرگ، به همان اندازه که خود ساخته شده اند، متولد می شوند و در این پیشرفت، در این تسلط تدریجی بر غنای ماهیت پیچیده عصبی خود، بیشترین پشتکار را نشان می دهند که بوفون را گرفت. وقتی گفت: "نابغه بزرگترین صبر است."

هر چه سازمان عصبی کودک غنی‌تر باشد، مربی باید با دقت بیشتری با او رفتار کند و هرگز و به هیچ وجه اجازه ندهد او در حالت تحریک‌آمیز قرار گیرد. مربی باید به یاد داشته باشد که ارگانیسم عصبی تنها به تدریج عادت می کند، بدون اینکه دچار تحریک شود، تمام قوی ترین و گسترده ترین تأثیرات را تحمل کند، و همراه با رشد سازمان عصبی، اراده و آگاهی در فرد باید قوی تر شود. غنی سازی تدریجی ارگانیسم عصبی، رشد تدریجی قوای آن، که هرگز اجازه نمی دهد فعالیت عادی آن به حالت تحریک پذیر تبدیل شود، تسلط تدریجی دانش آموز بر غنای سیستم عصبی خود باید یکی از وظایف اصلی آموزش باشد. از این نظر آموزش و پرورش فعالیت بی نهایت گسترده ای در پیش دارد.

مربی هرگز نباید فراموش کند که فعالیت عصبی غیرطبیعی نه تنها بی ثمر است، بلکه مضر است. مضر است، اولا، برای سلامت جسمانیزیرا شکی نیست که فعالیت تحریکی اعصاب در هر صورت به قیمت تغذیه عمومی بدن حفظ می شود که از این طریق به خصوص در دوران رشد آن آسیب قابل ملاحظه ای به بار خواهد آورد. ثانیاً، چنین فعالیت غیرطبیعی مضرتر است زیرا با تکرار مکرر، به تدریج به حالت عادی ارگانیسم تبدیل می‌شود که هر بار راحت‌تر به حالت تحریک‌پذیر می‌افتد و در نهایت به یکی از آن موجودات عصبی ضعیف تبدیل می‌شود که در زمان زیادی را ارائه دهد

زندگی ساده سابق کودکان برای آموزش سازمان های قوی و هماهنگ، شاید نه به حساس و حساس کنونی، بلکه قابل اعتمادتر، مساعدتر بود. شکی نیست که سرگرمی‌های مصنوعی مختلف کودکان، خواندن زودهنگام داستان‌ها و رمان‌های کودکانه و البته مهم‌تر از همه، فعالیت‌های منحصراً ذهنی اولیه، که کودکان توسط والدین و مربیان بیش از حد دلسوز در معرض آن قرار می‌گیرند. توسعه عظیم دانش بشری تا حدی مستلزم مشارکت در عصبیت عصر ما است. دکتر بریگهام انگلیسی می گوید: «به نظر می رسد مربی فکر می کند که با برانگیختن روح، چیزی کاملاً مستقل از بدن را وارد عمل می کند و حرکات یک ارگانیسم بسیار ظریف را تا حد زیادی تسریع می بخشد، متأسفانه درک نمی کند. ارتباط نزدیک با بدن.» جیمز کری، معلم شیک اسکاتلندی، می‌گوید: «سیستم عصبی که مغز مرکز آن است، زیرا در کودکی بیش از حد هیجان‌زده است، برای همیشه تحریک‌پذیر و فعال و در عین حال ضعیف باقی می‌ماند: شروع به تسلط بر کل ارگانیسم می‌کند و باقی می‌ماند. خودش خارج از کنترل همین اتفاق، و حتی سریعتر، با هیجان بیش از حد حواس اتفاق می افتد. به همین دلیل است که هم برای سلامت بدن و هم برای شخصیت کودکان بسیار مهم است که آنها را در سالهای اولیه از هرگونه اشتیاق شدید چه در کلاس و چه در بازی محافظت کند. ص 149-150) .

«هر گونه رشد ذهنی زودرس، پیش از رشد نیروهای بدنی، به خودی خود کم و بیش تحریک عصبی است و دقیقاً بر این پدیده است که نیاز به انجام رشد ذهنی و بدنی است. ژیمناستیک، انواع تمرینات بدنی، خستگی بدنی که نیاز به خواب و غذا دارد، پیاده روی در هوای تازه، اتاق خواب خنک، حمام سرد، کارهای مکانیکی که نیاز به مهارت بدنی دارند - اینها بهترین ابزار برای حفظ ارگانیسم عصبی همیشه در حالت طبیعی هستند. و حتی آن را که قبلاً ناخواسته برانگیخته شده بود آرام کند و در عین حال اراده را تقویت کند و بر اعصاب برتری بخشد.

مربیان انگلیسی و آمریکایی قبلاً اهمیت این وظیفه را درک کرده اند و برای حفظ رشد همه نیروهای روحی و جسمی در تعادل ثابت تلاش کرده اند. آموزش آلمانی که بیش از حد به رشد ذهنی تکیه می کند، تاکنون برای رشد جسمانی کار چندانی انجام نداده است، اگرچه در کتاب های خود در مورد نیاز به آن بسیار صحبت می کند: اما حتی یک آموزش تعادل را در بدن کودک به طرز وحشتناکی به هم نمی زند. بچه ها مثل روسی ما. تا کنون تمام توجه ما معطوف به یادگیری بوده است و بهترین بچه ها تمام وقت خود را صرف آنچه می خوانند، مطالعه می کنند، مطالعه می کنند و می خوانند، بدون تلاش و اعمال قدرت و اراده خود در هیچ فعالیت مستقلی، حتی در آنچه را که آموخته اند یا خوانده اند، به وضوح و واضح، حتی با کلمات بیان کنند. آنها در اوایل فقط به موجوداتی منفعل رویاپرداز تبدیل می شوند، همیشه زندگی می کنند و هرگز زندگی نمی کنند، همیشه برای فعالیت آماده می شوند و برای همیشه رویاپرداز می مانند.

زندگی بی تحرک با گرمای 20 درجه در اتاق ها، با کت های خز و فلانل، زندگی متنعم، شیرین، بدون هیچ تمرینات ژیمناستیکبدون پیاده روی، بدون شنا، بدون اسب سواری، بدون کار فنی و غیره، همه برای یک کتاب و یک کتاب، حالا برای یک درس، حالا برای یک رمان - این یک پدیده تقریباً عادی در تربیت ما از کودکان متوسط ​​است. وضعیت. چه چیزی می تواند منجر به چنین آموزشی شود؟ کتاب‌کرم‌هایی که ده‌ها کتاب را می‌بلعند و خواندنشان فایده‌ای ندارد، زیرا حتی برای نوشتن مقاله‌ای منسجم، به اراده و عادت نیاز است و برای بیان شفاف و زیبا افکار، به اراده و مهارت نیز نیاز است. ; و مدرسه ما فقط به آنها دانش، دانش و دانش بیشتری می دهد و به سرعت از یکی به دیگری منتقل می شود. رشد سر و ناتوانی کامل شخصیت ها ، توانایی درک همه چیز و رویاپردازی در مورد همه چیز (حتی نمی توانم بگویم - فکر کنم) و ناتوانی در انجام هر کاری - اینها ثمرات چنین آموزشی است. اغلب، وقتی چنین شخصیتی را می بینید، از صمیم قلب آرزو می کنید که او تا حد امکان کمتر بداند و کمتر توسعه یافته باشد، در این صورت، شاید استفاده بیشتری از او حاصل شود. با چنین تربیتی که سیستم عصبی کودکان را ناراحت و آزار می‌دهد، نسل‌های کامل را تباه کرده‌ایم و با کمال تأسف نمی‌بینیم که در حال حاضر کاری برای اصلاح این اشتباه اساسی آموزش روسیه انجام شده باشد. با این حال، ما امیدواریم که لغو رعیت، که پسر نجیب روس را حتی از نیاز به تمیز کردن چکمه ها و لباس های خود نجات داد، به طور غیرمستقیم پیشرفت بزرگی در این زمینه به همراه داشته باشد.

حال بیایید برخی از اقدامات تربیتی را برشماریم که از تحریکات عصبی در کودکان جلوگیری می کند و یا آنها را آرام می کند، با این قید که از این اقدامات می تواند بسیار باشد و یک مربی عاقل که علت بدی را به خوبی درک کند، خود بسیار خواهد یافت. به معنای مقابله با آن است.

