Резюме: К. Д

Всеки велик народ развива някаква висша идея, без която не може да съществува нация като цяло. Например идеята на Ушински за национално образование.

"Има една вродена склонност, обща за всички, на която образованието винаги може да разчита - това е, което наричаме националност. Възпитанието, основано на народа и на народните принципи, има огромна образователна сила, която не се намира в образователните системи, които се основават на абстрактни идеи или върху традициите на чужд народ."

Идеята за националност е пряко свързана с идеите за човек като субект на образование.

Какво е човек? Това е въпрос за неговата природа и същност, за законите на неговото функциониране, за характерни особеностии посоката на неговото развитие, какъв е човек днес и какъв ще стане утре и т.н.

Науката отдавна се стреми да разбере човека във всичките му същностни прояви и житейски взаимоотношения. Учените формулират система от идеи и концепции за човек, актуализирайки принципа, който характеризира човека като мярка за всички неща.

Многоизмерността на човека като личност, субект, индивид... Той е обект на много науки.

Човекът е обект на възпитание. Следователно той е обект на педагогическата антропология.

7 декември 1867 г. К.Д. Ушински подписва предговора към своя труд „Човекът като обект на възпитание“.

Формулирана е свръхзадачата на този труд – опитът на педагогическата антропология. Антропологичният принцип изискваше признаването на условността на човека, неделимостта на духовната и телесната природа на човека, съчетаването на умственото и моралното възпитание с физическото възпитание. "За да образова човек във всички отношения, трябва да го познава във всички отношения."Това е ключовата парадигма на педагогическата антропология. Но педагогиката не е достатъчна, за да разбере човек. Педагогическата антропология трябва да започне с изучаването на физиологията и хигиената, развитието на човешкото тяло и здравето.

В том 1 Ушински отразява логиката на педагогическата антропология: научно познаниеза физиологичните явления (растеж, сила на развитие, хранене, умора, нужда от почивка, нервна система и сетивни органи, мускулно чувство, отразяващи и отразяващи движения ...). Това включва и знания за психичните явления (внимание, спомен, асоциации, представи, въображение, рационален процес, формиране на концепции, история на паметта и разума, разума и разума, обща характеристика на съзнанието, чувствата, страстите, волята) .

В тази логика особено място заема преходът от физиологията към психологията в сферата на психофизичните феномени. Комплексът от антропологични науки включва още: анатомия, патология, логика, филология, география, статистика, политическа икономия и история на всички науки.

Всички те трябва да посочват фактите и онези съотношения на факти, в които се разкрива собствеността на човек като обект на обучение.

Средствата за възпитателно въздействие са безгранични по сила и разнообразие. Те трябва да бъдат подчертани от самия човек - централната мисъл на педагогическата антропология.

Педагогическата антропология разкрива неизчерпаеми възможности за образование, скрити или все още непознати от науката.

Тези открития са от особено значение, тъй като създават предпоставки за проникване в човешката природа и нейното овладяване.

Ушински написа книгата по време на формирането на антропологичните знания. Той вярваше, че „това нова ераза педагогика и психология. Ние оставаме твърдо убедени, че великото изкуство на образованието тепърва започва, че все още сме само на прага на това изкуство и не сме влезли в самия му храм и досега хората не са обърнали вниманието, което то заслужава на образованието.

Неговата концепция за педагогическа антропология дава тласък на цялостно изследване на детето, докато отделните науки подхождат към детето от свои собствени позиции и не дават синтезирани знания за него.

В своя труд „Човекът като предмет на образованието“ К. Д. Ушински изложи и обоснова най-важното изискване, което всеки учител трябва да изпълни - да изгражда възпитателна и образователна работа, като взема предвид възрастта и психологическите характеристики на децата, систематично да изучава децата в процеса на обучение. „Ако педагогиката иска да образова човек във всички отношения, тогава тя трябва първо да го познава и във всички отношения ... Педагогът трябва да се стреми да познава човек такъв, какъвто е в действителност, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всички неговите ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни изисквания.”

В пълно съответствие с учението на руските физиолози-материалисти Ушински изрази твърдото си убеждение, че чрез целенасочено възпитание, основано на изучаването на човека, може да се „ преместете границите на човешката сила: физическа, умствена и морална". И това според него е най-важната задача на една истинска, хуманистична педагогика.

Сред науките, които изучават човек, К. Д. Ушински изтъква физиологията и особено психологията, които дават на учителя систематични знания за човешкото тяло и неговите психични прояви, обогатяват знанията, необходими за практикуването на образователна работа с деца. Учител-възпитател, който познава психологията, трябва творчески да използва нейните закони и произтичащите от тях правила в различни специфични условия на своята образователна дейност с деца от различни възрасти.

Историческата заслуга на К. Д. Ушински се състои в това, че той е изложен в съответствие с научни постижениятова време психологическите основи на дидактиката – теорията на обучението. Той даде ценни указания как да развиваме активното внимание на децата чрез упражнения в процеса на обучение, как да възпитаваме съзнателна памет, да фиксираме учебния материал в паметта на учениците чрез повторение, което е органична част от учебния процес. Повторението, смята Ушински, не е необходимо, за да „да възобновите забравеното (лошо е, ако нещо е забравено), но за да предотвратите възможността за забравяне”; всяка стъпка напред по въпроса за ученето трябва да се основава на познанието от миналото.

Ушински обосновава от гледна точка на психологията най-важните дидактически принципи на образователното образование: видимост, систематичност и последователност, задълбоченост и сила на усвояването на учебния материал от учениците, разнообразие от методи на обучение.

Анализирайки цялото разнообразие от потребности, Ушински показа, че в допълнение към необходимостта да бъдеш в пространството и времето, което е характерно за всички живи същества, на развитите етапи на психичния живот се формира чисто психическа потребност от съзнателна дейност. Ушински беше убеден, че човек може да повлияе на възпитанието на своите чувства, може да развие едни чувства и да забави разпространението на други. Възпитанието на емоционалната сфера трябва да се съчетава с развитието и възпитанието на волята, трябва да бъде насочено към активна морална позиция, като това възпитание трябва да се извършва не само в семейството, но и в различни образователни институции. Да, наистина творчеството на Ушински е актуално днес и ще продължи да бъде актуално и в бъдеще. Всичко е описано на много прост и разбираем език за обикновен мирянин, което осигурява на творбите му допълнителна популярност сред обикновените читатели. Творчеството му е многостранно, може да се разглежда от различни ъгли и гледни точки. Тук всеки може да извлече от него необходимите знания за себе си и да ги приложи в практическия живот. Разбира се, има някои предположения, които днес са остарели, въпреки че при по-внимателно разглеждане те съдържат голямо количество рационално зърно.

„Човекът като обект на възпитание. Опитът на педагогическата антропология ”- така К. Д. нарече своя капитален труд в два тома. Ушински (през 1868 г. - том I, през 1869 г. - II). Многократно е препечатван, през 1913 г. е публикувано 13-то издание. Но работата остава недовършена поради смъртта на Ушински.

Антропология К.Д. „Ушински го разбира широко като комбинация от редица науки: анатомия, физиология и патология на човека, психология, логика, история, филология, история на образованието и др., изучаващи човек и неговата дейност. В тези науки фактите за човек, обект на обучение, са представени и систематизирани. Физиологията и психологията са от особено значение, тъй като те могат да обяснят, доколкото е възможно, онези психофизиологични явления, с които се занимава педагогът.

Самият автор осъзнава значението на своята работа, когато пише, че опитът му да "антропологизира" педагогиката е първият не само в руската, но и в "общата литература". Посветен е на разглеждането на психофизиологичните и социалните основи на образованието.

В Педагогическата антропология Ушински изучава физиологичните аспекти на човешкото тяло и причинените от тях психични явления. Той се нуждаеше от този анализ, за ​​да открие в самата човешка природа средствата и резервите на образованието, които смяташе за огромни; имат възможност да влияят върху развитието на ума, чувствата, волята.

„Ние не казваме на възпитателите – поръсете го по един или друг начин; но ние казваме: изучавайте законите на онези психични явления, които искате да контролирате, и действайте в съответствие с тези закони и обстоятелствата, в които искате да ги приложите. Тези обстоятелства не само са безкрайно разнообразни, но самата природа на учениците не си приличат.

Въз основа на изучаването на природните наклонности и умствените характеристики Ушински определя педагогически модели, които позволяват да се открият техники, методи, средства за възпитание и образование.

К.Д. Ушински отбеляза, че човек, неговите дейности са толкова многостранни, че никоя наука не е в състояние напълно да разкрие този проблем, следователно различни науки изучават определени аспекти на личността и същността на човека. В същото време един холистичен поглед е важен, обхващащ физическите и психическите аспекти на човешката природа. Педагогическата антропология е призвана да изпълни тази задача за цялостно разглеждане на личността, тъй като педагогическата дейност изисква многостранни познания за предмета на образованието. Познавайки законите на физическото и психическото развитие на детето, антропологията предоставя на учителя възможност за неизчерпаемо въздействие върху него.

Невъзможно е, разбира се, да се изисква от педагога той да бъде специалист по всички онези науки, от които могат да се извлекат педагогически правила, но „може и трябва да се изисква нито една от тези науки да не му е напълно чужда, така че във всяка от тях той може да разбере поне популярни писанияи се стремеше, доколкото можеше, да придобие изчерпателна информация за човешката природа, за чието възпитание се заема ”, пише К.Д. Ушински в предговора към своя труд (том I).

От гледна точка на антропологията К.Д. Ушински решава въпроса за ролята на наследствеността, социалната среда и образованието в човешкото развитие. И тук, използвайки холистичен подход, той твърди, че всички тези три компонента са еднакво значими, тяхното разглеждане е необходимо за учителя в практически дейности. Ушински се отклонява от тези крайности в своите преценки за ролята на наследствеността и околната среда, изразени от различни философи и педагози. Наследствеността, както отбелязва Ушински, все още е малко проучена, но е очевидно, че учениците се отличават един от друг чрез наклонности, физически характеристики, всеки от тях е индивидуален. „Фактът на наследствеността се забелязва не само във връзка с видимите черти на тялото, но също и много повече, онези характеристики, чиито причини не виждаме и не знаем, но които предполагаме в неизвестните характеристики на организма. на нас и най-вече на нервната система.“ Учителят трябва да помни, че детето няма нито вродени пороци, нито добродетели, но носи в себе си заложбите на наклонностите. „Ръководен от такава мисъл, възпитателят няма да се отдаде на развращаващ фатализъм и няма да обвинява природата за това, за което може да бъде виновен или чрез прякото си влияние, или поради факта, че е допуснал развитието на тези стремежи, които никога не биха се развили ако той влезе в своевременна борба с тях и им отне храната, която им даде развитие. От друга страна, воден от подобна идея, педагогът няма да сметне за възможно еднаквото образование за всички и всеки и ще забележи кои наклонности се формират у детето с особена бързина и сила и кои, напротив, срещат съпротива при формирането си. в самата природа. Признаването на наследствените наклонности прави учебната дейност на учителя целенасочена.

Заедно с наследствените данни при формирането на човешкия характер влиянието на "външните впечатления" е огромно, което отваря широко поле за дейност на образованието. Човек става това, което е, благодарение на влиянието на целия живот в най-широкия смисъл на думата. Този живот засяга и вродените характеристики на човека, като му дава определени насоки в развитието. „Животът в широкия смисъл на думата“ включва образование.

Училището, възпитателят, наставниците определят много в развитието на човек. Но те не са единствените възпитатели, има, може би, още по-значими непреднамерени възпитатели, това е естественият свят, семейството, обществото, хората, неговата религия, неговият език, т.е. природа и история.

При възпитанието на детето освен „телесната природа” е важно влиянието на тези възпитатели – битовата среда и учителите; от тях до голяма степен зависи дали човек ще стане добър или лош, волев или слабохарактерен, морален или неморален. В същото време в процеса на живот самият човек активно влияе както на околната среда, така и на собствената си природа, като ги променя и подобрява. Образованието играе важна роля, когато отговаря на интересите на развитието на обществото и им служи. „Не педагогиката и не учителите, а самите хора и техните велики хора проправят пътя към бъдещето: образованието върви само по този път и, действайки в съгласие с други социални сили, помага на хората и новите поколения да вървят по него... ”.

Ушински съветва учителите внимателно да изучават своите ученици, тяхната физическа и психическа природа, обстоятелствата в живота им.

В предговора към първия том на своята Педагогическа антропология той пише: „Педагогът трябва да се стреми да познава човека такъв, какъвто е в действителност, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му духовни изисквания. Възпитателят трябва да познава човека в семейството, в обществото, сред народа, сред човечеството и сам със съвестта си; във всички епохи, във всички класи, във всички ситуации, в радост и скръб, във величие и унижение, в излишък на сили и в болест, сред неограничени надежди и на смъртно легло ... Само тогава той ще може да черпи от самата природа на човека средства за възпитателно въздействие – и тези средства са огромни!“

Така можем накратко да характеризираме антропологичните подходи на К.Д. Ушински към педагогиката. През изминалия почти век и половина, след като той написа своя труд „Човекът като обект на възпитание“, науката, по-специално човешката физиология и психология, напреднаха далеч напред и в този смисъл много от твърденията на автора принадлежат на миналото, историята. Но основната идея на Ушински - необходимостта учителят да познава предмета на образованието - човек във всички отношения, остава остра и днес. Нещо повече, тази идея е в основата на професионалното и педагогическото образование днес, определяйки неговата посока и съдържание. В крайна сметка според К.Д. Ушински, ако педагогиката иска да образова човек във всички отношения, тя трябва да го признае и във всички отношения.

Изкуството на възпитанието има тази особеност, че изглежда познато и разбираемо за почти всеки, а за другите дори лесно - и колкото по-разбираемо и по-лесно изглежда, толкова по-малко човек е запознат с него теоретично или практически. Почти всеки признава, че родителството изисква търпение; някои смятат, че това изисква вродена способност и умение, тоест умение; но много малко са стигнали до извода, че освен търпение, вродена способност и умение са нужни и специални знания, въпреки че нашите многобройни педагогически скитания биха могли да убедят всеки в това.