بر اساس دلیل فیزیولوژیکی-روانی، که در بالا سعی کردیم آن را درک کنیم، آموزش صحیح است

1. از دادن چای، قهوه، شراب، وانیل، انواع ادویه ها به کودکان منع می کند - در یک کلام، هر چیزی که به طور خاص اعصاب را تحریک می کند.
2. بازی‌هایی را که اعصاب را تحریک می‌کند، ممنوع می‌کند، مثلاً انواع بازی‌های شانسی که اکنون برای بچه‌ها بسیار طلاق داده شده است. توپ های کودکان و غیره را ممنوع می کند.
3. خواندن زودهنگام و بیش از حد رمان، داستان و به ویژه در شب را ممنوع می کند.
4. فعالیت کودک یا بازی او را متوقف می کند، اگر متوجه شود که کودک از حالت عادی خارج می شود.
5. از هر چیزی برای برانگیختن شدید احساسات کودکان منع می کند.
6. نیاز به توزیع سختگیرانه روز کودکان دارد، زیرا هیچ چیز مانند نظم شدید در فعالیت اعصاب را مرتب نمی کند و هیچ چیز مانند یک زندگی بی نظم اعصاب را ناراحت نمی کند.
7. نیاز به تغییر مداوم تمرینات ذهنی توسط تمرینات بدنی، پیاده روی، حمام و غیره دارد.

در آموزش کودکی که سیستم عصبی او از قبل بیش از حد هیجان زده است، یک معلم باهوش می تواند در برابر این بیماری مفید عمل کند. او تا حد امکان غذای کمتری به تخیل کودکی که قبلاً تحریک شده است می دهد و به رشد عقل سرد و آگاهی روشن در او توجه ویژه ای خواهد کرد. او را در مشاهده واضح اشیاء ساده، در بیان روشن و دقیق افکار تمرین خواهد داد. مدام به او خواهد داد کار مستقلدر قدرت است و به دقت دقیق در اجرا نیاز دارد. در یک کلام، او در هر فرصتی اراده کودک را اعمال می کند و کم کم قدرت را بر سازمان عصبی خود به او منتقل می کند، شاید به دلیل سرکشی بودن آن به دلیل بسیار غنی بودن. اما در عین حال، مربی و معلم نباید فراموش کنند که هر چه اعصاب بیشتر به حالت تحریک شده عادت کنند، آهسته تر خود را از این عادت فاجعه بار رها می کنند و هرگونه اقدام بی حوصله مربی و مربی. عواقبی کاملاً بر خلاف آنچه آنها انتظار دارند ایجاد می کند: به جای اینکه اعصاب کودک را آرام کنند، او را بیشتر آزار می دهند.

فصل 2. عادات. اهمیت اخلاقی و تربیتی عادات

ارسطو عادات را: خرد، احتیاط، عقل سلیم، علوم و هنرها، فضیلت و رذیلت می‌نامد و اگر همان‌طور که رید می‌گوید*، می‌خواست به این وسیله بیان کند که همه این پدیده‌ها با تکرار تقویت و تقویت می‌شوند، ایده او کاملاً صحیح است. . بیکن می‌پرسد: «چه کسی می‌تواند به قدرت عادت شک کند، وقتی می‌بیند که چگونه مردم، پس از وعده‌های بی‌شمار، تضمین‌ها، تعهدات رسمی و سخنان بلند، درست همان کاری را که قبلا انجام می‌دادند، انجام می‌دهند و دوباره تکرار می‌کنند، انگار که ماشین هستند. اسلحه و ماشین آلات به عادت زخمی شده اند؟ ** به نظر ماکیاولی، در امر تحقق، نمی توان به ذات یک شخص اعتماد کرد، یا به جدی ترین وعده های او، در صورتی که هر دو ثابت نباشند و به قولی، از روی عادت تقدیس نشده باشند. لایب نیتس، همانطور که قبلاً گفتیم، سه چهارم هر چیزی که انسان می اندیشد، می گوید و انجام می دهد به عادت نسبت داده می شود. اگر بیکن معتقد است که "افکار مردم به تمایلات و ذائقه آنها، گفتار - به تحصیلات و معلمانی که از آنها مطالعه کرده اند و نظراتی که آنها اتخاذ کرده اند بستگی دارد، اما فقط یک عادت، اعمال آنها را تعیین می کند"، چنین محدودیتی در حوزه عادت به یک زندگی عملی بستگی به این دارد که بیکن به معنای کلمات "تمایل"، "ذوق"، "آموزش"، "نظر" توجه نکرده باشد، در غیر این صورت، بدون شک، متوجه می شد که در همه این پدیده هایی که او با عادت مخالفت می کند، اگر نگوییم منحصراً، همان عادات و مهارت ها را به قوی ترین شکل عمل می کند.

اما اگر همه کم و بیش بر اهمیت بسیار زیاد عادت در زندگی انسان توافق داشته باشند، در مورد اهمیت اخلاقی و تربیتی آن اختلاف نظر زیادی وجود دارد. تربیت انگلیسی پیام عادات خوب به کودکان را در خط مقدم قرار می دهد *; ژرمن ها چندان اهمیتی برای آنها قائل نیستند. و برای مثال روسو به صراحت می گوید که "تنها عادتی که به امیل خود خواهد داد این است که هیچ عادتی نداشته باشد"**; کانت نیز به عادت با تحقیر می نگرد و تنها عادتی که اجازه می دهد و سپس برای یک فرد مسن، صرف شام در وقت خود است ***. اما در این افراط‌ها دیدن شیفتگی به سیستم کار دشواری نیست. برای یک معلم بسیار محتاطانه تر است که معنای عادت را نه از چشم فیزیکدانان و طبقه شناسان، بلکه همانطور که بزرگترین متخصصان محرک به آن نگاه می کردند، نگاه کند. زندگی انسانشکسپیر متفکر، که عادت را یا هیولایی که احساسات انسان را می بلعد، یا فرشته نگهبانش را **** می نامد.

• * آثار R e a d. T. II، r. 550.
• **Euvres de Bacon. T. II، ص. 342.

در واقع، با مشاهده شخصیت های انسانی در تنوع آنها، می بینیم که یک عادت خوب، سرمایه اخلاقی است که شخص در دستگاه عصبی خود قرار می دهد. این سرمایه بی وقفه رشد می کند و انسان تمام عمر از سود آن استفاده می کند. سرمایه عادت از استفاده رشد می کند و به عصر این فرصت را می دهد که مانند سرمایه مادی در دنیای اقتصاد، گرانبهاترین نیروی خود یعنی نیروی اراده آگاهانه را بیش از پیش پربارتر به کار گیرد و بنای اخلاقی زندگی خود را بالاتر ببرد. بالاتر، بدون اینکه هر بار ساخت آن را از پایه شروع کند و هوشیاری و اراده خود را برای مبارزه با مشکلاتی که قبلاً یک بار شکست خورده بود هدر ندهد. به عنوان مثال یکی از ساده ترین عادت ها را در نظر بگیرید: عادت به نظم در توزیع وسایل و وقت خود. چقدر چنین عادتی که به یک نیاز ناخودآگاه برآورده شده تبدیل شده است، برای کسی که مجبور نیست هر دقیقه به آگاهی خود از ضرورت نظم و اراده خود برای برقراری آن توجه کند، هم در نیرو و هم در زمان صرفه جویی خواهد کرد و در دفع رایگان این دو نیروی روح، از آنها برای چیزی استفاده کنید. چیز جدید و مهمتری؟ *****

• * در قوه عادت، نیروی تربیت نهفته است. اصول مکتب مشترک. تحصیلات. J. C u g g i e. ادینب، 1862، ص. 16. تعلیم، انتقال اصول، و تربیت، انتقال عادات است. سیستم آموزشی، توسط D. S t o w. لندن، 1859، ویرایش دوم. از زمان لاک، به نظر می رسد هیچ کتاب انگلیسی در مورد آموزش وجود نداشته باشد که همان چیزی را تکرار نکند.
• ** امیلی، ص. 39.
• *** انسان شناسی، § LIII.
• **** هملت. عمل کنید. بیمار، صحنه IV.
• ***** دقیقاً همان چیزی که به معنای اقتصادی به انسان سرمایه اقتصادی می دهد.

اما اگر یک عادت خوب سرمایه اخلاقی است، پس عادت بد، به همان میزان، یک وام بدون پرداخت اخلاقی است که می‌تواند شخص را با بهره فزاینده گرسنه بکشد، بهترین تعهدات او را فلج کند و او را به ورشکستگی اخلاقی برساند. چه بسیار اقدامات عالی و حتی چه بسیار افراد عالی که زیر بار عادات بد افتاده اند! اگر برای از بین بردن یک عادت بد، تلاشی همزمان، هر چند بسیار پرانرژی، بر روی خود کافی است، آنگاه رهایی از آن کار دشواری نخواهد بود. آیا این اتفاق نمی افتد که انسان حاضر باشد دست یا پایش را قطع کنند، اگر در عین حال عادت بدی را که زندگی او را مسموم می کند قطع کنند؟ اما دردسر همین جاست که این عادت کم کم و با گذشت زمان به همین شکل کم کم و پس از مدت ها مبارزه با آن ریشه کن می شود. آگاهی و اراده ما باید مدام مراقب عادت بدی باشد، عادتی که در سیستم عصبی ما نهفته است و هر لحظه به دنبال ضعف یا فراموشی است تا از آن استفاده کند: همان ثبات در تنش آگاهی. و اراده در صورت امکان سخت ترین عمل ذهنی است.

با این حال، در طبیعت غنای تمام نشدنی انسان، چنین پدیده هایی نیز وجود دارد که یک شوک عاطفی قوی، یک تکانه روحی فوق العاده، انیمیشن بالا، با یک ضربه، مضرترین تمایلات را از بین می برد و عادات ریشه دار را از بین می برد، گویی پاک می شود. تمام تاریخ قبلی یک شخص را با شعله خود می سوزانند تا تاریخ جدیدی را زیر پرچمی جدید شروع کنند. انجیل نمونه ای از چنین تغییر سریعی را در روح انسان در یکی از دزدانی که با ناجی مصلوب شده بود به ما می دهد. اگر بفهمیم که چه درام روحانی قوی و عمیقی می تواند از لبان دزدی که روی صلیب رنج می برد، کلمات شگفت انگیز او را برانگیزد، آنگاه معنای سخنان ناجی خطاب به او را نیز خواهیم فهمید. روحی قوی لازم بود تا در میان عذاب صلیب، نه به خود، بلکه در مورد دیگری که بی گناه رنج کشیده است، فکر کند، تا حقانیت مجازات خود، عمق کامل سقوط خود و تمام عظمت را تشخیص دهد. دیگری. چنین لحظه ای واقعاً یک انقلاب روح است و می تواند روح یک دزد را روح پاک نوزادی کند که درهای بهشت ​​برای آن باز است. اما آتشی که معجون مضر را از ریشه می‌سوزاند، فقط می‌تواند در یک روح قوی متولد شود، و حتی در آن نمی‌تواند برای مدت طولانی شعله‌ور شود، بدون اینکه خودش را ضعیف کند یا پوسته موقتش را از بین ببرد. این عقیده وجود دارد که ترک ناگهانی عادات یک فرد، منادی مرگ قریب الوقوع است: اما این تنها به این معنا صادق است که یک ارگانیسم قوی و شرایط مساعد واقعاً مورد نیاز است تا فرد بتواند تغییر روحی شدید دیگری را تحمل کند. که در سالهای قدیم چنین تغییر شدیدی می تواند برای بدن مخرب عمل کند و شاید فرد را برای زندگی بهتر آماده کند.

با نگاهی به شخصیت افراد، به راحتی می توان شخصیت طبیعی را از شخصیتی که خود انسان ایجاد کرده است تشخیص داد. طبیعتاً افرادی با تمایلات عالی وجود دارند که هر چیز خوب برای آنها یک جاذبه طبیعی است. اما کسانی هم هستند که آگاهانه تمام زندگی خود را با آرزوهای بد ذاتی خود مبارزه می کنند و با غلبه بر آنها کم کم شخصیتی خوب، هرچند تصنعی در خود ایجاد می کنند. شخصیت‌های نوع اول برای ما جذاب‌تر به نظر می‌رسند: آنقدر طبیعی است که کار نیک انجام دهند که دقیقاً ما را با همین سبکی طبیعی، به اصطلاح، لطف خوبی جذب می‌کنند. اما اگر می‌خواهیم عادل باشیم، باید کف دست شخصیت‌های نوع دوم را بدهیم که با مبارزه‌ای سخت بر تمایلات بد ذاتی غلبه کرده‌اند و قوانین خوبی را در خود به وجود آورده‌اند که با آگاهی انسان‌ها هدایت می‌شوند. نیاز به خیر چنین شخصیت‌های سقراطی، شر را نه تنها از خودشان، بلکه شاید از فرزندان و نوه‌هایشان ریشه کن می‌کنند و منابع جدید و زنده خوبی را وارد زندگی بشر می‌کنند**. انسان تا زمانی که زنده است می تواند تغییر کند و از عمیق ترین ورطه سقوط اخلاقی به بالاترین درجه کمال اخلاقی برسد. این اصل عمیق روانشناختی که در نهایت در قوانین اروپایی قابل مشاهده است (که عموماً میراث بت پرستی و رومی زیادی را حفظ کرده است) توسط مسیحیت در اعتقادات بشر وارد شد.

• * شخصیت قبلاً مجموع تمایلات ارثی و توسعه یافته ارگانیسم است: در برخی از شخصیت ها تمایلات ارثی غالب است ، در برخی دیگر - تمایلات توسعه یافته.
• ** مسیحیت با زدودن گناه ارثی از انسان، اصل بزرگ و حیات بخش آزادی شخصی را نیز در این زمینه وارد بشر کرد. سرنوشت مقاومت ناپذیر دنیای باستان دیگر بر انسان سنگینی نمی کند، که اکنون توسط آموزه های ماتریالیست ها از آسمان اساطیری به قوانین ماده منتقل شده است.
• *** جدیدترین نظریه های حقوق جزا بیش از پیش به سمت مجازات های اصلاحی پیش می رود; و نیاز به مجازات اعدام قبلاً به شدت تضعیف شده است. قابل توجه است که در ما تاریخ باستانولادیمیر مونوماخ - این یک شخصیت عمیقا اسلاو و در عین حال مسیحی است - به فرزندان خود وصیت می کند که یک روح مسیحی را نابود نکنند و حتی کسانی را که مقصر مرگ هستند اعدام نکنند، اگرچه روحانیون یونانی حتی ولادیمیر سنت ولادیمیر را متقاعد کردند. برای اعدام سارقین با مرگ بنابراین ایده واقعی مسیحی شبیه روح واقعی اسلاو است.

تمایلات موروثی که هم به صورت ارثی و هم به عنوان مثال گسترش می یابند، پایه مادی آن پدیده ذهنی را تشکیل می دهند که ما آن را شخصیت ملی* می نامیم.
بیکن می‌گوید: «اگر عادت چنین قدرتی بر یک فرد داشته باشد، پس این قدرت بر افراد متحد در جامعه، مانند ارتش، مدرسه، صومعه، و غیره بسیار بیشتر است. یک مثال می آموزد و راهنمایی می کند، جامعه حفظ و تقویت می کند، رقابت انگیزه و تحریک می کند. نهایتاً کرامات روح را تعالی می بخشد، به طوری که در چنین اجتماعاتی نیروی عادت به بالاترین حد خود می رسد. روشن است که در اینجا نیروی مثال و نیروی عادت با هم آمیخته شده اند و در واقع اگر این دو نیرو با هم عمل کنند تقریباً هیچ چیز نمی تواند با آنها مبارزه کند. به همین دلیل است که به عنوان مثال، مؤسسات آموزشی که با روحیه ای ریشه دار، ثابت در اعمال خود، مصمم و پیگیر در خواسته های خود هستند و همچنان با شخصیت ملی دانش آموزان خود مطابقت دارند، دارای آن آموزشی هستند. قدرتی که ما در مدارس و موسسات انگلیسی و آمریکایی از آن شگفت زده شده ایم. مبانی بدنی شخصیت ملی به همان شیوه ارثی منتقل می شود که پایه های بدنی شخصیت. فرد منفرد; آنها همچنین در طول تاریخ تحت تأثیر رویدادهای تاریخی تغییر می کنند و توسعه می یابند، همانطور که شخصیت فرد تحت تأثیر زندگی فردی او است: اما، البته، این تغییرات در شخصیت ملی بسیار کندتر رخ می دهد. مردم بزرگ مردم و رویدادهای بزرگ تاریخ آن را به درستی می توان از این حیث مربی مردم نامید: بلکه هر شخصیت تا حدودی مستقل و هر کمابیش آگاه. زندگی مستقلهم از طریق ارثی و هم از طریق مثال، در تربیت مردم، در رشد و تعدیل شخصیت خود شرکت می کند.

اهمیت عادت در یادگیری آنقدر واضح است که نمی توان آن را گسترش داد. در هر مهارت - در توانایی راه رفتن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، شمارش، نقاشی و غیره - مهارت بازی می کند. نقش رهبری. در آگاه ترین علوم، ریاضیات، مهارت آخرین جایگاه را اشغال نمی کند، و اگر ما مجبور بودیم هر بار فکر کنیم که 2x7 = 14، آنگاه این امر ما را در محاسبات ریاضی به شدت به تأخیر می اندازد. اما پشت کلمات دو بار هفت، زبان ما به صورت مکانیکی تلفظ می کند و دست می نویسد - چهارده.

• * از خواننده می‌خواهیم فراموش نکند که ما در اینجا نه تنها در مورد اعمال صرفاً بازتابی و ناخودآگاه صحبت می‌کنیم، بلکه در مورد اقداماتی نیز صحبت می‌کنیم که عنصر انعکاسی در آنها سهمی هرچند کوچک را تشکیل می‌دهد. اگر یک فرد یا ملتی حداقل تا حدودی به نوعی از تفکر، عمل یا احساس عادت داشته باشد، در آن صورت از قبل سهم خود را از بازتاب وجود دارد. تکانه های ناخودآگاهی که از ارگانیسم عصبی بیرون می آیند.
• **Euvres de Bacon. همان، ص. 312.