Но има ли специална наука за възпитанието? Възможно е да се отговори положително или отрицателно на този въпрос само като първо се дефинира какво разбираме под думата наука като цяло. Ако вземем тази дума в нейната популярна употреба, тогава процесът на изучаване на всяко умение ще бъде наука; ако под името на науката разбираме обективно, повече или по-малко пълно и организирано изложение на законите на определени явления, отнасящи се до един обект или до обекти от същия вид, тогава е ясно, че в този смисъл само природните явления могат да бъдат обекти на науката., или явления на човешката душа, или, накрая, математически отношения и форми, които също съществуват извън човешкия произвол. Но нито политиката, нито медицината, нито педагогиката могат да бъдат наречени науки в този тесен смисъл, а само изкуства, които имат за цел не изучаването на това, което съществува независимо от волята на човека, а практическата дейност - бъдещето, а не настоящето, а не миналото, което също вече не зависи от волята на човека. Науката изучава само това, което съществува или е съществувало, докато изкуството се стреми да създаде нещо, което все още не съществува, и целта и идеалът на неговото творчество се втурват пред него в бъдещето. Всяко изкуство, разбира се, може да има своя собствена теория; но теорията на изкуството не е наука; теорията не излага законите на вече съществуващите явления и отношения, а предписва правила за практическа дейност, като чертае основите на тези правила в науката... Ето защо ще наречем педагогиката изкуство, а не наука за възпитанието.

На педагогиката не прикачваме епитета висше изкуство, защото самата дума – изкуство – вече я отличава от занаята. Всяка практическа дейност, която се стреми да задоволи най-висшите морални и като цяло духовни потребности на човека, т.е. онези потребности, които принадлежат изключително на човека и съставляват изключителните черти на неговата природа, вече е изкуство. В този смисъл педагогиката, разбира се, ще бъде първото, най-висшето от изкуствата, защото тя се стреми да задоволи най-големите нужди на човека и човечеството - желанието им за подобрения в самата човешка природа: не за изразяване на съвършенство върху платно или в мрамор.но към усъвършенстване на самата природа на човека – неговата душа и тяло; и вечно предхождащият идеал на това изкуство е съвършеният човек.

От казаното от само себе си следва, че педагогиката не е сбор от положения на науката, а само сбор от правила за възпитателна дейност. Такъв сборник от правила или педагогически предписания, съответстващи на медицината на терапията, са наистина всички немски педагогики, винаги изразени "в повелително настроение", което, както подробно отбелязва Мил, служи като външна отличителна черта на теорията на изкуството ( Mill J.-S. Logic, Vol. VI. Ch. XII. §1.). Но точно както би било напълно абсурдно за лекарите да се ограничат до изучаването на една терапия, така би било абсурдно за онези, които искат да се посветят на образователни дейности, да се ограничат до изучаването на една педагогика в смисъла на сборник на правилата за обучение. Какво бихте казали за човек, който, не познавайки нито анатомия, нито физиология, нито патология, да не говорим за физика, химия и природни науки, би изучавал една терапия и лекувал според нейните предписания, почти можете да кажете същото за човек, който би изучавал само едно от правилата за възпитание, обикновено изложени в педагогиката, и би мислил в своята образователна дейност с тези правила. И както не наричаме лекар някой, който познава само „лечители” и дори лекува по „Приятел на здравето” и подобни сборници с рецепти и медицински съвети, така не можем да наречем учител учител, който е учил само няколко учебника. , ников на педагогиката и се ръководи в своята образователна дейност от правилата и инструкциите, поставени в тези "педагогики", без да изучава онези явления на природата и човешката душа, на които може би се основават тези правила и инструкции. Но тъй като педагогиката няма термин, съответстващ на медицинската терапия, ще трябва да прибегнем до метода, който е често срещан в идентични случаи, а именно да разграничим педагогиката в широк смисъл, като колекция от знания, необходими или полезни за учителя, от педагогиката в близък смисъл, като сборник от образователни правила.

Ние особено настояваме за това разграничение, защото е много важно, а сред нас, както изглежда, мнозина не го осъзнават с пълна яснота. Поне това може да се заключи от онези наивни искания и оплаквания, които често успявахме да чуем. „Ще имаме ли скоро прилична педагогика?“ - казват някои, имайки предвид, разбира се, под педагогика книга като "Домашна медицинска книжка". „Наистина ли в Германия няма добра педагогика, която да може да се преведе?“ Изглежда, че в Германия няма такава педагогика: колко малко има тази доброта! Има и ловци за превод; но руският здрав разум ще изкриви, изкриви такава книга и ще я остави. Ситуацията става още по-комична, когато някъде се отвори катедра по педагогика. Слушателите очакват нова дума и лекторът започва оживено, но скоро тази оживеност преминава: безброй правила и инструкции, основани на нищо, дразнят слушателите и цялото преподаване на педагогика се намалява малко по малко, както казват занаятчиите, до нищо. Всичко това изразява най-инфантилното отношение към предмета и пълното неосъзнаване на разликата между педагогиката в широк смисъл, като сбор от науки, насочени към една цел, и педагогиката в тесния смисъл, като теория на изкуството, произтичаща от тези науки.

Но каква е връзката между тези две педагогики? „В простите изкуства,” казва Мил, „човек може да научи някои правила: но в сложните науки за живота (думата наука е използвана неподходящо тук), човек трябва постоянно да се връща към законите на науката, на които се основават тези правила .” Към тези сложни изкуства, без съмнение, трябва да се добави изкуството на образованието, може би най-трудното от изкуствата.

Ние ... не можем да не посочим тук необходимостта от ясно дефиниране на целта на образователната дейност; защото, имайки постоянно предвид необходимостта да се определи целта на образованието, ние трябваше да направим такива отклонения в областта на философията, които може да изглеждат излишни на читателя, особено ако той не е запознат с объркването на понятията, което преобладава у нас в това отношение. Да внесем, доколкото можем, поне малко светлина в това объркване, беше един от основните стремежи на нашата работа, защото преминавайки към такава практическа област като образованието, то престава да бъде невинен делириум и отчасти необходим период в процеса на мислене, нито става положително вредно и прегражда пътя за нашето педагогическо образование. Премахването на всичко, което му пречи, е пряко задължение на всяка педагогическа работа.

Какво бихте казали за един архитект, който, залагайки нова сграда, не би могъл да ви отговори на въпроса какво иска да построи - дали това е храм, посветен на бога на истината, любовта и истината, дали е просто къща, в която човек би живял комфортно, независимо дали красиви, но безполезни церемониални порти, които минувачите биха гледали, дали позлатен хотел за ограбване на невнимателни пътници, дали кухня за преваряване на хранителни запаси, музей за съхранение на редкости или накрая навес за съхраняване на всичко там, никой в ​​​​живота не е правилният боклук? Същото трябва да кажете и за педагог, който не може ясно и точно да определи целите на своята възпитателна дейност за вас.

Разбира се, не можем да сравняваме мъртвите материали, върху които работи архитектът, с вече живия и организиран материал, върху който работи педагогът. даване голямо значениеобразованието в живота на човека, ние все пак ясно осъзнаваме, че границите на образователната дейност вече са дадени в условията на духовната и телесна природа на човека и в условията на света, в който човек е предопределен да живее. Освен това ние ясно осъзнаваме, че образованието в тесния смисъл на думата, като целенасочена образователна дейност - училището, възпитателят и наставниците ex officio - в никакъв случай не са единствените възпитатели на човек и че възпитателите са също толкова силни , а може би дори много по-силни възпитатели.непреднамерени: природата, семейството, обществото, хората, неговата религия и неговият език, с една дума природа и история в най-широкия смисъл на тези широки понятия. Въпреки това, дори в тези самите влияния, които са неустоими за едно дете и напълно неразвит човек, много се променя от самия човек в неговото последователно развитие и тези промени идват от предварителни промени в собствената му душа, до предизвикателство, развитие или забавяне.което целенасочено образование, с една дума, училище с неговото преподаване и неговите правила, може да има пряк и мощен ефект.

„Каквито и да са външните обстоятелства“, казва Гизо, „все пак самият човек съставлява света. Защото светът се управлява и върви според идеите, чувствата, моралните и умствените стремежи на човека, а видимото състояние на обществото зависи от неговото вътрешно състояние”; но няма съмнение, че ученето и образованието в тесния смисъл на думата могат да имат голямо влияние върху „идеите, чувствата, моралните и умствените стремежи на човек“ ...

Ето защо, поверявайки чистите и впечатлителни души на децата на възпитанието, поверявайки им първите и следователно най-дълбоките черти, ние имаме пълното право да попитаме възпитателя каква цел ще преследва в своята дейност и да изискваме от този въпрос ясна и категоричен отговор. В този случай не можем да се задоволим с общи фрази като тези, с които започват повечето немски педагогики. Ако ни се каже, че целта на образованието е да направи човек щастлив, тогава имаме право да попитаме какво има предвид възпитателят под името щастие; защото, както знаете, в света няма предмет, който хората да гледат толкова различно, както щастието: това, което на един човек изглежда щастие, на друг може да изглежда не само безразлично обстоятелство, но дори просто нещастие. И ако погледнем по-дълбоко, без да се увличаме от привидни прилики, ще видим, че всеки човек има своя собствена специална концепция за щастие и че тази концепция е пряк резултат от характера на хората, който от своя страна е резултат от множество условия, които са безкрайно различни за всеки отделен човек. Същата неопределеност ще възникне и ако отговорът на въпроса за целта на образованието е, че то иска да направи човека по-добър, по-съвършен. Нима всеки човек няма свое виждане за човешкото съвършенство и това, което за един изглежда съвършено, не може ли за друг да изглежда като лудост, глупост или дори порок? Образованието не излиза от тази несигурност дори когато казва, че иска да образова човек в съответствие с неговата природа. Къде я намираме тази нормална човешка природа, според която искаме да отгледаме дете? Русо, който дефинира възпитанието точно по този начин, вижда тази природа в диваците и освен това в диваците, създадени от неговото въображение, защото ако се засели сред истински диваци, с техните мръсни и свирепи страсти, с техните тъмни и често кървави суеверия, с тяхната глупост и неверие, тогава първите биха избягали от тези „деца на природата“ и тогава вероятно биха открили, че в Женева, която посрещна философа с камъни, хората все още са по-близо до природата, отколкото на островите Фиджи.

Считаме, че дефиницията на целта на образованието е най-добрият пробен камък на всички философски, психологически и педагогически теории ... Считаме, че ясното дефиниране на целта на образованието далеч не е безполезно в практически план. Колкото и възпитателят или наставникът да крие най-дълбоките си морални убеждения, но ако те са в него, те ще проговорят, може би невидими за самия него, не само за властите, във влиянието, което ще окажат върху душите на децата , и ще действа колкото по-силно, толкова по-потайно. Определянето на целта на образованието в уставите на образователните институции, предписанията, програмите и зоркият надзор на властите, чиито убеждения също не винаги могат да съвпадат с уставите, са напълно безсилни в това отношение. Извеждайки открито зло, те ще оставят скрито, много по-силно, и чрез самото преследване на някаква посока ще засилят действието му. Нима историята не е доказала с още много примери, че най-слабата и по същество празна идея може да бъде укрепена чрез преследване? Това е особено вярно, когато идеята се харесва на деца и млади мъже, които все още не познават житейските сметки. Освен това всевъзможните устави, предписания, програми са най-лошите проводници на идеи. Вече е лош онзи защитник на една идея сам по себе си, който започва да я пропагандира само защото е изразена в правилата и който по същия начин ще започне да насърчава друга, когато правилата се променят. С такива протектори и водачи идеята няма да стигне далеч. Не показва ли това ясно, че ако в света на финансите или администрацията е възможно да се действа с предписания и заповеди, без да се пита дали онези, които ще ги изпълняват, харесват техните идеи, то в света на общественото образование няма друг начин за осъществяване на идеята, освен откровено изразено и откровено прието убеждение? Ето защо, докато нямаме такава среда, в която свободно, дълбоко и широко, върху основата на науката да се формират педагогическите убеждения, които са в най-тясна връзка с философските убеждения изобщо, нашето народно образование ще бъде лишено от основа, която се дава само от силните убеждения на възпитателите. Учителят не е длъжностно лице; и ако е длъжностно лице, значи не е възпитател и ако е възможно да се изпълняват идеите на другите, тогава е невъзможно да се изпълняват убежденията на други хора. Средата, в която могат да се формират педагогически убеждения, е философска и педагогическа литература и тези катедри, от които са представени науки, които служат като източник на педагогически убеждения: катедрите по философия, психология и история. Няма да кажем обаче, че науките сами по себе си дават убеждение, но предпазват от много грешки при формирането му.

Но нека засега приемем, че целта на образованието вече е определена от нас: тогава остава да определим средствата за него. В това отношение науката може да окаже значителна помощ на образованието. Само чрез изучаване на природата, отбелязва Бейкън, можем да се надяваме да я контролираме и да я накараме да действа в съответствие с нашите цели. Такива науки за педагогиката, от които тя черпи знания за средствата, необходими за постигане на целите си, са всички онези науки, в които се изучава телесната или духовната природа на човека, и се изучава, освен това, не насън, а в реални явления.

Към широк спектър от антропологични науки принадлежат: анатомия, физиология и патология на човека, психология, логика, филология, география, която изучава земята като жилище на човек и човек като жител на земното кълбо, статистика, политическа икономия и история в широк смисъл, където ние отнасяме историята на религиите, цивилизациите, философиите, литературите, изкуствата и образованието в тесния смисъл на думата. Във всички тези науки фактите се констатират, сравняват и групират заедно и онези съотношения на факти, в които се разкриват свойствата на обекта на обучение, т.е. човек.

Но наистина ли искаме, ще бъдем попитани, учителят да изучава толкова много и толкова обширни науки, преди да пристъпи към изучаването на педагогиката в тесния смисъл на думата като сборник от правила на педагогическата дейност? Ще отговорим на този въпрос с положително твърдение. Ако педагогиката иска да образова един човек във всички отношения, то тя първо трябва да го опознае във всички отношения. В този случай ще ни забележат, учители все още няма и скоро няма да има. Много добре може да бъде; но въпреки това нашата позиция е справедлива. Педагогиката все още е в начален стадий не само сред нас, но и навсякъде другаде, и нейното начало е много разбираемо, тъй като много от науките, от чиито закони тя трябва да черпи своите правила, сами по себе си едва наскоро са станали истински науки и все още не са достигнали своята пълнота. потенциал съвършенство Но дали несъвършенството на микроскопичната анатомия, органичната химия, физиологията и патологията им е попречило да бъдат превърнати в основни науки за медицинското изкуство?

Но ще забележим, че в този случай ще се изисква специален и обширен факултет за учители! А защо да няма и педагогически факултет! Ако университетите имат медицински и дори камерни факултети и няма педагогически факултети, това само показва, че човек все още цени здравето на тялото и джоба си повече от моралното си здраве и се грижи повече за богатството на бъдещите поколения отколкото за доброто здраве.възпитанието им. Общественото образование в никакъв случай не е толкова дребно нещо, че да не заслужава специален факултет. Ако обаче все още не сме подготвили педагози, докато обучаваме технолози, агрономи, инженери, архитекти, лекари, оператори, филолози, математици, то не трябва да се учудваме, че работата на образованието върви на зле и че моралното състояние на съвременното общество далеч не е в съответствие с нейния великолепен обмен, с неговите пътища, с неговите фабрики, с неговата наука, търговия и индустрия.