در هر کلمه ای که تلفظ می کنیم، در هر حرکت دست هنگام نوشتن، در هر مهارت، قطعاً سهمی از مهارت وجود دارد، سهمی از رفلکس، کم و بیش ریشه دار. اگر فردی توانایی مهارت را نداشت، نمی توانست حتی یک قدم در رشد خود پیش برود، زیرا با مشکلات بی شمار بی وقفه ای که تنها با مهارت قابل غلبه بر آن هاست، باز می ماند و ذهن و اراده را برای کار جدید و برای پیروزی های جدید آزاد می کرد. . به همین دلیل است که آموزشی که از دادن عادات مفید به دانش‌آموزان غافل می‌شود و فقط به رشد ذهنی آنها اهمیت می‌دهد، همین رشد را از قوی‌ترین پشتوانه‌اش محروم می‌کند. یعنی این اشتباه که تا حدی در تربیت آلمانی به چشم می خورد، آسیب های زیادی به ما زده و تا به امروز به ما آسیب می رساند. اما در مورد این، با این حال، ما در آموزش خود بیشتر خواهیم گفت. در اینجا فقط متذکر می شویم که یک عادت از بسیاری جهات انسان را آزاد می کند و راه را برای پیشرفت بیشتر هموار می کند. اگر انسان در هر دقیقه پیاده روی باید با همان تلاشی که در کودکی بر سختی های این عمل پیچیده غلبه می کرد، غلبه می کرد، پس چقدر مقید می شد، تا کجا پیش می رفت! تنها به این دلیل است که راه رفتن در انسان به یک عادت تبدیل شده است، یعنی یک انعکاس، که بعد از آن راه می رود، بدون اینکه خودش متوجه شود، و متوجه همه سختی های این عمل نمی شود. و آنقدر سخت است که حیوانات به سختی می توانستند بر آن غلبه کنند، اگر بر خلاف انسان از بدو تولد این توانایی را نداشتند *.

پرورش عادات و مهارت ها

ما مدت زیادی روی عادت می مانیم زیرا این پدیده طبیعت خود را یکی از مهم ترین پدیده ها برای مربی می دانیم. آموزشی که اهمیت عادات و عادات را کاملاً درک می کند و بنای خود را بر اساس آنها بنا می کند، آن را محکم می سازد. فقط عادت این فرصت را در اختیار مربی قرار می دهد که یکی از اصول خود را به شخصیت دانش آموز، سیستم عصبی و طبیعت او وارد کند. بی جهت نیست که ضرب المثل قدیمی می گوید عادت طبیعت دوم است: اما اضافه می کنیم که طبیعت مطیع هنر تربیت است. عادت، اگر مربی بداند چگونه بر آن مسلط شود، به او این فرصت را می دهد تا در فعالیت خود به جلو و جلو برود، بدون اینکه بی وقفه ساخت و ساز را از ابتدا شروع کند و آگاهی و اراده دانش آموز را بر کسب اصول جدیدی که برای او مفید است متمرکز کند. قبلی ها دیگر مانع او نمی شوند و به ماهیت آن تبدیل به یک عادت ناخودآگاه یا نیمه آگاهانه می شوند. در یک کلام عادت زیربنای قدرت تربیتی، اهرم فعالیت آموزشی است. نه تنها در تربيت شخصيت، بلكه در تربيت ذهن و در غني سازي آن با دانش لازم، نيروي عصبي عادت، تنها به شكل ديگر، در قالب عادت، اهميت فوق العاده اي دارد.

• * Manuel de Phys., par M u 1 1e, T. II, p. 99.

هرکس خواندن، نوشتن و اصول علوم را به کودکان آموزش داده باشد، بدون شک متوجه شده است که عادتی که دانش آموز از ورزش به دست می آورد و به تدریج در سیستم عصبی او به شکل بازتابی، ناخودآگاه یا به تدریج ریشه می گیرد، چه نقش مهمی دارد. حرکات نیمه هوشیار هنگام یادگیری خواندن و نوشتن، اهمیت این مهارت به خودی خود مشهود است. در اینجا دائماً متوجه می شوید که مدت زمان قابل توجهی از درک کودک از نحوه انجام کاری (مثلاً نوشتن) به اجرای آسان و تمیز این عمل می گذرد و چگونه از تمرینات بی وقفه در یک عمل، آن را انجام می دهد. به تدریج شخصیت، آگاهی و آزادی خود را از دست می دهد و شخصیت یک رفلکس نیمه خودآگاه یا کاملاً ناخودآگاه به خود می گیرد و نیروهای خودآگاه کودک را برای سایر فرآیندهای ذهنی مهمتر آزاد می کند. تا زمانی که کودک باید هر صدایی که با این یا آن حرف نشان داده می شود را به خاطر بسپارد و به نحوه ترکیب این صداها فکر کند، نمی تواند در عین حال توجه خود را بر محتوای آنچه می خواند متمرکز کند. به همین ترتیب، کودک با شروع به یادگیری نوشتن، فکر کردن به نحوه ترسیم هر حرف و هدر دادن اراده خود برای حرکت غیر معمول دست مورد نیاز معلم، نمی تواند توجه و اراده خود را بر محتوای آنچه می نویسد متمرکز کند. ارتباط افکار، روی املا و غیره

تنها زمانی که خواندن و نوشتن برای کودک به یک مکانیسم و ​​عادت تبدیل شده باشد، به یک بازتاب ناخودآگاه تبدیل شود، تنها در این صورت است که می توان از نیروهای آگاهی و اراده کودک که کم کم رها می شود برای کسب دانش و مهارت های جدید و بالاتر استفاده کرد. به همین دلیل است که در ماهیت افراطی که جدیدترین آموزش تا حدی به آن کشیده شد، اشتباهی نیز وجود دارد، شورش علیه روش‌های مکتبی پیشین در آموزش خواندن و نوشتن، که صرفاً بر مهارتی ناخودآگاه متکی بود و حداقل تأثیری بر ذهنی نداشت. قدرت های کودک البته لازم است که فعالیت ذهنی در آموزش خواندن و نوشتن وارد شود. اما در عین حال به هیچ وجه نباید فراموش کرد که هدف آموزش اولیه همچنان تبدیل فعالیت خواندن و نوشتن به یک مهارت ناخودآگاه خواهد بود تا کودک با تسلط بر این مهارت بتواند هوشیار خود را آزاد کند. نیروهای معنوی برای سایر فعالیت های بالاتر. و در اینجا، مانند جاهای دیگر در آموزش، حقیقت در وسط نهفته است: آموزش خواندن و نوشتن نباید یک مکانیسم باشد، اما در عین حال، مکانیسم خواندن و نوشتن را نباید نادیده گرفت. اجازه دهید آموزش معقول خواندن و نوشتن تا آنجا که می تواند کودک را رشد دهد، اما در عین حال اجازه دهید خود روند خواندن و نوشتن از تمرین کم کم به یک عادت ناخودآگاه و غیرارادی تبدیل شود و هوشیاری و اراده را آزاد کند. کودک برای سایر فعالیت های بالاتر.
حتی در آگاهانه ترین علوم، ریاضیات، مهارت نقش بسزایی دارد. البته معلم ریاضی قبل از هر چیز باید مراقب باشد که هر عمل ریاضی کاملاً متوجه دانش آموز باشد. اما سپس باید مراقب باشد که ورزش مکرر در این عمل آن را به یک عادت نیمه آگاهانه برای دانش آموز تبدیل کند تا با حل برخی از مسائل جبر بالاتر، دانش آموز هوشیاری و اراده خود را در یادآوری عملیات حسابی پایین هدر ندهد. اگر دانش آموز هنگام حل معادلات به جدول ضرب فکر کند بد است، البته مطالعه جدول ضرب نباید مکانیکی باشد. به همین دلیل است که درک واضح برخی از کنش‌های ریاضی لزوماً باید با تمرین‌های متعددی در این عمل همراه باشد، با هدف تبدیل آن به یک عادت نیمه آگاهانه و در صورت امکان، آزاد کردن آگاهی دانش‌آموزان برای ترکیب‌های ریاضی جدید و پیچیده‌تر. .

از درک روشنی از ماهیت ارگانیک عادت، آنقدر قواعد تربیتی می توان استنباط کرد که آنها به تنهایی کتاب مهمی را تشکیل می دهند. اما از آنجایی که این قواعد به خودی خود بسیار آسان استنباط می شوند، اگر فقط مفهوم عادت به درستی مطرح شود و مورد معین که تعداد نامتناهی آن وجود دارد، به طور کامل مورد بحث قرار گیرد، در اینجا فقط چند کلمه در مورد ابزار می گوییم. کدام عادات ریشه یا ریشه کن می شوند.

با توجه به آنچه گفته شد، مشخص می شود که عادت با تکرار عملی ریشه می گیرد، تکرار آن تا زمانی که توانایی انعکاس دستگاه عصبی در عمل منعکس شود و تا زمانی که تمایل به این عمل در دستگاه عصبی ایجاد شود. بنابراین، تکرار همان اعمال، شرط لازم برای ایجاد عادت است. این تکرار، به ویژه در آغاز، باید تا حد امکان تکرار شود. اما در عین حال باید خاصیت سیستم عصبی خسته شدن و تجدید قوا را در نظر داشت. اگر اقدامات به قدری تکرار شوند که نیروهای عصبی فرصتی برای تجدید نداشته باشند، این فقط می تواند سیستم عصبی را تحریک کند و عادت را ایجاد نکند. تناوبی بودن اعمال یکی از شروط ضروری ایجاد عادت است، زیرا این تناوب در تمام طول عمر سیستم عصبی قابل توجه است. توزیع صحیح کلاس ها و کل روز دانش آموز نیز از این نظر بسیار مهم است. ما خودمان بالاتر از خود متوجه می شویم که چگونه یک ساعت معین از روز عادت ناخودآگاهی را در ما برمی انگیزد که در آن ساعت خاص ایجاد شده است.

هنگامی که اغلب و برای مدت طولانی درگیر موضوعی هستیم، به نظر می رسد از انجام آن خسته شده ایم، متوقف می شویم، از حرکت به جلو باز می ایستیم. اما با رها کردن آن برای مدتی و بازگشت دوباره به آن، متوجه می‌شویم که پیشرفت چشمگیری داشته‌ایم: آنچه را که به نظرمان متزلزل به نظر می‌رسید، ریشه‌ای محکم می‌یابیم. آنچه را که برای ما تاریک به نظر می رسید روشن کنید. و آسان آنچه برای ما سخت بود. بر اساس این خاصیت سیستم عصبی نیاز به استراحت های کم و بیش طولانی در جلسات تمرینی، تعطیلات است. اما دوره جدید مطالعه لزوماً باید با تکرار آنچه گذشت آغاز شود و تنها با این تکرار دانش آموز به آنچه قبلاً مطالعه کرده است تسلط پیدا می کند و انباشت نیروهایی را در خود احساس می کند که او را قادر می سازد جلوتر برود.

طبیعتاً از ماهیت یک عادت برمی‌آید که ریشه دواندن به زمان نیاز دارد، همانطور که برای رشد بذری که در زمین کاشته شده طول می‌کشد، و مربی که برای ریشه‌کردن در عادات و عادت‌ها عجله می‌کند، در معرض خطر ریشه‌نداشتن است. همه. نیرو در ایجاد هر عادتی هدر می‌رود، و اگر به یکباره شروع به ایجاد بسیاری از عادات و عادت‌ها کنیم، ممکن است خودمان در کارمان دخالت کنیم. بنابراین، به عنوان مثال، در مطالعه زبان های خارجی، جایی که مهارت نقش مهمی ایفا می کند، ما خودمان به موفقیت دانش آموزان آسیب می زنیم، اگر چندین زبان خارجی را همزمان به آنها آموزش دهیم. البته از مطالعه تطبیقی ​​زبانها، رشد ذهن سود قابل توجهی دارد. اما اگر نه تنها رشد ذهن، بلکه دانش واقعی زبان و مهارت عملی در آن را در نظر داشته باشیم، باید زبان را یکی پس از دیگری یاد بگیریم و از مقایسه اولین زبان خارجی با زبان مادری خود استفاده کنیم. و سپس در حال حاضر دومین زبان خارجی با زبانی که قبلاً در آن مهارت قابل توجهی کسب کرده ایم. یکی از دلایل اصلی شکست مطالعه زبان های خارجی در سالن های بدنسازی ما دقیقاً این بود که ما چندین زبان خارجی را همزمان آموختیم، بدون اینکه ابتدا حتی زبان مادری خود را به اندازه کافی مطالعه کرده باشیم. به هر زبان تعداد درس مساوی و در نتیجه ناچیز اختصاص داده شده است. یک درس را سه یا چهار روز از درس دیگر دور کرد. اگر همان ساعت هایی را که در سالن های بدنسازی ما برای مطالعه زبان های خارجی در نظر گرفته شده بود ترتیب دهیم، ابتدا یک زبان و سپس زبان دیگر را مطالعه کنیم، هر روز مطالعه کنیم و از احتمال فراموشی جلوگیری کنیم. در یک کلام، اگر ما در توزیع دروس خود در زبان های خارجیاگر ماهیت ارگانیک و عصبی مهارت را در نظر داشتیم، در این صورت موفقیت دانش آموزان ما با همان ابزاری که ما در اختیار داشتیم بسیار بیشتر می شد. ما یک مهارت را با مهارت دیگر از بین می بریم و یکباره همه خرگوش ها را تعقیب می کنیم.

ناگفته نماند که عادات و عاداتی که در دانش‌آموزان ایجاد می‌کنیم، نه تنها باید برای آنها مفید باشد، بلکه ضروری نیز باشد، تا دانش‌آموز پس از کسب عادت یا مهارت، بتواند از آنها استفاده کند و مجبور به ترک آنها نشود. غیر ضروری. به عنوان مثال، اگر معلم کلاس ارشد عادت یا عادتی را که معلم کلاس اول در بچه ها ریشه دارد نادیده بگیرد، یا بدتر از آن، آنها را با عادات و مهارت های جدید و متضاد ریشه کن کند، این فقط تکان می دهد و می کند. شخصیت خلق نکنید به همین دلیل است که آن دسته از مؤسسات آموزشی که در آن‌ها در کلاس‌های ارشد به آنچه در جوان‌ترها انجام می‌شد توجهی نمی‌شد و تعداد زیادی از مربیان و معلمان با هیچ جهت آموزشی مشترک و هیچ مشترکی با یکدیگر مرتبط نیستند. سنت آموزشی، قدرت آموزشی ندارند. به همین دلیل است که تعلیم و تربیت که خود دارای شخصیت قوی نیست، آغشته به سنت نیست، نمی تواند شخصیت های قوی را پرورش دهد و مربی با شخصیت ضعیف، ناپایدار، طرز فکر و عمل متغیر، هرگز شخصیت قوی ایجاد نمی کند. در یک دانش آموز؛ به همین دلیل است که در نهایت، گاهی اوقات بهتر است که با اقدامات آموزشی قبلی باقی بمانیم تا از طریق فعالیت آموزشی بدون نیاز به اتخاذ یک اقدام جدید.
اگر می‌خواهیم عادت یا مهارت‌های جدیدی را در دانش‌آموز ایجاد کنیم، پس می‌خواهیم روشی را برای او تجویز کنیم. ما باید این روش را به طور بالغ در نظر بگیریم و آن را در قاعده ای ساده، واضح و تا حد امکان کوتاه بیان کنیم و سپس اجرای بی دریغ این قانون را مطالبه کنیم. در عین حال، این قوانین باید تا حد امکان کم باشد تا دانش آموز بتواند به راحتی آنها را اجرا کند و معلم بتواند به راحتی بر اجرای آنها نظارت کند. شما نباید قاعده ای را وضع کنید که قابل پیروی نباشد، زیرا نقض یک قانون منجر به نقض قوانین دیگر می شود. فطرت ما نه تنها عادت‌ها را کسب می‌کند، بلکه تمایل به کسب آن‌ها را نیز پیدا می‌کند، و اگر حداقل یک عادت استوار باشد، راه را برای ایجاد عادت‌های مشابه هموار می‌کند. در ابتدا به فرزندتان بیاموزید که از 2 تا 3 خواسته آسان اطاعت کند، بدون اینکه استقلال او را چه با تعداد زیاد و چه با سختی آنها محدود کنید و مطمئن باشید که اطاعت از دستورات جدید شما برای او آسانتر خواهد بود. اما اگر با محدود کردن کودک به یکباره با قوانین زیادی، او را مجبور به زیر پا گذاشتن یکی از آنها کنید، اگر عادت هایی که معرفی می کنید ریشه ندارند، خودتان مقصر خواهید بود و کمک این بزرگ را از دست می دهید. قدرت آموزشی