Целта на Педагогическия факултет може да бъде по-определена дори от целите на други факултети. Тази цел би била изучаването на човека във всички проявления на неговата природа със специално приложение към изкуството на възпитанието. Практическото значение на такъв педагогически или изобщо антропологически факултет би било голямо. Учителите са необходими числено не по-малко и дори повече от лекарите и ако поверим здравето си на лекарите, тогава поверяваме морала и ума на нашите деца на възпитателите, поверяваме тяхната душа и в същото време бъдещето на нашето отечество . Няма съмнение, че такъв факултет биха посещавали и онези млади хора, които не трябва да гледат на образованието от политическа и икономическа гледна точка, като на интелектуален капитал, който трябва да носи парична лихва.

Въпреки това, читателят все пак ще забележи пред нас, такава ранна възраст на педагогиката и несъвършенството на онези науки, от които тя трябва да черпи своите правила, не попречи на образованието да си върши работата и да дава много често, ако не винаги, добро и често блестящо резултати. Много се съмняваме в тази последна точка. Ние не сме толкова песимисти, че да наречем всеки ред на съвременния живот абсолютно лош, но не сме и толкова оптимисти, за да не видим, че все още сме поглъщани от безброй морални и физически страдания, пороци, извратени наклонности, вредни заблуди и други подобни. злини, от които очевидно би могло да ни спаси едно добро образование. Освен това сме сигурни, че образованието, усъвършенствайки се, може значително да разшири границите на човешката сила: физическа, умствена и морална. Поне и физиологията, и психологията ясно посочват тази възможност.

Тук може би читателят отново е атакуван от съмнението, че от образованието могат да се очакват значителни промени в обществения морал. Не виждаме ли примери, че отличното образование често е било придружено от най-тъжните резултати? Не виждаме ли, че понякога най-лошите хора излизат изпод ферулата на отлични учители? Дали Сенека не е отгледал Нерон? Но кой ни каза, че това възпитание е наистина добро и че тези възпитатели са наистина добри възпитатели?

Нищо няма да изкорени твърдата ни вяра, че ще дойде време, макар и не скоро, когато нашите потомци ще си спомнят с изненада как сме пренебрегвали въпроса за образованието дълго време и колко сме страдали от това нехайство.

Ние посочихме по-горе една неприятна страна на обичайните концепции за изкуството на възпитанието, а именно, че за мнозина това изглежда на пръв поглед разбираемо и лесно нещо: сега трябва да посочим една също толкова неудачна и още по-вредна склонност. Много често забелязваме, че хората, които ни дават образователни съвети и очертават образователни идеали или за своите ученици, или за родината си, или като цяло за цялото човечество, тайно копират тези идеали от себе си, така че всяка образователна проповед от този вид проповедникът може да се обобщи с няколко думи: „Възпитайте децата да бъдат като мен и ще им дадете отлично образование; Постигнал съм такова съвършенство с такива и такива средства и затова ето завършената програма за обучение за вас! Въпросът, както виждате, е много лесен; но само такъв проповедник забравя да ни запознае със собствената си личност и своята биография. Ако обаче ние сами се заемем с тази работа и обясним личната основа на неговата педагогическа теория, ще открием, че не можем да поведем едно чисто дете по нечистия път, през който е минал самият проповедник. ... когато се захващаме със святото дело на отглеждането на деца, трябва дълбоко да осъзнаваме, че собственото ни възпитание далеч не е било задоволително, че резултатите от него са предимно тъжни и жалки и че във всеки случай трябва да намерим средства да направим децата си по-добре от нас.

Колкото и големи да изглеждат изискванията, които предявяваме към възпитателя, тези изисквания са напълно съобразени с необятността и важността на самата материя. Разбира се, ако в образованието виждаме само обучението по четене и писане, древни и нови езици, хронология на историческите събития, география и т.н., без да се замисляме каква цел постигаме в това обучение и как я постигаме, тогава има не е необходима специална подготовка на възпитателите за тяхната работа; от друга страна, самата материя ще продължи така, както е сега, без значение как нашите програми се променят и преструктурират: училището ще продължи да бъде чистилище, през всички етапи на което човек трябва да премине, за да постигне едно или друга позиция в света, но истинският живот ще продължи да бъде възпитателят, с всичките му грозни инциденти. Практическото значение на науката се състои в това, че тя трябва да овладее случайностите на живота и да ги подчини на ума и волята на човека. Науката ни е дала средствата да плаваме не само с вятъра, но и срещу вятъра; не да бягаш ужасен от гръм, а да го отклоняваш; да не се подчиняват на условията на дистанцията, а да се скъсяват с пара и ток. Но, разбира се, по-важно и по-полезно от всички тези открития и изобретения, които често не правят човек и на косъм по-щастлив от преди, защото той носи в себе си множество причини за нещастие, би било откриването на средства за възпитание на човек с характер, който е в противоречие с - би издържал натиска на всички житейски случайности, би спасил човека от тяхното вредно, развращаващо влияние и би му дал възможност да извлича отвсякъде само добри резултати.

Но тъй като, без съмнение, педагогически или антропологически факултети няма да се появят скоро в университетите, тогава за развитието на истинска теория на образованието, основана на принципите на науката, остава един път - пътят на литературата и, разбира се, не само педагогическа литература в тесния смисъл на тези думи. Всичко, което допринася за придобиването от учителите на точна информация за всички онези антропологични науки, върху които се основават правилата на педагогическата теория, също допринася за нейното развитие. Вярваме, че тази цел вече се постига стъпка по стъпка, макар и много бавно и по ужасно заобиколни пътища. Поне това може да се каже за разпространението на информацията в природните науки и особено във физиологията, което не може да бъде пренебрегнато в последно време. Доскоро можеха да се срещнат педагози, които нямаха дори най-общи понятия за най-важните физиологични процеси, дори служебни възпитатели и възпитатели, които се съмняваха в необходимостта от чист въздух за тялото. Сега обаче обща физиологична информация, повече или по-малко ясна и пълна, вече се намира навсякъде и не е необичайно да се намерят преподаватели, които, тъй като не са нито лекари, нито естествени учени, имат прилични познания за анатомията и физиологията на човешкото тяло благодарение на до доста обширна преводна литература за този отдел.

За съжаление не може да се каже същото за психологическите данни, което зависи главно от две причини: първо, защото самата психология, въпреки многократните твърдения за навлизането й в пътя на експерименталните науки, все още продължава да изгражда повече теории, отколкото да изучава фактите и да сравнява тях; второ, защото в нашата обществено образованиеФилософията и психологията отдавна са изоставени, което не е оставило без вредни влияния върху нашето образование и е причина за тъжната едностранчивост във възгледите на много педагози. Съвсем естествено е човек да придава повече тежест на това, което знае, отколкото на това, което не знае...

Но не е достатъчно да имаме в паметта си онези факти от различни науки, от които могат да произтичат педагогическите правила: човек трябва също да сравни тези факти лице в лице, за да се опита да получи от тях пряка индикация за последиците от определени педагогически мерки и методи. Всяка наука сама по себе си съобщава само своите факти, като не се интересува много от сравняването им с фактите на другите науки и от приложението, което може да се направи в изкуствата и изобщо в практическата дейност. Задължение на самите преподаватели е да извлекат от масата факти на всяка наука онези, които могат да имат приложение в областта на образованието, като ги отделят от голямото множество от онези, които не могат да имат такова приложение, за да донесат тези избрани факти лице в лице и, осветявайки един факт към друг, да състави от всичко една лесно обозрима система, която всеки практичен учител би могъл да овладее без големи затруднения, и по този начин да избегне едностранчивостта, никъде толкова вредна, както в практическия въпрос на образованието.

Но възможно ли е вече в момента, след обобщаване на всички факти от науките, приложими към образованието, да се изгради пълна и съвършена теория на образованието? Ние не предполагаме това по никакъв начин, защото науките, върху които трябва да се основава образованието, все още са далеч от съвършенството ... Човекът вървив подобряването на живота си, не скокообразно, а постепенно, стъпка по стъпка и без да направи предишната стъпка, той не може да направи следващата. Успоредно с усъвършенстването на науките, образователната теория също ще се усъвършенства, ако само тя, като престане да изгражда правила, основани на нищо, постоянно ще се справя с науката в нейното постоянно развиващо се състояние и ще извежда всяко нейно правило от един или онзи факт или от сравнение на много факти.получени от науката.

Ние не само не смятаме, че вече е възможна цялостна и завършена теория на възпитанието, даваща ясни и положителни отговори на всички въпроси на образователната практика; но ние дори не мислим, че един човек би могъл да формулира такава теория на образованието, която вече е наистина възможна при сегашното състояние на човешкото познание. Може ли да се надяваме, че един и същи човек ще бъде толкова дълбок физиолог и лекар, колкото е дълбок психолог, историк, филолог и т.н.?

Но не само педагозите, специалистите по анатомия, физиология и патология могат, от областта на своите специални науки, да предоставят важна услуга на световната и винаги действаща кауза на образованието. Подобна услуга може да се очаква например от историци и филолози. Само учител-историк може да ни обясни влиянието на обществото в неговото историческо развитие върху възпитанието и влиянието на възпитанието върху обществото; . По същия начин трябва да се очаква от учителите, филолозите, реално да работят чрез един важен педагогически отдел, показващ как е протичало и протича развитието на човека в областта на словото: до каква степен умствената природа на човека се отразява в словото и доколко словото от своя страна е имало и има влияние върху развитието на душата.

Но обратното: лекар, историк, филолог могат да донесат пряка полза за каузата на образованието само ако са не само специалисти, но и учители: ако педагогическите въпроси предхождат всичките им изследвания в съзнанието им, ако те освен това са добре запознат с физиологията, психологията и логиката - тези три основни основи на педагогиката.

Но ако е невъзможно да се изисква от педагога той да бъде специалист във всички тези науки, от които могат да се черпят основите на педагогическите правила, тогава може и трябва да се изисква никоя от тези науки да не му е напълно чужда, че в всеки от тях той поне можеше да разбере популярните писания и се стремеше, доколкото можеше, да придобие изчерпателна информация за човешката природа, за чието възпитание се заема.

В нищо, може би, едностранчивото насочване на знанието и мисленето не е толкова вредно, както в педагогическата практика. Педагог, който гледа на човек през призмата на физиологията, патологията, психиатрията, също толкова зле разбира какво е човек и какви са нуждите на неговото образование, както и този, който би изучавал човек само във велики произведения на изкуството и велики исторически дела и бих го погледнал като цяло през призмата на великите дела, които е извършил. Политико-икономическата гледна точка без съмнение също е много важна за образованието; но колко би сбъркал този, който би гледал на човека само като на икономическа единица - производител и консуматор на ценности! Историкът, който изучава само великите или поне големи дела на народи и забележителни хора, не вижда частното, но въпреки това дълбоко: човешкото страдание, което е купило всички тези високопоставени и често безполезни дела. Едностранчивият филолог е още по-малко способен да бъде добър педагог от едностранчивия физиолог, икономист, историк...

Езикът, разбира се, е един от най-мощните възпитатели на човека; но не може да заеме мястото на знанието, получено директно от наблюдения и експерименти. Вярно е, че езикът ускорява и улеснява придобиването на такива знания; но може също да му попречи, ако вниманието на човек е било твърде рано и е насочено главно не към съдържанието, а към формата на мисълта и освен това към мисълта на някой друг, към разбирането на което, може би, ученикът не е все още узрял. Неспособността да изразява добре мислите си е недостатък; но да нямаш независими мисли е още много по-голямо; независимите мисли възникват само от самостоятелно придобито знание...

Педагогът трябва да се стреми да познава човека такъв, какъвто е в действителност, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни изисквания. Възпитателят трябва да познава човека в семейството, в обществото, сред народа, сред човечеството и сам със съвестта си; във всички епохи, във всички съсловия, във всички ситуации, в радост и скръб, във величие и унижение, в излишък на сили и в болест, сред неограничени надежди и на смъртно легло, когато словото на човешката утеха вече е безсилно. Той трябва да знае мотивите зад най-мръсните и възвишени дела, историята на раждането на престъпни и велики мисли, историята на развитието на всяка страст и всеки характер. Само тогава той ще може да извлече от самата природа на човека средствата за възпитателно въздействие – а тези средства са огромни!

спестяваме твърдо убеждениече великото изкуство на образованието тепърва започва, че ние сме още на прага на това изкуство и не сме влезли в самия му храм и че досега хората не са обърнали вниманието, което то заслужава на образованието. Колко велики мислители и учени изброяваме, които са посветили своя гений на каузата на образованието? Изглежда, че хората са мислили за всичко, освен за образованието, те са търсили средства за величие и щастие навсякъде, освен в областта, където е най-вероятно да бъдат намерени. Но вече е ясно, че науката узрява дотам, че погледът на човек неволно ще се насочи към изкуството на възпитанието.

Четейки физиология, на всяка страница се убеждаваме в огромните възможности за влияние върху физическото развитие на индивида и още повече върху последователното развитие на човешкия род. От този извор, който тепърва се отваря, образованието почти никога не е черпило. Преглеждайки психическите факти, получени в различни теории, ние сме учудени от почти по-широката възможност за оказване на огромно влияние върху развитието на ума, чувствата и волята на човека и по същия начин сме учудени от незначителността на част от тази възможност, от която образованието вече се е възползвало.

Вижте една сила на навика: какво не може да се направи от човек само с тази сила? Погледнете например какво са правили с него спартанците от по-младите им поколения и признайте, че съвременното образование едва ли използва и най-малката частица от тази сила. Разбира се, спартанското образование сега би било абсурд без цел; но не е ли абсурд онова разглезено възпитание, което ни е направило и прави нашите деца достъпни за хиляди неестествени, но все пак мъчителни страдания и ни принуждава да пропиляваме благородния живот на човека в придобиване на дребните удобства на живота? Разбира се, спартанецът е странен, който е живял и умрял само за славата на Спарта; но какво ще кажете за един живот, който би бил убит заради покупката на луксозни мебели, покойнически карети, кадифе, муселин, фини платове, ароматни пури, модни шапки? Не е ли ясно, че възпитанието, стремящо се само към обогатяване на човека и същевременно плодотворящо неговите нужди и капризи, поема делото на Данаидите?

Изучавайки процеса на паметта, ще видим колко безсрамно нашето образование все още се отнася към него, как изхвърля там всякакви боклуци и се радва, ако от стоте хвърлени там информации една някак си оцелее; докато възпитателят, правилно казано, не трябва да дава на ученика информация, която той не може да разчита да запази. Колко малко е направила педагогиката, за да улесни работата на паметта - малко в своите програми, в своите методи и в своите учебници! Всяка образователна институция сега се оплаква от множество учебни предмети - и наистина, те са твърде много, ако вземем предвид тяхната педагогическа обработка и метод на преподаване: но те са твърде малко, ако погледнем непрекъснато нарастващата маса на човешка информация. Хербарт, Спенсър, Конт и Мил твърдят много подробно, че нашите образователни материали трябва да претърпят сериозна ревизия и нашите програми трябва да бъдат напълно преработени. Но дори и поотделно, нито един учебен предмет все още не е получил педагогическата обработка, на която е способен, което зависи най-вече от незначителността и нестабилността на нашата информация за психичните процеси. Изучавайки тези процеси, е невъзможно да не се види възможността да се даде на човек с обикновени способности и да се даде твърдо десет пъти повече информация, отколкото най-талантливият получава сега, изразходвайки ценната сила на паметта за придобиване на хиляди знания, които след това ще забрави без следа. Не знаейки как да се справим с паметта на човека, ние се утешаваме с мисълта, че въпросът на образованието е само да развием ума, а не да го напълним с информация; но психологията изобличава лъжата на тази утеха, показвайки, че самият ум не е нищо друго освен добре организирана система от знания.

Но ако неспособността ни да учим децата е голяма, то неспособността ни да повлияем на формирането на духовните чувства и характера у тях е много по-голяма. Тук ние положително се лутаме в тъмното, докато науката вече предвижда пълната възможност за внасяне на светлината на съзнанието в рационалната воля на възпитателя, в този досега почти недостъпен регион.

Още по-малко от духовните чувства ние умеем да използваме волята на човека - този най-мощен лост, който може да промени не само душата, но и тялото с въздействията си върху душата. Гимнастиката като система от произволни движения, насочени към целесъобразното приписване на физическия организъм, едва започва и е трудно да се видят границите на възможността за нейното въздействие не само върху укрепването на тялото и развитието на едни или други негови органи, но и но и за предотвратяване на болести и дори за тяхното излекуване. Смятаме, че не е далеч времето, когато гимнастиката ще се окаже най-мощното лечебно средство дори при дълбоки вътрешни заболявания. А какво е гимнастическото лечение и възпитание на физическия организъм, ако не възпитанието и лечението му по волята на човека! Насочвайки физическите сили на организма към този или онзи орган на тялото, волята преработва тялото или лекува болестите му. Ако обаче вземем предвид онези чудеса на постоянството на волята и силата на навика, които са така безполезно пропилени, например, от индийските фокусници и факири, ще видим колко малко все още използваме силата на нашата воля над телесното организъм.

С една дума, във всички области на образованието ние сме само в началото на великото изкуство, докато фактите на науката сочат възможността за най-блестящото бъдеще за него и можем да се надяваме, че човечеството най-накрая ще се умори да гони външните удобства на живота и ще създаде много по-трайни удобства в самия човек, като се увери не само на думи, но и на дела, че основните източници на нашето щастие и величие не са в нещата и порядките, които ни заобикалят , а в нас самите.

Може би заглавието на нашата работа, Педагогическа антропология, не отговаря съвсем на нейното съдържание и във всеки случай е много по-обширно от това, което можем да дадем; но ... ние предпочетохме яснотата на представянето пред всичко и ако успяхме да обясним до известна степен онези психични и психофизически феномени, които се заехме да обясним, тогава това вече е достатъчно за нас.

Необходимо ли е да се говори за значението на психологията за един учител? Трябва да е необходимо, щом толкова малко наши учители се обръщат към изучаването на психология. Разбира се, никой не се съмнява, че основната дейност на образованието се осъществява в областта на психичните и психофизическите феномени; но в този случай те обикновено разчитат на онзи психологически такт, който всеки притежава в по-голяма или по-малка степен, и смятат, че този един такт вече е достатъчен, за да оцени истинността на някои педагогически мерки, правила и инструкции.

Така нареченият педагогически такт, без който педагогът, колкото и да е изучавал теорията на педагогиката, никога няма да бъде добър учител-практик, по същество не е нищо повече от психологически такт, който е също толкова необходим за писател, поет, оратор, актьор, политик, проповедник и с една дума всички онези хора, които по един или друг начин мислят да действат върху душите на други хора, както и учител. Педагогическият такт е само специално приложение на психологическия такт, неговото специално развитие в областта на педагогическите концепции. Но какъв е самият този психологически такт? Нищо освен повече или по-малко неясна и полусъзнателна колекция от спомени за различни умствени действия, преживени от самите нас. Въз основа на тези спомени от душата на собствената си история, човек вярва, че е възможно да се въздейства върху душата на друг човек и избира за това точно онези средства, чиято реалност е изпитал върху себе си. Ние не мислим да намаляваме значението на този психологически такт ... Напротив, ще кажем, че никоя психология не може да замени психологическия такт на човека, който вече е незаменим на практика, защото действа бързо, мигновено, докато разпоредбите на науката се припомнят, обмислят и оценяват бавно. Възможно ли е да си представим оратор, който би припомнил този или онзи параграф от психологията, желаейки да събуди състрадание, ужас или възмущение в душата на слушателя? Абсолютно същото в педагогическа дейностняма възможност да се действа по параграфите на психологията, независимо колко твърдо са били изучавани. Но, без съмнение, психологическият такт не е нещо вродено, а се формира у човека постепенно: при едни той е по-бърз, по-обширен и по-хармоничен, при други е по-бавен, по-беден и по-откъслечен, което вече зависи от други свойства. на душата - формира се като как човек живее и наблюдава, волно или неволно, какво се случва в собствената му душа. Човешката душа разпознава себе си само в собствената си дейност и знанието на душата за себе си, както и нейното познание за явленията от външната природа, са изградени от наблюдения. Колкото повече са тези наблюдения на душата върху собствената й дейност, толкова по-упорити и точни ще бъдат те, толкова по-голям и по-добър психологически такт ще се развие в човека, толкова по-пълен, по-правилен, по-хармоничен ще бъде този такт. От това следва само по себе си, че заниманието с психология и четенето на психологически писания, насочващи мисълта на човека към процеса на собствената му душа, може много да допринесе за развитието на психологическия такт у него.

Но учителят не винаги действа бързо и решава: често той трябва да обсъди или вече взета мярка, или такава, която все още смята да предприеме, тогава той може и трябва, без да разчита на едно неясно психологическо усещане, напълно да разбере тези умствени или физиологични основания, върху които се изгражда обсъжданата мярка. Освен това всяко чувство е субективна материя, не се предава, а знанието, изразено ясно, е достъпно за всеки. Особено липсата на определени психологически познания, както вече отбелязахме по-горе, се проявява, когато някаква педагогическа мярка се обсъжда не от един, а от няколко лица. Поради невъзможността за предаване на психологически чувства става невъзможно самото предаване на педагогически знания на базата на едно чувство. Тук остава едно от двете неща: да се разчита на авторитета на говорещия или да се открие психическият закон, на който се основава това или онова педагогическо правило. Ето защо както тълкувателят на педагогиката, така и слушателят трябва преди всичко да се съгласят в разбирането на психичните и психофизическите явления, за които педагогиката служи само като приложение за постигане на възпитателната им цел.

Но не само за да се обсъди задълбочено текуща или вече предприета педагогическа мярка и да се разберат основите на правилата на педагогиката, е необходимо научно познаване на психичните явления: точно толкова психология е необходима, за да се оценят резултатите, дадени от този или друг педагогическа мярка, тоест, с други думи, за оценка на педагогическия опит.

Педагогическият опит, разбира се, е също толкова важен, колкото и педагогическият такт; но тази стойност не трябва да се преувеличава твърде много. Резултатите от повечето образователни експерименти, както Бенеке правилно отбеляза, са твърде далеч във времето от тези мерки, резултатите от които ги считаме, за да можем да наречем тези мерки причина, а тези резултати следствие от тези мерки; особено след като тези резултати идват дори когато педагогът не може да наблюдава ученика. Обяснявайки идеята си с пример, Бенеке казва: „Едно момче, което е първо отличник на всички изпити, може по-късно да се окаже най-ограниченият педант, глупаво, невъзприемчиво към всичко, което е извън близкия кръг на неговата наука, и не става за нищо в живот.” Не само това, ние сами знаем от практиката, че често последните ученици на нашите гимназии стават най-добрите студенти още в университета и обратно, оправдавайки евангелската поговорка за „последните“ и „първите“.

Но педагогическият опит не само поради отдалечеността на последствията от причините не може да бъде надежден лидер на педагогическата дейност. В по-голямата си част педагогическите експерименти са много сложни и всеки има не една, а много причини, така че няма нищо по-лесно от това да допуснете грешка в това отношение и да наречете причина за даден резултат нещо, което не е било негова причина в момента. всички и може дори да е забавящо обстоятелство. Така че, например, ако трябва да заключим за развиващата се сила на математиката или класическите езици само защото всички известни учени и велики хора в Европа са научили своята математика или класически езици в младостта си, тогава това би било много необмислено заключение. Как да не учат латински или да избягват математиката, ако няма училище, в което да не се преподават тези предмети? Имайки предвид учените и умни хоракоито напуснаха училища, където се преподаваше математика и латински, защо не считаме онези, които, като са учили и латински, и математика, остават ограничени хора? Такъв мащабен опит дори не изключва възможността първите, без математика или латински, да са още по-умни, докато вторите не биха били толкова ограничени, ако младата им памет беше използвана за придобиване на друга информация. Освен това не трябва да забравяме, че повече от едно училище оказва влияние върху човешкото развитие ...

Читателят ще разбере, разбира се, че тук не се въоръжаваме срещу ... целесъобразността на преподаването на математика или латински. Искаме само да докажем, че по отношение на образованието опитът има значение само ако можем да покажем психическа връзка между дадена мярка и резултатите, които й приписваме.

Така виждаме, че нито педагогическият такт, нито педагогическият опит сами по себе си са достатъчни, за да позволят да се изведат някакви твърди педагогически правила от тях и че изследването на психичните явления по научен начин е същият начин - този, с който изучаваме всички други явления - е най-необходимото условие нашето образование, доколкото е възможно, да престане да бъде нито рутина, нито играчка на случайни обстоятелства и да стане, доколкото е възможно, въпрос на рационално и съзнателно.

К. Ушински

Изкуството на възпитанието има тази особеност, че изглежда познато и разбираемо за почти всички, а за други е дори лесно нещо и колкото по-разбираемо и по-лесно изглежда, толкова по-малко човек е запознат с него теоретично или практически. Почти всеки признава, че родителството изисква търпение; някои смятат, че това изисква вродена способност и умение, тоест навик; но много малко са стигнали до извода, че освен търпение, вродени способности и умения са необходими и специални знания, въпреки че многобройните педагогически скитания на пашата биха могли да убедят всички в това. Но има ли специална наука за възпитанието?

Възможно е да се отговори положително или отрицателно на този въпрос само като първо се дефинира какво разбираме под думата наука като цяло. Ако вземем тази дума в нейната популярна употреба, тогава процесът на изучаване на всяко умение ще бъде наука; ако под името на науката разбираме обективно, повече или по-малко пълно и организирано изложение на законите на определени явления, отнасящи се до един обект или до обекти от същия вид, тогава е ясно, че в този смисъл само природните явления могат да бъдат обекти на науката, или прояви на човешката душа, или, накрая, математически отношения и форми, които също съществуват извън човешкия произвол. Но нито политиката, нито медицината, нито педагогиката могат да бъдат наречени науки в този тесен смисъл, а само изкуства, които имат за цел не изучаването на това, което съществува независимо от волята на човека, а практическата дейност - бъдещето, а не настоящето, а не миналото, което също вече не зависи от волята на човека. Науката изучава само това, което съществува или е съществувало, докато изкуството се стреми да създаде нещо, което все още не съществува, и целта и идеалът на неговото творчество се втурват пред него в бъдещето. Всяко изкуство, разбира се, може да има своя собствена теория; но теорията на изкуството не е наука; теорията не излага законите на вече съществуващи явления и отношения, а предписва правила за практическа дейност, като изгражда основите на тези правила в науката.

„Положенията на науката“, казва английският мислител Джон Стюарт Мил, „потвърждават само съществуващите факти: съществуване, съвместно съществуване, последователност, сходство (на явления). Пропозициите на изкуството не заявяват, че нещо е, но посочват какво трябва да бъде. Ясно е, че в този смисъл нито политиката, нито медицината, нито педагогиката могат да бъдат наречени науки; тъй като те не изучават какво е, а само посочват какво би било желателно да се види като съществуващо и средствата за постигане на желаното. Затова ще се обадим педагогиката е изкуствоа не науката за образованието.

На педагогиката не прикачваме епитета висше изкуство, защото самата дума – изкуство – вече я отличава от занаята. Всяка практическа дейност, насочена към задоволяване на висшите нравствени и като цяло духовни потребности на човека, т.е. потребностите, които принадлежат изключително на човека и съставляват изключителните черти на неговата природа, вече е изкуство. В този смисъл педагогиката, разбира се, ще бъде първото, най-висшето от изкуствата, защото тя се стреми да задоволи най-големите нужди на човека и човечеството - желанието им за подобрения в самата човешка природа: не за изразяване на съвършенство на платно или в мрамор, но за усъвършенстване на самата природа.човек – неговата душа и тяло; и вечно предхождащият идеал на това изкуство е съвършеният човек.

От казаното от само себе си следва, че педагогиката не е сбор от принципи на науката, а само сбор от правила за възпитателна дейност. Такава колекция от правила или педагогически рецепти, подходящи в медицината на терапията, са наистина всички немски педагогики, винаги изразени в „повелително настроение“, което, както внимателно отбелязва Мил, е външната отличителна черта на теорията на изкуството *. Но точно както би било напълно абсурдно за лекарите да се ограничат до изучаването на една терапия, така би било абсурдно за онези, които искат да се посветят на образователна дейност, да се ограничат до изучаването на една педагогика в смисъла на сборник на правила за обучение.