هیچ چیز در ایجاد یک عادت به عنوان مثال به این شدت کار نمی کند، و اگر زندگی اطراف آنها به خودی خود به طور تصادفی پیش برود، غیرممکن است که هیچ عادت محکم و مفیدی به کودکان داد. اولین ایجاد برخی قوانین در یک موسسه آموزشی آسان نیست، اما اگر یک بار در آن استوار شود، آنگاه کودک تازه ثبت نام شده، با دیدن اینکه چگونه همه به طور پیوسته برخی از قوانین را اجرا می کنند، به مقاومت در برابر آن فکر نمی کند و به سرعت برای او مفید می آموزد. از همین جا مشخص است که تغییر مکرر مربیان چقدر بر آموزش تأثیر می گذارد و به ویژه اگر نمی توان انتظار داشت که آنها در فعالیت های خود از قوانین مشابه پیروی کنند.
تنها در صورتی می توان روی این حساب حساب کرد که معلم، مثلاً در انگلستان، ناخواسته تسلیم افکار عمومی شدیداً مخالف در مورد آموزش و سنت هایی شود که خود در آن پرورش یافته است - سنت های رایج در هر مدرسه انگلیسی، یا حداقل برای یک کلاس کامل از این مدارس در هر مدرسه خارجی، و نه تنها در زبان انگلیسی، مشاهده دقیق قوانین و اعمالی را پیدا می کند که به زمانی برمی گردد که مدرسه یک نهاد کلیسایی مشترک در جهان کاتولیک غربی بود، و از زمان اصلاحات و از آن زمان. از اولین اصلاح طلبان مدرسه در یک کلام، مکتب در غرب یک پدیده کاملاً اجتماعی و توسعه یافته تاریخی است. همین تاریخی بودن است که با وجود تغییر مربیان، نیروی آموزشی به مدرسه می دهد. شما همچنین می توانید روی اتحاد در جهت مربیان حساب کنید اگر آنها خودشان همان مدرسه آموزشی را ترک کرده و به ترک ادامه دهند. چنین نفوذی در آلمان از حوزه های علمیه به اصطلاح آموزشی است. اما اگر نه یکی وجود داشته باشد و نه دیگری، نه آموزش تاریخی و نه آموزشی خاص، و اگر مربیان جایگزین یکدیگر شوند، و علاوه بر این، اغلب جایگزین یکدیگر شوند، و هر یک روش های جدید خود را در همان مکتب وارد کنند، هیچ چیز تعجب آور نیست اگر در چنین مکتبی و حتی در تمام مدارس هر ایالت اصلاً نیروی آموزشی وجود ندارد و آنها همچنان به نحوی تدریس می کنند، اما به هیچ وجه آموزش نخواهند داد.
غالباً مربی نه تنها باید عادات خود را ریشه‌یابی کند، بلکه باید آن‌هایی را که قبلاً به دست آورده‌اند نیز ریشه کن کند. این آخری دشوارتر از اولی است: به تامل و صبر بیشتری نیاز دارد. عادت به ذات خود یا از کمبود غذا، یعنی از ترک آن اعمالی که عادت به آن منتهی شده است، ریشه کن می شود، یا عادت مخالف دیگری. با در نظر گرفتن نیاز به فعالیت بی وقفه ذاتی کودکان، هنگام ریشه کن کردن عادات باید از هر دوی این ابزارها به طور همزمان استفاده کرد، یعنی تا آنجا که ممکن است، هرگونه دلیلی برای اعمال ناشی از یک عادت بد را حذف کرد و همزمان فعالیت کودک را در جهت دیگری هدایت کنید. اگر در عین از بین بردن عادت، در عین حال به کودک فعالیت ندهیم، کودک ناگزیر به روش قدیمی عمل می کند.

در مؤسسات آموزشی، جایی که فعالیت صحیح بی وقفه کودکان حاکم است، بسیاری از عادات بد به خودی خود متوقف شده و از بین می روند. اما در موسساتی با ساختار پادگانی که فقط نظم بیرونی حاکم است، عادات بد زیر پوشش همین نظم، که زندگی درونی کودک را تسخیر یا هیجان زده نمی کند، شکل می گیرد و به طرز وحشتناکی تکثیر می شود.

در از بین بردن عادت باید دلیل وقوع عادت را فهمید و برخلاف علت آن عمل کرد نه بر خلاف عواقب آن. به عنوان مثال، اگر عادت دروغ گفتن در کودک به دلیل خود خواری بیش از حد، توجه ناشایست به اعمال و گفتار او ایجاد شده است که باعث غرور، میل به لاف زدن و سرگرمی در کودک شده است، باید همه چیز را طوری تنظیم کرد که کودک نمی خواهد لاف بزند، به طوری که داستان های نادرست او را با بی اعتمادی و خنده برانگیخت و تعجب نکرد و غیره. مجازات بدرفتاری و تشدید آن فقط برای دروغگویی.

ریشه کن کردن بیش از حد ناگهانی عادات، گاهی اوقات توسط مربی که ماهیت ارگانیک عادت را درک نمی کند، که هم ایجاد می شود و هم کم کم خشک می شود، می تواند نفرت مربی را برانگیزد که طبیعت او را زیر پا می گذارد، پنهان کاری را ایجاد می کند. حیله گری، دروغ می گوید و خود عادت را به اشتیاق تبدیل می کند. . به همین دلیل است که مربی اغلب مجبور است عادت های بد را نادیده بگیرد و روی این واقعیت حساب کند زندگی جدیدو ظاهر جدیداعمال به تدریج کودک را به درون خود می کشاند. با بسیاری از عادت‌های بد ریشه‌دار، گاهی اوقات تغییر کامل وضعیت زندگی کودک مفید است: انتقال او به محلی دیگر و احاطه کردن او با افراد دیگر.

بسیاری از عادات مسری هستند، و بنابراین قابل درک است که چقدر بد عمل می کنند آن موسسات بسته، که با عدم شناخت عادات کودک، مستقیماً دانش آموز جدید را در کنار دانش آموزان قدیمی قرار می دهند. اما اگر بخواهیم تمام قواعد آموزشی را که در درون خود سرچشمه می‌گیرند، از خصلت ارگانیک عادت استنباط کنیم، هرگز تمام نمی‌کنیم، و بنابراین، با واگذاری آن به خود خواننده، اجازه دهید توجه خود را به یک سؤال مهم دیگر معطوف کنیم.

اینکه هر عادتی که ریشه می‌گیرد باید مفید، معقول، ضروری باشد و هر عادتی که بتوان آن را ریشه‌کن کرد باید مضر باشد، بدیهی است. اما در اینجا این سؤال مطرح می شود: آیا باید فواید یا مضرات عادت را به خود دانش آموز تبیین کرد یا فقط باید قوانینی را رعایت کند که به موجب آن عادت ریشه یا ریشه کن شود؟ این سوال بسته به سن و رشد دانش آموز متفاوت است. البته بهتر است دانش آموز با درک معقول بودن قاعده، با شعور و اراده خود به مربی کمک کند. اما بسیاری از عادات را باید در سنینی که هنوز نمی توان فایده یا مضرات یک عادت را برای آنها توضیح داد، ریشه یا ریشه کن شود. در این سن، کودک باید با اطاعت بی قید و شرط از مربی هدایت شود و از این اطاعت، با رعایت برخی از قوانین، عادتی را به دست آورد یا ریشه کن کند. با چیستی و چگونه چنین اطاعتی حاصل می شود و خود معنای آن را ما در باب اراده توسعه می دهیم، اما در اینجا گذراً فقط از معنای ثواب و عقوبت در برقراری یا از بین بردن عادت ها می گوییم.
البته هر اقدامی که کودک از ترس تنبیه یا به دلیل تمایل به دریافت پاداش انجام می دهد، به خودی خود عملی غیرعادی و مضر است. البته می توان کودک را به گونه ای تربیت کرد که از همان سال های اول زندگی عادت به اطاعت بی قید و شرط از مربی و بدون تنبیه و پاداش داشته باشد. البته بعداً می توانیم کودک را طوری به خودمان ببندیم که فقط از روی عشق از ما اطاعت کند. اما اگر در وضعیت آموزشی کنونی، امکان انجام بدون مجازات و پاداش را ببینیم، اگر چه از خاصیت سمی آنها آگاه باشیم، آرمان‌شهر خواهیم بود. آیا غالباً لازم نیست که پزشک برای دفع بیماری هایی که می تواند روی بدن تأثیر مخربی بگذارد، داروهای سمی را تجویز کند؟ ما فقط در صورتی پزشک را متهم می‌کنیم که از سم وسایل طبیعی استفاده کند و وسایل بی‌ضرری را در اختیار داشته باشد که به همان هدف می‌رسند. مثلاً فرض کنید بچه‌ها عادت مضر تنبلی* را پیدا کرده‌اند و مربی نمی‌تواند بدون تنبیه برای تنبلی و بدون پاداش برای کار، بر این عادت غلبه کند. در این صورت اگر از این آخرین چاره نیز امتناع ورزد، بد عمل می کند، زیرا ممکن است اثر زیانبار این دارو به تدریج از بین برود و عادت نهادینه شده به تنبلی به تدریج رشد کند و ثمرات ناگواری به بار آورد. فرض کنیم کودکی که از ترس انتقام یا از روی میل به دریافت پاداش (که بد است) کار می کند، به تدریج عادت به کار پیدا می کند، به طوری که کار به یک ضرورت ذات او تبدیل می شود: سپس آگاهی و اراده. در حال حاضر از کار در او رشد می کند، به طوری که تشویق و مجازات غیر ضروری می شود و آثار مضر آنها تحت تأثیر یک زندگی آگاهانه زحمتکش محو می شود. هیچ راهی برای غلبه بر این عادت بدون تنبیه برای تنبلی و بدون پاداش برای کار ندارد. در این صورت اگر از این آخرین چاره نیز امتناع ورزد، بد عمل می کند، زیرا ممکن است اثر زیانبار این دارو به تدریج از بین برود و عادت نهادینه شده به تنبلی به تدریج رشد کند و ثمرات ناگواری به بار آورد. فرض کنیم کودکی که از ترس انتقام یا از روی میل به دریافت پاداش (که بد است) کار می کند، به تدریج عادت به کار پیدا می کند، به طوری که کار به یک ضرورت ذات او تبدیل می شود: سپس آگاهی و اراده. در حال حاضر از کار در او رشد می کند، به طوری که تشویق و مجازات غیر ضروری می شود و آثار مضر آنها تحت تأثیر یک زندگی آگاهانه زحمتکش محو می شود.