• * „Там, където говорят в правила и инструкции, а не в твърдения относно факти, има изкуство“ (M i l l "s Logic. B. VI. Ch. XII)

Какво бихте казали за човек, който, не познавайки нито анатомия, нито физиология, нито патология, да не говорим за физика, химия и природни науки, би изучавал една терапия и лекувал според нейните предписания, почти можете да кажете същото за човек, който би изучавал само едно от правилата за възпитание, обикновено изложени в педагогиката, и би мислил в своята възпитателна дейност само с тези правила. И както не наричаме лекар онзи, който познава само „лечители” и дори лекува по „Приятел на здравето” и подобни сборници с рецепти и медицински съвети, така не можем да наречем учител учител, който е учил само няколко учебника. на педагогиката и се ръководи в своята възпитателна дейност от правилата и инструкциите, поставени в тези "педагогики", без да е изучавал онези явления на природата и човешката душа, на които може би се основават тези правила и инструкции. Но тъй като педагогиката няма термин, съответстващ на медицинската терапия, ще трябва да прибегнем до техника, която е често срещана в идентични случаи, а именно да разграничим педагогиката в широкия смисъл, като сбор от знания, необходими или полезни за учителя , от педагогиката в тесен смисъл.като сборник от възпитателни правила.

Ние особено настояваме за това разграничение, защото е много важно, а сред нас, както изглежда, мнозина не го осъзнават с пълна яснота. Поне това може да се заключи от онези наивни искания и оплаквания, които често успявахме да чуем. „Ще имаме ли скоро прилична педагогика?“ - казват някои, имайки предвид, разбира се, под педагогика книга като "Домашна медицинска книжка". „Наистина ли в Германия няма добра педагогика, която да може да се преведе?“ Изглежда, че в Германия няма такава педагогика: колко малко има тази доброта! Има и ловци за превод; но руският здрав разум ще изкриви, изкриви такава книга и ще я остави. Ситуацията става още по-комична, когато някъде се отвори катедра по педагогика. Слушателите очакват нова дума и лекторът започва оживено, но скоро тази оживеност преминава: безброй правила и инструкции, основани на нищо, дразнят слушателите и цялото преподаване на педагогика се свежда малко по малко, както казват занаятчиите, до Нищо. Всичко това изразява най-инфантилното отношение към предмета и пълното неосъзнаване на разликата между педагогиката в широк смисъл, като сбор от науки, насочени към една цел, и педагогиката в тесния смисъл, като теория на изкуството, произтичаща от тези науки.

Но каква е връзката между тези две педагогики? „В простите изкуства“, казва Мил, „човек може да научи само правилата: но в сложните науки за живота (думата наука е използвана тук неподходящо) човек трябва постоянно да се връща към законите на науката, на които се основават тези правила .” Сред тези сложни изкуства, без съмнение, трябва да се включи изкуството на образованието, може би най-трудното от изкуствата.

„Връзката, в която стоят правилата на изкуството към разпоредбите на науката“, продължава същият писател, „може да бъде очертана по този начин. Изкуството предлага някаква цел, която трябва да се постигне, определя тази цел и я пренася в науката. Получила тази задача, науката я разглежда и изучава като явление или като следствие и след като е изучила причините и условията на това явление, го прехвърля обратно в изкуството с теорема за комбинацията от обстоятелства (условия), чрез които това може да се получи последствие. След това изкуството изследва тези комбинации от обстоятелства и, като взема предвид дали те са в човешката власт или не, разпознава целта като постижима или не. Единствената от предпоставките, предоставени на науката, е първоначалната основна предпоставка, която гласи, че постигането на дадена цел е желателно. Науката, от друга страна, информира изкуството за позицията, че когато тези действия се извършват, целта ще бъде постигната, а изкуството превръща теоремите на науката, ако целта е постижима, в правила и инструкции.

Но откъде изкуството взема целта за своята дейност и на каква основа признава постигането й за желано и определя относителното значение на различните цели, признати за постижими? Тук Мил, може би усещайки, че почвата, върху която стои цялата му „Логика“, започва да се колебае, проектира специална наука за целите, или телеология, както той я нарича, и изобщо наука за живота, която, по думите му, завършва с "Логика", която все още предстои да бъде създадена, и нарича тази бъдеща наука най-важната от всички науки. В този случай Мил очевидно попада в едно от онези големи противоречия, с които се отличават най-блестящите мислители на практическа Великобритания. Той явно противоречи на дефиницията на науката, която самият той дава, наричайки я изследване на „съществуването, съвместното съществуване и последователността на явления“, вече съществуващи, а не такива, които все още не съществуват, а са само желателни. Той иска да постави науката на първо място навсякъде; но силата на нещата неволно тласка живота напред, показвайки, че не науката трябва да показва крайните цели на живота, а животът показва практическите цели на самата наука. Това истинско практическо чувство на британците кара не само Мил, но и Бъкъл, Бейн и други учени от същата партия, често да изпадат в конфликт със собствените си теории, за да защитят живота от вредните ефекти на присъщата едностранчивост. във всяка теория и необходими за прогреса на науката. И това наистина е голяма черта в характера на английските писатели, че нашите критици, възпитани в по-голямата си част на немски теории, винаги са почти последователни, често последователни до точката на очевиден абсурд и положителна вреда. Именно това практично усещане на британеца кара Мил в същото произведение да признае, че крайната цел на човешкия живот не е щастието, както би се очаквало според неговата научна теория, а формирането на идеално благородство на волята и поведението , и Бъкъл, който отхвърля свободната воля в човека, признават, че в същото време вярата в задгробния живот е едно от най-скъпите и неоспорими вярвания на човечеството. Същата причина кара английския психолог Бейн, обяснявайки цялата душа с нервни течения, да признае, че човек има силата да се разпорежда с тези токове. Германският учен не би направил такава грешка: той щеше да остане верен на теорията си - и щеше да се удави заедно с нея. Причината за тези противоречия е същата, която 200 години преди Бъкъл, Мил, Бейн подтикнаха Декарт, подготвяйки се за работата си, да осигури от своя преобръщащ се скептицизъм едно кътче от живота, където самият мислител да живее, докато науката се разпада и преустройва цялата сграда живот*; но това картезианство продължава и сега, както го виждаме в най-напредналите представители на модерното европейско мислене.

Ние обаче няма да навлизаме подробен анализоткъде и как педагогиката трябва да заимства целта на своята дейност, което може да се направи, разбира се, не в предговора, а едва когато се запознаем по-накратко с областта, в която педагогиката иска да действа. Не можем обаче да не посочим още тук необходимостта от ясно дефиниране на целта на образователната дейност; защото, имайки предвид необходимостта да се определи целта на образованието, трябваше да направим такива отклонения в областта на философията, които може да се сторят излишни на читателя, особено ако не е запознат с объркването на понятията, което преобладава сред нас в това уважение. Да внесем, доколкото можем, поне малко светлина в това объркване, беше един от основните стремежи на нашата работа, защото, преминавайки в такава практическа област като образованието, то престава да бъде невинна глупост и отчасти необходим период в процеса на мислене, но става положително вреден и блокира пътя към нашето педагогическо образование. Премахването на всичко, което му пречи, е пряко задължение на всяка педагогическа работа.

• * Произведения на Декарт. Редактиране. Charp. 1875. Discours de la methode. P. III, p. 16.

Какво бихте казали за един архитект, който, залагайки нова сграда, не би могъл да ви отговори на въпроса какво иска да построи - дали това е храм, посветен на бога на истината, любовта и истината, дали е просто къща, в която човек би живял комфортно, са само безполезни церемониални порти, които минувачите биха гледали, позлатен хотел за ограбване на невнимателни пътници, кухня за преваряване на хранителни запаси, музей за съхранение на рядкости или накрая навес за съхранение има ли боклук, който вече не е необходим на никого в живота? Същото трябва да кажете и за педагог, който не успява да определи ясно и точно целите на възпитателната си дейност пред вас.

Разбира се, не можем да сравняваме мъртвите материали, върху които работи архитектът, с вече живия и организиран материал, върху който работи педагогът. Придавайки голямо значение на образованието в човешкия живот, ние все пак ясно осъзнаваме, че границите на образователната дейност са вече дадени в условията на духовната и телесна природа на човека и в условията на света, в който човек е предопределен да живее . Освен това ние ясно осъзнаваме, че образованието в тесния смисъл на думата, като целенасочена образователна дейност - училището, възпитателят и наставниците ex officio - в никакъв случай не са единствените възпитатели на човек и че възпитателите са също толкова силни , и може би много по-силни, възпитатели.непреднамерени: природата, семейството, обществото, хората, неговата религия и неговият език, с една дума природа и история в най-широкия смисъл на тези широки понятия. Въпреки това, дори в тези самите влияния, които са неустоими за едно дете и напълно неразвит човек, много се променя от самия човек в неговото постепенно развитие и тези промени са резултат от предварителни промени в собствената му душа, до предизвикателството, развитието или забавяне на което умишленото образование, с една дума, училището, с неговото преподаване и неговите правила, може да има пряк и мощен ефект. „Каквито и да са външните обстоятелства“, казва Гизо, „все пак самият човек съставлява света. Защото светът се управлява и върви според идеите, чувствата, моралните и умствените стремежи на човека, а видимото състояние на обществото зависи от неговото вътрешно състояние”; и няма съмнение, че ученето и образованието в тесния смисъл на думата могат да имат голямо влияние върху "идеите, чувствата, моралните и умствените стремежи на човека". Ако някой се съмнява в това, тогава ще му посочим последиците от така нареченото йезуитско образование, което Бейкън и Декарт вече посочиха като доказателства за огромната сила на образованието. Стремежите на йезуитското образование бяха в по-голямата си част лоши; но силата е очевидна; не само човек до дълбока старост е запазил върху себе си следи от това, което някога е бил, макар и само в най-ранната си младост, под ферулата на йезуитските бащи, но цели имения на хората, цели поколения хора са били пропити до мозъка на костите си с принципите на йезуитското образование. Не е ли достатъчен този познат пример, за да се убедим, че силата на образованието може да достигне ужасяващи размери и какви дълбоки корени може да пусне в душата на човека? Ако йезуитското образование, противно на човешката природа, може да проникне толкова дълбоко в душата, а чрез нея и в живота на човека, тогава не може ли образованието, което ще съответства на природата на човека и неговите истински нужди, да има още по-голяма сила ?

Ето защо, поверявайки чистите и впечатлителни души на децата на възпитанието, поверявайки му да изобрази първите и следователно най-дълбоките черти в тях, ние имаме пълното право да попитаме възпитателя каква цел ще преследва в своята дейност и да изискваме ясна и ясен отговор на този въпрос.категоричен отговор. В този случай не можем да се задоволим с общи фрази като тези, с които започват повечето немски педагогики. Ако ни кажат, че целта на образованието е да направи човек щастлив, тогава имаме право да попитаме какво има предвид възпитателят под името щастие, защото, както знаете, няма предмет на света, който хората да гледат толкова различно като щастието: това, което изглежда за един щастие, може да изглежда за друг не само безразлично обстоятелство, но дори просто нещастие. И ако погледнем по-дълбоко, без да се увличаме от привидни прилики, ще видим, че всеки човек има своя собствена специална концепция за щастие и че тази концепция е пряк резултат от характера на хората, който от своя страна е резултат от множество условия, които варират безкрайно за всеки индивид. Същата неопределеност ще възникне и ако отговорът на въпроса за целта на образованието е, че то иска да направи човека по-добър, по-съвършен. Няма ли всеки човек собствено виждане за човешкото съвършенство и това, което за един изглежда съвършено, на друг може да не изглежда като лудост, глупост или дори порок? Образованието не излиза от тази несигурност дори когато казва, че иска да образова човек в съответствие с неговата природа. Къде я намираме тази нормална човешка природа, според която искаме да отгледаме дете? Русо, който дефинира възпитанието точно по този начин, вижда тази природа в диваците и освен това в диваците, създадени от неговото въображение, защото ако се засели сред истински диваци, с техните мръсни и свирепи страсти, с техните тъмни и често кървави суеверия, с тяхната глупост и неверие, тогава първите биха избягали от тези „деца на природата“ и тогава вероятно биха открили, че в Женева, която посрещна философа с камъни, хората все още са по-близо до природата, отколкото на островите Фиджи.

Считаме, че дефиницията на целта на образованието е най-добрият пробен камък на всички философски, психологически и педагогически теории. По-нататък ще видим колко объркан е бил например Бенеке, когато е трябвало, преминавайки от психологическата теория към нейното педагогическо приложение, да определи целта на учебната дейност. Ще видим и как в подобен случай се обърква най-новата, позитивна философия.

Ние считаме, че ясното дефиниране на целта на образованието далеч не е безполезно от практическа гледна точка. Колкото и възпитател или наставник да крие най-дълбоките си морални убеждения, ако само те са в него, тогава те ще проговорят, може би невидими за самия него, не само за властите, във влиянието, което ще окажат върху душите на децата , и ще действа колкото по-силно, толкова по-потайно. Определянето на целта на образованието в уставите на образователните институции, наредбите, програмите и зоркият надзор на властите, чиито убеждения също не винаги могат да съвпадат с уставите (са напълно безсилни в това отношение. Изваждайки откритото зло, те ще остави скрито, много по-силно и чрез самото преследване на което "някои насоки ще засилят ефекта му. Не е ли историята доказала с много повече примери, че най-слабата и по същество празна идея може да бъде укрепена от преследване? Това е особено вярно там, където идеята е насочена към деца и младежи, които още не знаят житейските сметки.Освен това всички устави, предписания, програми са най-лошите проводници на идеи.Сами по себе си лош е онзи защитник на една идея, който започне да я пропагандира само защото е изразено в устава и кой по същия начин ще започне да насърчава друг, когато уставът се промени.С такива защитници и ръководства идеята няма да стигне далеч.Не показва ли това ясно, че ако във финансовия или административен свят възможно е да се действа директиви и заповеди, без да се пита дали тези, които ще ги изпълняват, харесват техните идеи, то в света на народната просвета няма друго средство за осъществяване на идеята, освен едно откровено изразено и откровено прието убеждение? Ето защо, докато няма такава среда, в която свободно, дълбоко и широко, върху основата на науката да се формират педагогическите убеждения, които са в най-тясна връзка с философските убеждения изобщо, нашето народно образование ще бъде лишено от основата, че се дава само от твърдите убеждения на възпитателите. Учителят не е длъжностно лице; и ако той е длъжностно лице, тогава той не е възпитател и ако е възможно да се прилагат идеите на другите, тогава е невъзможно да се изпълняват убежденията на други хора. Средата, в която могат да се формират педагогически убеждения, е философска и педагогическа литература и тези катедри, от които са представени науки, които служат като източник на педагогически убеждения: катедрите по философия, психология и история. Няма да кажем обаче, че науките сами по себе си дават убеждение, но предпазват от много грешки при формирането му.

Но нека засега приемем, че целта на образованието вече е определена от нас: тогава остава да определим средствата за него. В това отношение науката може да окаже значителна помощ на образованието. Само чрез изучаване на природата, отбелязва Бейкън, можем да се надяваме да я контролираме и да я накараме да действа в съответствие с нашите цели. Такива науки за педагогиката, от които тя черпи знания за средствата, необходими за постигане на целите си, са всички онези науки, в които се изучава телесната или психическата природа на човека, и се изучава, освен това, не мечтателно, а реално явления.

Към широк кръг от антропологични науки спадат: анатомия, физиология и патология на човека, психология, логика, филология, география, която изучава земята като жилище на човека и човека като обитател на земното кълбо, статистика, политическа икономия и история в широк смисъл, където включваме историята на религията, цивилизацията, философските системи, литературите, изкуствата и образованието в тесния смисъл на думата. Във всички тези науки се представят, сравняват и групират факти и тези съотношения на факти, в които се разкриват свойствата на обекта на обучение, т.е. човек.

Но наистина ли искаме, ще бъдем попитани, учителят да изучава толкова много и толкова обширни науки, преди да пристъпи към изучаване на педагогиката в тесния смисъл на думата като сборник от правила за педагогическа дейност? Ще отговорим на този въпрос с положително твърдение. Ако педагогиката иска да образова един човек във всички отношения, то тя първо трябва да го опознае във всички отношения. В този случай ще ни забележат, учители все още няма и скоро няма да има. Много добре може да бъде; но въпреки това нашата позиция е справедлива. Педагогиката е все още не само сред нас, но и навсякъде в своята пълна зародиш, и нейната зародиш е много разбираема, тъй като много от науките, от чиито закони тя трябва да черпи своите правила, сами по себе си едва наскоро са станали истински науки и все още не са достигнали своето съвършенство. Но дали несъвършенството на микроскопичната анатомия, органичната химия, физиологията и патологията им е попречило да бъдат превърнати в основни науки за медицинското изкуство?

Но ще забележим, че в този случай ще се изисква специален и обширен факултет за учители! А защо да не е педагогически факултет? Ако университетите имат медицински и дори камерни факултети и нямат педагогически факултети, тогава това само показва, че човек все още цени здравето на тялото и джоба си повече от моралното си здраве и е по-загрижен за богатството на бъдещите поколения, отколкото за доброто им възпитание.. Общественото образование в никакъв случай не е толкова дребно нещо, че да не заслужава специален факултет. Ако обаче все още не сме подготвили педагози, а обучаваме технолози, агрономи, инженери, архитекти, лекари, оператори, филолози, математици, то не трябва да се учудваме, че работата на образованието върви на зле и че моралното състояние на съвременния обществото далеч не съответства на своите великолепни обмени, пътища, фабрики, наука, търговия и индустрия.

Целта на Педагогическия факултет може да бъде по-определена дори от целите на други факултети. Тази цел би била изучаването на човека във всички проявления на неговата природа със специално приложение към изкуството на възпитанието. Практическото значение на такъв педагогически или изобщо антропологически факултет би било голямо. Учителите са необходими числено не по-малко и дори повече от лекарите и ако поверим здравето си на лекарите, тогава поверяваме морала и ума на нашите деца на възпитателите, поверяваме тяхната душа и в същото време бъдещето на нашето отечество . Няма съмнение, че такъв факултет биха посещавали и онези млади хора, които не трябва да гледат на образованието от политическа и икономическа гледна точка, като на интелектуален капитал, който трябва да носи парична лихва.

Вярно е, че чуждите университети не ни дават модели на педагогически факултети; но все пак не всичко, което е в чужбина е добро. Освен това има известна подмяна на тези факултети в учителските семинарии и в силно историческо направление на образованието, но при нас не е пуснало корени просто като растение, което едно дете е посадило и непрекъснато изтръгва, за да го пресади на друго място, без да решава кое да избере.

Въпреки това, читателят все пак ще забележи пред нас, такава ранна възраст на педагогиката и несъвършенството на онези науки, от които тя трябва да черпи своите правила, не попречи на образованието да си върши работата и да дава много често, ако не винаги, добри и често блестящи резултати. Много се съмняваме в тази последна точка. Ние не сме толкова песимисти, че да наречем всеки ред на съвременния живот абсолютно лош, но не сме и толкова оптимисти, че да не видим, че все още сме поглъщани от безброй морални и физически страдания, пороци, извратени наклонности, вредни заблуди и подобни злини , от което явно е можело да ни спаси едно добро възпитание. Освен това сме сигурни, че образованието, усъвършенстването, може значително да разшири границите на човешката сила: физическа, умствена и морална. Поне и физиологията, и психологията ясно посочват тази възможност.

Тук може би читателят отново е атакуван от съмнението, че от образованието могат да се очакват значителни промени в обществения морал. Не виждаме ли примери, че отличното образование често е било придружено от най-тъжните резултати? Не виждаме ли, че понякога най-лошите хора излизат изпод ферулата на отлични учители? Дали Сенека не е отгледал Нерон? Но кой ни каза, че това възпитание е наистина добро и че тези възпитатели са наистина добри възпитатели?

Що се отнася до Сенека, ако той не можа да сдържи своята приказливост и да прочете на Нерон същите морални максими, с които даде потомство, тогава можем директно да кажем, че самият Сенека беше една от основните причини за ужасната морална поквара на неговия ужасен ученик. Такива максими могат да убият в едно дете, особено ако има жива природа, всякаква възможност за развитие на нравствено чувство, а педагог, който не е запознат с физическите и психическите свойства на човешката природа, може да допусне такава грешка. Нищо няма да изкорени твърдата ни вяра, че ще дойде време, макар и не скоро, когато нашите потомци ще си спомнят с изненада как сме пренебрегвали въпроса за образованието дълго време и колко сме страдали от това нехайство. Ние посочихме по-горе една неприятна страна на обичайните концепции за изкуството на възпитанието, а именно, че за мнозина това изглежда на пръв поглед разбираемо и лесно нещо: сега трябва да посочим една също толкова неудачна и още по-вредна склонност. Много често забелязваме, че хората, които ни дават образователни съвети и очертават образователни идеали за своите ученици, или за родината си, или изобщо за цялото човечество, тайно копират тези идеали от себе си, така че цялата образователна проповед на такъв проповедник може се изрази с няколко думи: „Възпитайте децата да бъдат като мен и ще им дадете отлично образование; Постигнал съм такова съвършенство с такива и такива средства и затова ето една готова образователна програма за вас! Въпросът, както виждате, е много лесен; но само такъв проповедник забравя да ни запознае със собствената си личност и своята биография. Ако ние сами се заемем с тази работа и обясним личната основа на неговата педагогическа теория, ще открием, че „ние не можем да водим чисто дете по нечистия път, през който е минал самият проповедник. Източникът на такива убеждения е липсата на истински християнин смирението, не онова измамно, фарисейско смирение, което свежда очи към земята именно за да има право да издигне гордостта си до скръб, а онова, при което човек с дълбока болка в сърцето си разпознава покварата и всичките си скрити пороци и престъпления в живота си, признава дори когато тълпата, виждайки само външното, а не вътрешното, нарича тези престъпления безразлични дела, а понякога и подвизи.Не всеки постига такова пълно самосъзнание и не скоро. Но, като се впуснем относно святата задача да отглеждаме деца, трябва да сме дълбоко наясно, че собственото ни образование далеч не беше задоволително, че резултатите от него са предимно тъжни и жалки и че във всеки случай трябва да намерим средства за да ядат децата ни по-добре от нас.

Колкото и големи да изглеждат изискванията, които предявяваме към възпитателя, тези изисквания са напълно съобразени с необятността и важността на самата материя. Разбира се, ако в образованието виждаме само обучението по четене и писане, древни и нови езици, хронология на историческите събития, география и т.н., без да се замисляме каква цел постигаме в това обучение и как я постигаме, тогава има няма нужда от специална подготовка на възпитателите за тяхната работа; от друга страна, самата работа ще продължи така, както става сега, независимо от това как се променят и преструктурират нашите програми: училището ще продължи да бъде чистилище, през всички етапи на което човек трябва да премине, за да постигне една или друга позиция в света, но истинският педагог ще има живот както преди, с всичките му грозни произшествия. Практическото значение на науката се състои в това, че тя трябва да овладее случайностите на живота и да ги подчини на ума и волята на човека. Науката ни е предоставила средства за плаване не само с вятъра, но и срещу вятъра; не чакайте с ужас гръм, а го отклонявайте; да не се подчиняват на условията на дистанцията, а да се скъсяват с пара и ток. Но, разбира се, по-важно и по-полезно от всички тези открития и изобретения, които често не правят човек и за косъм по-щастлив от преди, защото той носи многобройни причини за нещастие в себе си, би било откриването на средства за възпитаване на човек на такъв характер, който би устоял на натиска на всички случайности.живот, би спасил човек от тяхното вредно, развращаващо влияние и би му дал възможност да извлича отвсякъде само добри резултати.

Но тъй като, без съмнение, педагогически или антропологически факултети няма да се появят скоро в университетите, тогава за развитието на истинска теория на образованието, основана на принципите на науката, остава един път - пътят на литературата и, разбира се, не само педагогическа литература в тесния смисъл на думата. Всичко, което допринася за придобиването от учителите на точна информация за всички тези антропологични науки, върху които се основават правилата на педагогическата теория, също допринася за нейното развитие. Вярваме, че тази цел вече се постига стъпка по стъпка, макар и много бавно и по ужасно заобиколни пътища. Поне това може да се каже за разпространението на информация в естествените науки и особено във физиологията, което не може да бъде пренебрегнато в последно време. Доскоро можеха да се срещнат педагози, които нямаха дори най-общи понятия за най-важните физиологични процеси, дори такива педагози и възпитатели по служба, които се съмняваха в необходимостта от чист въздух за тялото. Сега обаче обща физиологична информация, повече или по-малко ясна и пълна, вече се намира навсякъде и не е необичайно да се намерят преподаватели, които, без да са лекари или естествени учени, имат прилична информация за анатомията и физиологията на човешкото тяло. благодарение на доста обширната преводна литература за този отдел.

За съжаление, не може да се каже същото за психологическата информация, която зависи главно от две причини: първо, защото самата психология, въпреки многократните твърдения за навлизането й в пътя на експерименталните науки, все още продължава повече да изгражда теории, отколкото да изучава факти и да ги сравнява; второ, защото философията и психологията отдавна са били пренебрегвани в нашето народно образование, което не е оставило без вредни влияния върху нашето образование и е било причина за печалната едностранчивост във възгледите на много просветители. Съвсем естествено е човек да придава повече тежест на това, което знае, отколкото на това, което не знае. В Германия и Англия психологическата информация е много по-разпространена сред педагозите, отколкото сред нас. В Германия почти всеки педагог е запознат поне с психологическата теория на Бенеке; в Англия - четете Лок и Рийд.Освен това е забележително, че в Англия, дори повече, отколкото в Германия, бяха публикувани различни психологически учебници и популярна психология; дори преподаването на психология, съдейки по предназначението на различни публикации от този вид, е въведено в някои училища. И в това може да се види както истинският практически смисъл на англичаните, така и влиянието на великите английски писатели върху психологията. Родината на Лок не можеше да пренебрегне тази наука. При нас обаче педагог, който е запознат донякъде с психологията, е много рядко изключение; а психологическата литература, дори преводаческият дял е равен на нула. Разбира се, този недостатък донякъде се компенсира от факта, че всеки човек, който се е наблюдавал до известна степен, вече е повече или по-малко запознат с психичните процеси; но по-нататък ще видим, че това неясно, необяснимо, неорганизирано психологическо познание далеч не е достатъчно за тях самите, за да ги ръководи по въпроса за образованието.

Но не е достатъчно да имаме в паметта си онези факти от различни науки, от които могат да произтичат педагогическите правила: човек трябва също да сравни тези факти лице в лице, за да се опита да извлече от тях пряка индикация за последиците от определени педагогически мерки и методи. Всяка наука сама по себе си съобщава само своите факти, като не се грижи много за сравняването им с фактите на другите науки и за тяхното приложение, което може да се направи в изкуствата и като цяло в практическата дейност. Задължение на самите преподаватели е да извлекат от масата факти на всяка наука онези, които могат да имат приложение в областта на образованието, като ги отделят от голямото множество от онези, които не могат да имат такова приложение, за да донесат тези избрани факти лице в лице и, като освети един факт с друг, да състави от всички тях една лесно обозрима система, която всеки практически учител би могъл да усвои без големи усилия и по този начин да избегне едностранчивостта, никъде толкова вредна, колкото в практическия въпрос на образованието. .

Но възможно ли е вече в момента, след обобщаване на всички факти от науките, приложими към образованието, да се изгради пълна и съвършена теория на образованието? Ние изобщо не предполагаме това, защото науките, върху които трябва да се основава образованието, са все още далеч от съвършенството. Но трябва ли хората наистина да отказват да използват железницата на основание, че все още не са се научили да летят във въздуха? Човек не върви скокообразно в подобряването на живота си, а постепенно, стъпка по стъпка и без да направи предходната стъпка, не може да направи следващата. Заедно с подобренията в науките, образователната теория също ще се подобри, ако само тя, преставайки да изгражда правила, основани на нищо, непрекъснато се справя с науката в нейното постоянно развиващо се състояние и извежда всяко нейно правило от този или онзи факт или сравнение. факти, получени от науката.