• * در مدرسه منظم این عادت را نمی توان به دست آورد، همانطور که در جای دیگر گفتیم. به Native Word (کتاب دانش آموزی) مراجعه کنید.

بنابراین می بینیم که مربی با ریشه یابی عادات در دانش آموز، به شخصیت او جهت می دهد، حتی گاهی برخلاف میل و آگاهی دانش آموز. اما برخی می پرسند: معلم چه حقی دارد؟ این سوال عجیب قبلا توسط آموزش روسی* مطرح شده است.

اصلاً بدون پاسخ به این سؤال که بعداً به آن باز خواهیم گشت، وقتی در مورد حق تحصیل به طور کلی صحبت می کنیم، در اینجا فقط با توجه به عادت به آن پاسخ خواهیم داد و تقریباً به قول یکی از باتجربه ترین پاسخ خواهیم داد. مربیان اسکاتلندی

جیمز کری می‌گوید: «عادت نیرویی است که نمی‌توانیم آن را به وجود بیاوریم یا به وجود نیاوریم. ما می‌توانیم از این قدرت استفاده کنیم یا از آن سوء استفاده کنیم، اما نمی‌توانیم از عمل آن جلوگیری کنیم، نمی‌توانیم از شکل‌گیری عادات در کودکان جلوگیری کنیم: بچه‌ها حرف‌های ما را می‌شنوند، آنچه انجام می‌دهیم می‌بینند و ناگزیر از ما تقلید می‌کنند. بزرگسالان نمی توانند بر ماهیت کودک تأثیر بگذارند. بنابراین، بهتر است تأثیری آگاهانه و هوشمندانه داشته باشیم تا اینکه کل موضوع را به شانس بسپاریم... "**.

• * این سوال توسط کنت تولستوی در یاسنایا پولیانا مطرح شد و حل نشد.
• ** اصول مکتب مشترک. آموزش، توسط S. C u r r i e، p. 17. به عبارت دیگر: بزرگسالان نمی توانند در تربیت فرزندان کمکی کنند و بنابراین بهتر است آنها را آگاهانه و هوشمندانه تربیت کنیم تا اتفاقی.

وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه

آژانس فدرال آموزش

موسسه آموزش عالی دولتی آموزش حرفه ای

ایالت ولوگدا دانشگاه علوم تربیتی

گروه آموزشی

موضوع: "کار اساسی K.D. Ushinsky "انسان به عنوان موضوع آموزش. تجربه انسان شناسی آموزشی. اهمیت آن برای آموزش ملی».

دانشجوی قبل

گروه 2B FSRPiP

کلیمووا A.A.

فصل 1. بیوگرافی کوتاه K.D.Ushinsky……………….S. 3

فصل 2. کار اساسی KD Ushinsky "انسان به عنوان موضوع آموزش. تجربه انسان شناسی آموزشی»….S. 4-8

نتیجه گیری……………………………………………………… 9

ادبیات…………………………………………………………….P. ده

فصل 1. بیوگرافی مختصر KD Ushinsky.

کنستانتین دیمیتریویچ اوشینسکی (1824-1870) - معلم بزرگ روسی. پس از فارغ التحصیلی از دانشکده حقوق دانشگاه مسکو، برای کار علمی آماده شد و در لیسه حقوقی یاروسلاول دمیدوف سخنرانی کرد، اما به زودی به غیرقابل اعتماد بودن سیاسی مشکوک شد و مجبور به ترک لیسیوم شد. در سال 1854، KD Ushinsky سمت معلم ادبیات روسی در موسسه یتیم گاچینا را بر عهده گرفت و یک سال بعد بازرس همان موسسه شد. در اینجا او به طور اساسی کار آموزشی و آموزشی را بر اساس اصول پیشرفته آموزشی و روش های آموزشی آن زمان بازسازی کرد. در سال 1860، KD Ushinsky سردبیر مجله وزارت آموزش عمومی منصوب شد.

از 1859-1862 به عنوان بازرس کلاس در موسسه اسمولنی برای دختران نجیب در سن پترزبورگ خدمت کرد.

K.D.Ushinsky یکی از خالقان آموزش عمومی است که هدف آن آموزش یک فرد - یک شهروند است. روابط نزدیکبا توده های کارگر، با فرهنگ عامه مرتبط است.

KD Ushinsky یکی از بنیانگذاران آموزش و پرورش و مدرسه عامیانه روسیه است. با تلاش او، یک سیستم آموزشی منسجم ایجاد شد و مفاد نظری آن در کتاب های آموزشی پیاده شد که طبق آن نسل های زیادی از مردم روسیه مطالعه کردند.

تا زمان مرگ خود ، K.D.Ushinsky به شدت مشغول فعالیت های علمی در زمینه تئوری آموزش و روش های آموزش ابتدایی بود.

کار اصلی و اساسی کل فعالیت حرفه ای KD Ushinsky اثر "انسان به عنوان موضوع آموزش است. تجربه انسان شناسی آموزشی.

فصل 2. کار اساسی KD Ushinsky "انسان به عنوان موضوع آموزش. تجربه انسان شناسی آموزشی.

با شروع از هدف آموزش، که رشد معنوی فرد از طریق سنت های فرهنگی مردم است، K.D. Ushinsky یکی از اولین کسانی بود که در آموزش روسی شروع به بررسی مشکل "ایده اساسی آموزش" کرد. به فکر ایجاد یک الگوی آموزشی منطبق با شخصیت و سنت های ملی بود. قبل از هر چیز باید موضوع آموزش مشخص می شد. به نظر او، این باید یک شخص باشد. بر اساس دانش در مورد یک فرد به عنوان موضوع آموزش، لازم است کل فرآیند آموزشی ایجاد شود. او کار اساسی خود را وقف "انسان به مثابه ابژه تربیتی" کرد. تجربه انسان شناسی آموزشی» که جلد اول آن در سال 1868 در سن پترزبورگ و جلد دوم در 1869 منتشر شد.

در آن زمان، دو گرایش در زمینه روانشناسی با هم جنگیدند: روانشناسی متافیزیکی، که نمایندگان آن سعی کردند روانشناسی را به صورت نظری، پیشینی، با تعریف «روح» بسازند، و یک جهت جدید - روانشناسی تجربی، که حامیان آن به دنبال تکیه بر آن بودند. تجربه، برای مطالعه حقایق و جنبه های خاصی از زندگی ذهنی از ساده ترین جلوه های آن شروع شود. اوشینسکی تلاش کرد تا از تجربه استفاده کند و به مشاهده اهمیت زیادی می داد. او زندگی ذهنی را در رشد آن می داند.

عنوان این اثر، مانند یک آینه، منعکس کننده جهت اصلی تحقیقات علمی اوشینسکی بود: میل به آشکار کردن الگوهای رشد انسانی، برای توضیح الگوهای آموزش خود به عنوان کنترل آگاهانه این توسعه. اوشینسکی به وضوح در عنوان کتاب خود جوهر فعالیت آموزشی، هدف اصلی علم تربیتی را تعریف کرد.

K. D. Ushinsky با تعلیم و تربیت، نظریه آموزش را درک کرد. او تربیت را فرآیندی هدفمند از شکل گیری «شخص در فرد»، شکل گیری شخصیت تحت هدایت مربی تعریف کرد.

K. D. Ushinsky معتقد بود که آموزش قوانین عینی خود را دارد که دانش آن برای معلم ضروری است تا بتواند به طور منطقی فعالیت های خود را انجام دهد. اما برای شناخت این قوانین و انطباق با آنها، قبل از هر چیز باید خود موضوع تربیت را مطالعه کرد: «اگر تعلیم و تربیت بخواهد انسان را از همه لحاظ تربیت کند، ابتدا باید او را نیز از همه لحاظ بشناسد».

علوم تربیتی K. D. Ushinsky اشاره کرد که نمی تواند جدا از علوم دیگر وجود داشته باشد و توسعه یابد، "از آنها دانش ابزارهای لازم برای دستیابی به اهداف خود را از آنها استخراج می کند". او نوشت: «ما کاملاً متقاعد هستیم که هنر بزرگ آموزش به سختی آغاز شده است ... با مطالعه فیزیولوژی، در هر صفحه ما به فرصت گسترده ای برای عمل در رشد جسمانی فرد و حتی بیشتر از آن متقاعد می شویم. در مورد رشد مداوم نسل بشر آموزش و پرورش تقریباً هرگز از این منبع، که تازه در حال باز شدن است، بیرون نیامده است. مرور حقایق روانی ... ما از فرصت گسترده تر برای تأثیرگذاری عظیم در رشد ذهن، احساسات و اراده در شخص شگفت زده می شویم و به همین ترتیب از ناچیز بودن کسری شگفت زده می شویم. این فرصتی که آموزش و پرورش قبلا از آن استفاده کرده است.