Ние не само не смятаме, че вече е възможна цялостна и завършена теория на възпитанието, даваща ясни и положителни отговори на всички въпроси на образователната практика; но ние дори не мислим, че един човек би могъл да формулира такава теория на образованието, която вече е наистина възможна при сегашното състояние на човешкото познание. Може ли да се надяваме, че един и същи човек ще бъде толкова дълбок физиолог и лекар, колкото е дълбок психолог, историк, филолог и т.н.? Нека обясним това с пример. Във всяка педагогика все още съществува катедра по физическо възпитание, чиито правила, за да бъдат изобщо положителни, точни и правилни, трябва да се извличат от обширни и дълбоки познания по анатомия, физиология и патология: в противен случай те ще приличат на тези безцветни, празни и безполезни от тяхната общоприетост и неопределеност, често противоречиви и понякога вредни съвети, с които този отдел обикновено е изпълнен в курсове по обща педагогика, написани от не-лекари. Но не може ли един учител да заимства готови съвети от медицински есета по хигиена? Това, разбира се, е възможно, но при условие, че самият учител притежава такава информация, която да му позволи да погледне критично тези медицински съвети, които често си противоречат, а освен това е необходимо както неговите слушатели, така и слушателите да имат такива предварителни познания по физика, химия, анатомия и физиология, така че да могат да разберат обяснението на правилата на физическото възпитание, основано на тези науки. Да предположим например, че учителят трябва да даде съвет с какво да се храни бебето, ако по някаква причина то не може да използва естествената си храна или каква храна трябва да се предпише, за да се улесни преходът му от гърда към обикновена храна. Във всяка хигиена учителят ще срещне различни мнения: един съветва каша от бисквити, друг стрела, трети сурово мляко, четвърти варено, един намира за необходимо да смесва вода с мляко, друг го намира за вредно и т.н. на кой съвестен учител да се спре, ако самият той не е лекар и не познава достатъчно химия и физиология, за да даде предимство на един съвет пред друг? Същото е и в по-нататъшната храна: една хигиена се поддържа предимно месо и дава месен бульон дори преди никнене на зъби; друг го намира за вредно; третият предпочита зеленчукова храна и не се отвръща дори от картофите, които четвъртият гледа с ужас. Същите противоречия по отношение на температурата на баните и помещенията. В германските затворени институции децата спят на 5°C и по-ниска, ядат картофи и са здрави. Изглежда, че у нас, дори повече, отколкото в Германия, трябва да привикваме децата към студа и, поддържайки ниска температура в стаите и особено в спалните, да смекчим ужасната острота на преходите, които дробовете ни могат да издържат, преминавайки от 15 ° топлина до 20 ° слана. ; но ние положително смятаме, че ако си наумим да държим децата в същата студена спалня като например в Стой в Йена, ще ги изложим на сериозна опасност, особено ако им се дава същата храна в същото време. Но можем ли по някакъв начин да мотивираме мнението си? Да се ​​ограничим ли с думите „изглежда” или „убедени сме”? Кой е длъжен да споделя нашите убеждения, които не можем да базираме на точни физични и физиологични закони или поне на опит, базиран на дългогодишна медицинска практика?

Ето защо ние, без да разполагаме със специална медицинска информация, напълно се въздържахме в нашата книга да даваме съвети за физическото възпитание, с изключение на тези общи, за които имахме достатъчно основания. В това отношение педагогиката трябва да очаква по-важни услуги от педагози, специалисти по медицина. Но не само учители, специалисти по анатомия, физиология и т.н. патологиите могат, от полето на своите специални науки, да предоставят важна услуга на световната и постоянно действаща кауза на образованието. Подобна услуга може да се очаква например от историци и филолози. Само един педагог-историк може да ни обясни влиянието на обществото в неговото историческо развитие върху образованието и влиянието на образованието върху обществото, не само с предположения, както се прави сега в почти всички всеобхватни немски педагогики, но като основава всяко твърдение на точна и подробно проучване на фактите. По същия начин от учителите, филолозите, трябва да се очаква действително да работят чрез важен отдел в педагогиката, показвайки ни как е протичало и протича развитието на човека в областта на словото: доколко умствената природа на човек се отразява в словото и колко словото от своя страна е имало и има влияние върху развитието на душата.

Но обратното: лекар, историк, филолог могат да донесат пряка полза за каузата на образованието само ако са не само специалисти, но и учители: ако педагогическите въпроси предхождат всичките им изследвания в съзнанието им, ако освен това са добре запознат с физиологията, психологията и логиката - тези три основни основи на педагогиката.

От всичко, което казахме, можем да заключим следното:

Педагогиката не е наука, а изкуство – най-обширното, комплексното, висшето и най-необходимото от всички изкуства. Изкуството на образованието се основава на науката. Като сложно и обширно изкуство, то разчита на много обширни и сложни науки; като изкуство, освен знание, изисква и способности и склонност и, подобно на изкуството, се стреми към идеал, който е вечно постижим и никога напълно непостижим: идеалът за съвършен човек. Развитието на изкуството на образованието може да бъде насърчавано като цяло само чрез разпространението сред преподавателите на най-разнообразни антропологични знания, на които то се основава. За да се постигне това би било правилно устройствоспециални факултети, разбира се, не за обучението на всички учители, от които тази или онази страна се нуждае, а за развитието на самото изкуство и обучението на онези хора, които чрез своите писания или чрез пряко ръководство биха могли да разпространят сред маса от учители знанията, необходими на възпитателите и влияние върху формирането на правилни педагогически убеждения както между възпитатели и наставници, така и в обществото. Но тъй като няма да чакаме дълго за педагогическите факултети, остава само един път за развитие на правилните идеи за образователно изкуство - литературният път, където всеки от клоновете на неговата наука ще допринесе за великото дело на образованието.

Но ако е невъзможно да се изисква от възпитателя той да бъде специалист във всички тези науки, от които могат да се черпят основите на педагогическите правила, тогава може и трябва да се изисква нито една от тези науки да не му е напълно чужда, така че във всеки от тях той може да разбере поне популярни писания и се е стремял, доколкото е могъл, да придобие изчерпателна информация за човешката природа, за чието възпитание се заема.

Може би в нищо едностранчивото насочване на знанието и мисленето не е толкова вредно, както в педагогическата практика. Педагог, който гледа на човек през призмата на физиологията, патологията, психиатрията, също толкова зле разбира какво е човек и какви са нуждите на неговото образование, както и този, който би изучавал човек само във велики произведения на изкуството и велики исторически дела и би го погледнал като цяло през призмата на великите дела, които е извършил. Политико-икономическата гледна точка без съмнение също е много важна за образованието; но колко би сбъркал този, който би гледал на човека само като на икономическа единица - производител и консуматор на ценности! Историкът, който изучава само великите или поне големи дела на народи и забележителни хора, не вижда личното, но въпреки това дълбоко страдание на човек, който е купил всички тези високопоставени и често безполезни дела.

Едностранчивият филолог е още по-малко способен да бъде добър педагог, отколкото едностранчивият физиолог, икономист, историк. Не е ли едностранчивостта на филологическото образование, която господства до ново време във всички училища? Западна Европа, задейства безброй чужди, зле смилаеми фрази, които, циркулирайки сега между хората, вместо истински, дълбоко осъзнати идеи, пречат на циркулацията на човешкото мислене, както фалшивата монета пречи на циркулацията на търговията? Колко много дълбоки идеи от древността сега са пропилени именно защото човек ги запаметява, преди да е в състояние да ги разбере, и така се научава да ги използва лъжливо и безсмислено, че след това рядко достига до истинския им смисъл. Такива велики, но чуждите мисли са несравнимо по-безполезни от дори малките, но техните собствени. Нали затова самият език съвременна литератураотстъпва по точност и изразителност на езика на древните, че се научаваме да говорим почти изключително от книги и да използваме фрази на други хора, докато словото на древния писател е израснало от собствената му мисъл, а мисълта - от пряко наблюдение на природата, другите хора и себе си.

Ние не оспорваме голямата полза от филологическото образование, а само показваме вредата от неговата едностранчивост. Една дума е добра, когато правилно изразява мисъл: но тя правилно изразява мисъл, когато израства от нея, като кожа от организъм, а не се слага като ръкавица, ушита от чужда кожа. Мисълта на съвременния писател често бие в множеството фрази, които е прочел, които са или твърде тесни, или твърде широки за него. Езикът, разбира се, е един от най-мощните възпитатели на човека; но не може да заеме мястото на знанието, получено директно от наблюдения и експерименти. Вярно е, че езикът ускорява и улеснява придобиването на такива знания; но може също да му попречи, ако вниманието на човек е било твърде рано и е насочено главно не към съдържанието, а към формата на мисълта и освен това към мисълта на някой друг, към разбирането на което, може би, ученикът не е все още узрял. Неспособността да изразява добре мислите си е недостатък; но да нямаш независими мисли е още много по-голямо; независимите мисли произтичат само от самостоятелно придобито знание. Кой не би предпочел човек, който е обогатен с фактическа информация и който мисли самостоятелно и правилно, макар и трудно да се изразява, пред човек, чиято способност да говори за всичко с чужди фрази, дори ако са взети дори от най-добрите класически писатели, притежава далеч надраснал както количеството знания, така и дълбочината на мислене? Ако обаче безкрайният спор за предимствата на реалните и класически формации продължава и до днес, то е само защото самият този въпрос е поставен неправилно и фактите за неговото решение не се намират там, където трябва да се търсят. Не за предимствата на тези две направления в образованието, а за тяхното хармонично съчетание трябва да се говори и да се търсят средствата за тази връзка в духовната природа на човека.

Педагогът трябва да се стреми да познава човека такъв, какъвто е в действителност, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни изисквания. Възпитателят трябва да познава човека в семейството, в обществото, сред народа, сред човечеството и сам със съвестта си; във всички епохи, във всички съсловия, във всички ситуации, в радост и скръб, във величие и унижение, в излишък на сили и в болест, сред неограничени надежди и на смъртно легло, когато словото на човешката утеха вече е безсилно. Той трябва да знае мотивите зад най-мръсните и възвишени дела, историята на раждането на престъпни и велики мисли, историята на развитието на всяка страст и всеки характер. Само тогава той ще може да извлече от самата природа на човека средствата за възпитателно въздействие – а тези средства са огромни! Поддържаме твърдото си убеждение, че великото изкуство на образованието едва сега започва, че все още сме на прага на това изкуство и не сме навлезли в самия му храм и че досега хората не са обърнали вниманието, което то заслужава на образованието. Колко велики мислители и учени изброяваме, които са посветили своя гений на каузата на образованието? Изглежда, че хората са мислили за всичко, освен за образованието, те са търсили средства за величие и щастие навсякъде, освен в областта, където е най-вероятно да бъдат намерени. Но вече е ясно, че науката узрява дотам, че погледът на човек неволно ще се насочи към изкуството на възпитанието.

Четейки физиология, на всяка страница се убеждаваме в огромните възможности за влияние върху физическото развитие на индивида и още повече върху последователното развитие на човешкия род. От този извор, който тепърва се отваря, образованието почти никога не е черпило. Преразглеждайки психичните факти, получени в различни теории, ние се учудваме на почти още по-широката възможност за оказване на огромно влияние върху развитието на ума, чувствата и волята на човека и по същия начин се учудваме на незначителността на частта от тази възможност, от която образованието вече се е възползвало.
Вижте една сила на навика: какво не може да се направи от човек само с тази сила? Погледнете например какво са правили с него спартанците от по-младите им поколения и признайте, че съвременното образование едва ли използва и най-малката частица от тази сила. Разбира се, спартанското образование сега би било абсурд без цел; но не е ли абсурд онова разглезено възпитание, което ни е направило и прави нашите деца достъпни за хиляди неестествени, но все пак мъчителни страдания и ни принуждава да пропиляваме благородния живот на човека в придобиване на дребните удобства на живота? Разбира се, спартанецът е странен, който е живял и умрял само за славата на Спарта; но какво ще кажете за един живот, който би бил убит заради покупката на луксозни мебели, покойнически карети, кадифе, муселин, фини платове, ароматни пури, модни шапки? Не е ли ясно, че образованието, което се стреми само към обогатяване на човека и същевременно ражда неговите потребности и капризи, поема делото на данаидите?

Изучавайки процеса на паметта, ще видим колко безсрамно нашето образование все още се отнася към нея, как хвърля в нея всякакви боклуци и се радва, ако от стоте хвърлени там информации една някак си оцелее; докато възпитателят, правилно казано, не трябва да дава на ученика информация, която той не може да разчита да запази. Колко малко е направила педагогиката, за да улесни работата на паметта - малко в своите програми, в своите методи и в своите учебници! Сега всяка образователна институция се оплаква от множеството учебни предмети - и наистина, те са твърде много, ако вземем предвид тяхната педагогическа обработка и метод на преподаване: но те са твърде малко, ако погледнем непрекъснато нарастващата маса на човешката информация. Хербарт, Спенсър, Копт и Мил твърдят много подробно, че нашият учебен материал трябва да бъде подложен на сериозна ревизия и нашите програми трябва да бъдат напълно преработени. Но дори и поотделно, нито един учебен предмет все още не е получил педагогическата обработка, на която е способен, което зависи най-вече от незначителността и нестабилността на нашата информация за психичните процеси. Изучавайки тези процеси, е невъзможно да не се види възможността да се даде на човек с обикновени способности и да се даде твърдо десет пъти повече информация, отколкото най-талантливият получава сега, изразходвайки ценната сила на паметта за придобиване на хиляди знания, които след това ще забрави без следа. Не знаейки как да се справим с паметта на човека, ние се утешаваме с мисълта, че въпросът на образованието е само да развием ума, а не да го напълним с информация; но психологията изобличава лъжата на тази утеха, показвайки, че самият ум не е нищо друго освен добре организирана система от знания.
Но ако неспособността ни да учим децата е голяма, то неспособността ни да повлияем на формирането на духовните чувства и характера у тях е много по-голяма. Тук ние положително се лутаме в тъмното, докато науката вече предвижда пълната възможност за внасяне на светлината на съзнанието в рационалната воля на възпитателя в този досега почти недостъпен регион.

Още по-малко от духовните чувства ние умеем да използваме волята на човека - този най-мощен лост, който може да промени не само душата, но и тялото с въздействията си върху душата. Гимнастиката, като система от произволни движения, насочени към целенасочена промяна на физическия организъм, едва започва и е трудно да се видят границите на възможността за нейното влияние не само върху укрепването на тялото и развитието на едни или други негови органи. , но и за предотвратяване на болести и дори за тяхното лечение. Смятаме, че не е далеч времето, когато гимнастиката ще се окаже най-мощното лечебно средство дори при дълбоки вътрешни заболявания. А какво е гимнастическото лечение и възпитание на физическия организъм, ако не възпитанието и лечението му по волята на човека! Насочвайки физическите сили на организма към този или онзи орган на тялото, волята преработва тялото или лекува болестите му. Ако обаче вземем предвид онези чудеса на постоянството и силата на навика, които са така безполезно пропилени, например, от индийските фокусници и факири, ще видим колко малко все още използваме силата на нашата воля върху телесния организъм.

С една дума, във всички области на образованието ние сме едва в началото на голямото изкуство, докато фактите на науката показват възможността за най-блестящото бъдеще за него и можем да се надяваме, че човечеството най-накрая ще се умори да преследва външното удобствата на живота и ще се стреми да създаде много по-трайни удобства в себе си.човек, убеден не само на думи, но и на дела, че основните източници на нашето щастие и величие не са в нещата и порядките, които ни заобикалят, а в себе си. След като сме насочили очите си към изкуството на образованието, към теорията на това изкуство, към неговото бледо настояще, към неговото огромно бъдеще и към средствата, чрез които образователната теория може да се развива и усъвършенства малко по малко, ние вече показахме докъде ние сме от идеята да дадем в нашата книга не само такава теория на образованието, която бихме считали за съвършена, но дори и такава, каквато считаме за възможна в момента, ако нейният съставител беше напълно запознат с всички различни науки върху които трябва да гради своите правила. Нашата задача в никакъв случай не е толкова обширна и ще разберем всички нейни ограничения, ако разкажем как и защо е замислена нашата работа.