K. D. Ushinsky خواستار آن شد که از همان ابتدا، یادگیری باید از بازی جدا شود و به سمت انجام یک وظیفه جدی توسط دانش آموزان هدایت شود. او نوشت: «توصیه می‌کنم، بهتر است کمی دیرتر شروع به یادگیری کنید و در ابتدا تا حد امکان زمان کمتری را برای آن اختصاص دهید. اما از اولین بار جدا شدن از بازی و تبدیل آن به یک وظیفه خطیر برای کودک. البته می توان به کودک خواندن و نوشتن را بازیگوش یاد داد، اما به نظر من این مضر است زیرا هر چه بیشتر کودک را از مطالعات جدی محافظت کنید، بعداً انتقال به آنها برای او دشوارتر می شود. سرگرمی کردن یک شغل جدی برای کودک وظیفه آموزش اولیه است. در عین حال، اوشینسکی تأکید کرد که تنها چنین آموزشی مفید خواهد بود و به هدف خود که با در نظر گرفتن علایق و توانایی های کودکان ساخته شده است، دست خواهد یافت.

KD Ushinsky معتقد بود که آموزش و پرورش تنها در صورتی می تواند وظایف آموزشی و پرورشی خود را انجام دهد که سه شرط وجود داشته باشد: اگر اولاً با زندگی مرتبط باشد. ثانیاً مطابق با طبیعت کودک ساخته می شود و در نهایت ثالثاً اگر تدریس به زبان مادری دانش آموزان انجام شود.

کل آموزش آموزشی اوشینسکی با این ادعا آغشته شده است که "این کنجکاوی ها و شگفتی های علم نیست که باید در مدرسه به کودک معرفی شود، بلکه برعکس، باید به او یاد داد که چیز جالبی را در آنچه دائماً و در همه جا پیدا کند. او را احاطه می کند و از این طریق در عمل پیوند علم و علم و زندگی را به او نشان می دهد.» اوشینسکی با استفاده از نمونه ژیمنازیم های کلاسیک که در آن آموزش زبان های کلاسیک به ضرر همه دروس دیگر به منصه ظهور رسیده بود، مبارزه بی امان علیه انزوای مدرسه و آموزش از زندگی، از منافع مردم را رهبری کرد. دوره مدرسه، ناهماهنگی و شخصیت ضد مردمی نظام آموزشی را که در زمان او وجود داشت، آشکار کرد. وی لازم دانست که هر موضوعی در کنار غنی سازی حافظه دانش آموزان با دانش واقعی، استفاده از این دانش را در زندگی به آنها بیاموزد.

به گفته K.D. Ushinsky، هیچ آموزشی اگر با طبیعت انسان سازگار نباشد، هرگز به هدف خود نخواهد رسید. او نوشت: «معلم باید قبل از هر چیز از طبیعت بیاموزد و قوانینی را برای مدرسه از پدیده مشاهده شده در زندگی کودکان استنتاج کند.»

K.D. Ushinsky در کار خود "انسان به عنوان موضوع آموزش" مهمترین الزامی را که هر معلم باید انجام دهد - ایجاد کار تربیتی و آموزشی با در نظر گرفتن سن و ویژگی های روانشناختی کودکان و مطالعه سیستماتیک کودکان در روند آموزش

در مطابقت کامل با آموزه های فیزیولوژیست-ماتریالیست های روسی، اوشینسکی اعتقاد راسخ خود را ابراز کرد که از طریق آموزش هدفمند مبتنی بر مطالعه انسان، می توان محدودیت های نیروهای انسانی را گسترش داد: جسمی، ذهنی و اخلاقی. و این به نظر او مهمترین وظیفه یک آموزش واقعی و انسانی است.

از میان علومی که یک فرد را مطالعه می کند ، K.D. Ushinsky فیزیولوژی و به ویژه روانشناسی را مشخص کرد که به معلم دانش سیستماتیک در مورد بدن انسان و تظاهرات ذهنی آن می دهد و دانش لازم برای تمرین کار آموزشی با کودکان را غنی می کند. معلم آموزگاری که روان‌شناسی را می‌داند، باید در انواع شرایط خاص فعالیت‌های آموزشی خود با کودکان در سنین مختلف، از قوانین آن و قوانین ناشی از آن‌ها خلاقانه استفاده کند.

شایستگی تاریخی KD Ushinsky در این واقعیت نهفته است که او مطابق با دستاوردهای علمی آن زمان، مبانی روانشناختی آموزشی - نظریه یادگیری را ترسیم کرد. وی دستورالعمل های ارزنده ای در مورد چگونگی رشد توجه فعال کودکان از طریق ورزش در فرآیند تدریس، نحوه پرورش حافظه آگاهانه، تثبیت مطالب آموزشی در حافظه دانش آموزان از طریق تکرار که بخشی ارگانیک از فرآیند یادگیری است، ارائه کرد. اوشینسکی معتقد بود که تکرار نه برای "تجدید فراموش شده (اگر چیزی فراموش شود بد است) بلکه برای جلوگیری از احتمال فراموشی ضروری است. هر قدم به جلو در امر یادگیری باید بر اساس دانش گذشته باشد.

اوشینسکی از دیدگاه روانشناسی مهمترین اصول آموزشی آموزش تربیتی را اثبات کرد: دید، سیستماتیک و سازگاری، دقت و قدرت جذب دانش آموزان از مواد آموزشی، انواع روش های تدریس.

KD Ushinsky ویژگی های رشد توجه کودکان، حافظه، تخیل، حوزه حسی-عاطفی، اراده، عوامل شکل گیری شخصیت را نشان داد. بنابراین وی با اشاره به وجود دو نوع توجه، خاطرنشان کرد: از طریق تحریک توجه غیرفعال، باید توجه فعال ایجاد شود که در فرآیند یادگیری برای تقویت حافظه مهم است.

متأسفانه K.D. Ushinsky وقت نداشت جلد سوم را که به مشکلات آموزشی اختصاص داده شده است کامل کند و فقط در مطالب جداگانه ارائه شده است.

نتیجه.

KD Ushinsky سهم بزرگی در توسعه مدرسه و آموزش ملی داشت. اثر کلاسیک او "انسان به عنوان یک شیء آموزش" محبوبیت زیادی به دست آورد و وارد صندوق طلایی ادبیات آموزشی روسیه و جهان شد.

کار اوشینسکی به طور کامل نیازهای فوری تغییر سیستم آموزشی در روسیه را برآورده کرد و تابع حل مهمترین وظایف اجتماعی و آموزشی آن دوران بود. اوشینسکی می‌نویسد: «انجام هرچه بیشتر خیر برای وطنم تنها هدف زندگی من است و باید تمام توانایی‌هایم را به سمت آن هدایت کنم». در این کلمات تمام معنای فعالیت و خلاقیت استاد بزرگ است.

در اثر خود «انسان به عنوان موضوع آموزش. تجربه انسان شناسی آموزشی "K.D. Ushinsky ویژگی های رشد توجه کودکان، حافظه، تخیل، حوزه حسی-عاطفی، اراده، عوامل شکل گیری شخصیت را در نظر گرفت، عمیقا اهمیت آموزشی اصل دید، نقش آن در رشد را آشکار کرد. از قوای ذهنی کودک او مبانی روانشناختی تعلیم را ترسیم کرد - نظریه یادگیری، که به اصل انطباق طبیعی پایبند بود.

میراث آموزشی KD Ushinsky اهمیت خود را از دست نداده است و در حال حاضر مرتبط است.

ادبیات

1. Ushinsky K.D. // مورد علاقه Ped op. در 2 جلد - M .: Pedagogy, 1974. - T.1. انسان به عنوان هدف آموزش

2. تاریخ آموزش و پرورش. از خاستگاه آموزش در جامعه بدوی تا پایان قرن بیستم: کتاب درسی برای مؤسسات آموزشی آموزشی / ویرایش. ویرایش آکادمی A.I. Piskunova. -

ویرایش سوم، برگردان و اضافی. - M.: TC Sphere, 2006. - 496 p.

3. تاریخچه آموزش: کتاب درسی برای دانش آموزان. in-tov / N.A. Konstantinov، E.N. Medynsky، M.F. Shabaeva. - ویرایش پنجم، اضافه کنید. و دوباره کار کرد. - م .: آموزش و پرورش، 1982. - 447 ص.، بیمار.

4. تاریخچه آموزش در روسیه: خواننده: برای دانش آموزان. دانشکده بشردوستانه بالاتر کتاب درسی مؤسسات / Comp. S.F. Egorov. – ویرایش دوم، کلیشه. - م: مرکز نشر "آکادمی"، 1379. - 400 ص.