Преди около осем години педагогическите идеи се възродиха у нас с такава сила, каквато не можеше да се очаква, като се има предвид почти пълното отсъствие на педагогическа литература дотогава.

Повсеместно се пробужда идеята за народно училище, което да отговаря на нуждите на хората, навлизащи в нов период от своето съществуване. Няколко педагогически списания, появили се почти едновременно, намериха читатели; в общите литературни списания педагогическите статии се появяват непрестанно и заемат видно място; навсякъде се пишат и обсъждат проекти за различни реформи в общественото образование; дори в семействата много по-често започват да се чуват педагогически разговори и спорове. Четейки различни видове педагогически проекти и статии, присъствайки на обсъждането на педагогически въпроси на различни срещи, слушайки частни спорове, стигнахме до извода, че всички тези слухове, спорове, проекти, статии в списания ще придобият много солидност, ако придаваха едно и също едно и също значение на психологически и отчасти физиологични и философски термини, които постоянно се повтаряха в тях. Струваше ни се, че някое друго педагогическо недоумение или разгорещен педагогически спор може лесно да се разреши, ако с помощта на думите: разум, въображение, памет, внимание, съзнание, чувство, навик, умение, развитие, воля и т.н. в това, което се има предвид с тези думи.

Понякога беше съвсем очевидно, че едната от спорещите страни разбира под думата памет, например, същото, което другата под думата разум или въображение, и двете употребяваха тези думи като напълно известни, съдържащи точно определено понятие. С една дума, пробудената тогава педагогическа мисъл разкри един значителен пропуск в нашето обществено възпитание, както и в нашата литература, която би могла да допълни образованието. Едва ли ще сбъркаме, ако кажем, че тогавашната ни литература нямаше нито един солиден психологически труд, нито оригинален, нито преведен, а в списанията психологическа статия беше рядкост, при това рядкост, безинтересна за читателите, които бяха в няма начин подготвен за такова четене. Тогава ни хрумна мисълта: възможно ли е да въведем в новосъбуждащото се педагогическо мислене най-точно и ясно разбиране на онези психични и психофизични явления в областта, в която това мислене трябва да се върти по необходимост? Предварителните проучвания във философията и отчасти в психологията, а след това и в педагогиката, ни дадоха основание да мислим, че можем до известна степен да допринесем за задоволяването на тази потребност и поне да започнем да обясняваме онези основни идеи, около които по необходимост се въртят всички образователни съображения.

Но как да стане това? Не можахме да ни прехвърлим изцяло една от психологическите теории на Запада, тъй като съзнавахме едностранчивостта на всяка една от тях и че във всяка от тях има своя дял истина и заблуда, своя дял правилност. заключения от факти и фантазии, базирани на нищо. Стигнахме до заключението, че всички тези теории страдат от теоретична арогантност, обяснявайки това, което все още не е възможно да се обясни, поставяйки вредния призрак на знанието там, където трябва да се каже просто не знам, изграждайки озадачаващи и крехки мостове през все още неизследвани бездни, които трябваше просто да посочат и, с една дума, те дават на читателя за няколко верни и следователно полезни знания толкова, ако не и повече, фалшиви и следователно вредни фантазии. Струваше ни се, че всички тези теоретични ентусиазми, абсолютно необходими в процеса на формиране на науката, трябва да бъдат изоставени, когато става дума за използване на резултатите, получени от науката, за тяхното приложение в практическата дейност. Една теория може да бъде едностранчива и тази едностранчивост може дори да бъде много полезна, като осветява особено тази страна на темата, която другите са оставили в сянка; но практиката трябва да бъде възможно най-всеобхватна. „Идеите съжителстват мирно в главата; но нещата се сблъскват тежко в живота“, казва Шилер, и ако не трябва да развиваме наука, а се занимаваме с реални обекти от реалния свят, тогава често сме принудени да отстъпим нашите теории на изискванията на реалността, на нивото от които все още не е израснала нито една психологическа система . В педагогиките, написани от психолози, като педагогиките на Хербарт и Бенеке, често можем да наблюдаваме с удивителна яснота този сблъсък на психологическата теория с педагогическата реалност.

Осъзнавайки всичко това, ние решихме да вземем от всички известни психологически теории само това, което ни се струваше несъмнено и фактически вярно, отново проверихме фактите, взети чрез внимателно и общодостъпно самонаблюдение и анализ, допълнихме с нови наблюдения, ако се окаже да е някъде в рамките на нашата власт, оставяме откровени пропуски навсякъде, където фактите премълчават, и ако къде, за да групирате фактите и да ги изясните, е необходима хипотеза, тогава, като изберете най-често срещаната и вероятна, я маркирайте навсякъде не като достоверен факт, но като хипотеза. При всичко това трябваше да разчитаме на собственото съзнание на нашите читатели – ultimum argumentum в психологията, пред който всички авторитети са безсилни, дори и да са оглавявани от големите имена на Аристотел, Декарт, Бейкън, Лок. От психичните явления възнамерявахме да се спрем предимно на тези, които са от по-голямо значение за учителя, да добавим тези от физиологичните факти, които са необходими за разбирането на психическото, с една дума, тогава все още замислихме и започнахме да подготвяме Педагогическа антропология . Мислехме да завършим тази работа за две години, но прекъснати от обучението си поради различни обстоятелства, едва сега издаваме първия том и тогава далеч не сме във формата, която би ни задоволила. Но какво да се прави? Може би, ако започнем да го коригираме и преработваме отново, никога няма да го публикуваме. Всеки дава това, което може да даде според силите си и според обстоятелствата си. Все пак разчитаме на снизхождението на читателя, ако си спомни, че това е първата подобна творба - първи опит не само в нашата, но и в общата литература, поне доколкото я познаваме: а първата палачинка винаги е бучки; но без първото няма да има второ.
Вярно е, че Хербарт, а по-късно и Бенеке, вече се опитват да изведат педагогическата теория директно от психологическите основи; но тази основа бяха техните собствени теории, а не психологическите, несъмнени факти, получени от всички теории. Педагогиките на Хербарт и Бенеке са по-скоро допълнения към тяхната психология и метафизика и ще видим до какво разтягане често води този курс на действие. Ние, от друга страна, си поставяме задачата, без никакви предубедени теории, да изследваме възможно най-точно онези психични явления, които имат най-висока стойностза преподавателска дейност. Друг недостатък в педагогическите приложения на Хербарт и Бенеке е, че те почти напълно изгубиха от поглед физиологичните явления, които, поради тяхната тясна, неразривна връзка с психичните явления, не могат да бъдат отхвърлени. Ние безразлично използвахме както психологическото самонаблюдение, така и физиологичните наблюдения, което означаваше едно нещо - да обясним, доколкото е възможно, онези психични и психофизични явления, с които се занимава педагогът.

Вярно е също така, че педагогиката на Карл Шмид се основава както на физиологията, така и на психологията и дори повече върху първата, отколкото върху втората; но в това забележително произведение е дадено такова веселие на немската научна мечтателност, че съдържа по-малко факти, отколкото поетични страсти за най-разнообразни надежди, събудени от науката, но далеч от реализирането. Четейки тази книга, често ви се струва, че чувате глупостите на немската наука, където могъщата дума на многостранното познание едва пробива облак от фантазии - хегелизъм, шелингизъм, материализъм, френологични призраци.

Може да се окаже, че заглавието на нашата работа, Педагогическа антропология, не отговаря напълно на нейното съдържание и във всеки случай е много по-обширно от това, което можем да дадем; но точността на заглавието, както и научната хармония на система, малко ни интересуваше. Предпочитахме яснота пред всичко. представяне и ако сме успели да обясним до известна степен онези психични и психофизически феномени, които сме се заели да обясним, то това вече ни е достатъчно. тогава с букви на всички възможни азбуки; но такива системи на представяне винаги са ни изглеждали не само безполезни, но и вредни начини, които писателят доброволно и напълно напразно си поставя, задължавайки се да запълни всички тези клетки предварително, макар и по друг, поради липса на реални материал, нямаше нищо друго освен празни фрази. Такива подредени системи често плащат за хармонията си с истината и ползата. Освен това, ако и в такова догматично изложение е възможно само в случай, когато авторът се е отдал на вече пристрастна, напълно завършена теория, знае всичко, което се отнася до неговия предмет, сам не се съмнява в нищо и, като е разбрал алфата и омегата на своята наука, започва да я преподава на своите читатели, които трябва само да се опитат да разберат какво казва авторът. Но ние смятахме - и вероятно читателят ще се съгласи с нас - че такъв метод на представяне е все още невъзможен нито за психологията, нито за физиологията и че човек трябва да е голям мечтател, за да смята тези науки за завършени и да мисли, че вече е възможно да извеждат всички свои позиции от един основен принцип.
Подробностите за метода, който следваме при изучаването на психичните явления, са изложени от нас в главата, в която преминаваме от физиология към психология. Тук трябва да кажем още няколко думи за това как сме използвали различни психологически теории.

Опитахме се да не бъдем пристрастни към нито един от тях и взехме добре описан психичен факт или негово обяснение, което ни се стори най-сполучливо, без да анализираме къде го намерихме. Ние не се поколебахме да го вземем от Хегел или от хегелианците, без да обръщаме внимание на известността, с която хегелизмът сега плаща за предишния си, отчасти блясък. Ние също не се поколебахме да заимстваме от материалистите, въпреки факта, че смятаме тяхната система за едностранчива като идеализма. Харесахме правилната мисъл на страниците на произведението на Спенсър повече от великолепната фантазия, открита у Платон. Ние сме задължени на Аристотел за много точни описания на психичните явления; но дори това велико име не ни обвързваше никъде и трябваше да отстъпи навсякъде пред собственото ни съзнание и съзнанието на нашите читатели - това доказателство "повече от целия свят". Декарт и Бейкън, тези две личности, които разделиха модерното мислене от средновековното, оказаха голямо влияние върху хода на нашите идеи: индуктивният метод на последния ни доведе неудържимо до дуализма на първия. Ние знаем много добре колко очернен е сега картезианският дуализъм; но ако само то би могло да ни обясни този или онзи психичен феномен, тогава не виждахме причина защо не трябва да използваме мощната помощ на този възглед, когато науката все още не ни е дала нищо, с което бихме могли да го заменим. Изобщо не симпатизираме на източния светоглед на Спиноза, но установихме, че никой по-добре от него не е очертал човешките страсти. Дължим много на Лок, но не се поколебахме да застанем на страната на Кант, където той ясно показва невъзможността за такъв опитен произход на някои идеи, както посочва Лок. За нас Кант беше велик мислител, но не и психолог, въпреки че открихме много уместни психически наблюдения в неговата Антропология. В Хербарт видяхме голям психолог, но увлечен от немската мечтателност и метафизичната система на Лайбниц, която се нуждае от твърде много хипотези, за да се задържи. В Бенеке намерихме успешен популяризатор на идеите на Хербарт, но ограничен таксономист. Дължим много ярки възгледи на Джон Стюарт Мил, но не можехме да не забележим фалшивата метафизична подплата в неговата Логика. Бен също ни изясни много психически феномени; но неговата теория за умствените течения ни се стори напълно несъстоятелна. Така ние взехме отвсякъде това, което ни се струваше вярно и ясно, никога не се смущавахме какво име носи източникът и дали звучи добре в ушите на една или друга от съвременните метафизични партии *. Но каква е нашата собствена теория? ще ни попитат. Никой, ще отговорим ние, ако ясното желание да предпочетем факта не може да даде на нашата теория името фактология. Навсякъде следвахме фактите и докъдето фактите ни водеха: където фактите спираха да говорят, там издигахме хипотеза - и спирахме, никога не използвайки хипотезата като признат факт. Може би някои ще си помислят: „Как смеете да имате собствено мнение“ в такова известно общество?

• * Първо възнамерявахме да представим в предговора към нашата книга анализи на най-забележителните психологически теории, но след като написахме някои от тях, видяхме, че ще трябва да удвоим размера на и без това обемната книга. В Отечественные записки сме включили няколко такива анализа; надяваме се да го издадем като отделна книга. За читателите, които изобщо не са запознати с психологическите теории на Запада, можем да посочим книгата на г-н Владиславлев „Съвременни тенденции в науката за душата“ (Санкт Петербург, 1866), която може поне донякъде да замести липсата на историческо въведение.

Но човек не може да има десет различни мнения едновременно и ние бихме били принудени да го направим, ако не решихме да предизвикаме Лок или Кант, Декарт или Спиноза, Хербарт или Мил.
Необходимо ли е да се говори за значението на психологията за един учител? Трябва да е необходимо, щом толкова малко наши учители се обръщат към изучаването на психология. Разбира се, никой не се съмнява, че основната дейност на образованието се осъществява в областта на психичните и психофизическите феномени; но в този случай те обикновено разчитат на онзи психологически такт, който всеки притежава в по-голяма или по-малка степен, и смятат, че този един такт вече е достатъчен, за да оцени истинността на някои педагогически мерки, правила и инструкции.

Така нареченият педагогически такт, без който педагогът, колкото и да е изучавал теорията на педагогиката, никога няма да бъде добър практичен педагог, по същество не е нищо повече от психологически такт, който е също толкова необходим на писателя, колкото и на писателя. , поет, оратор, актьор, политик, проповедник.и с една дума на всички онези хора, които по един или друг начин мислят да действат върху душите на други хора, както и на учителя. Педагогическият такт е само специално приложение на психологическия такт, неговото специално развитие в областта на педагогическите концепции. Но какъв е самият този психологически такт? Нищо повече от повече или по-малко неясна и полусъзнателна колекция от спомени за различни умствени действия, преживени от самите нас. Въз основа на тези спомени от душата на собствената си история, човек смята за възможно да въздейства върху душата на друг човек и избира за това точно онези средства, чиято реалност е изпитал върху себе си. Ние не възнамеряваме да намалим значението на този психологически такт, както направи Бенеке, който мислеше по този начин да изведе по-рязко необходимостта от изучаване на неговата психологическа теория. Напротив, ще кажем, че никоя психология не може да замени психологическия такт на човека, който вече е незаменим на практика, защото действа бързо, мигновено, докато положенията на науката се запомнят, обмислят и оценяват бавно. Възможно ли е да си представим оратор, който би припомнил този или онзи параграф от психологията, желаейки да събуди в душата на слушателя състрадание, ужас или възмущение? Точно по същия начин в педагогическата дейност няма възможност да се действа по параграфите на психологията, колкото и усилено да са изучавани. Но, без съмнение, психологическият такт не е нещо вродено, а се формира у човека постепенно: при едни той е по-бърз, по-обширен и по-хармоничен, при други е по-бавен, по-беден и по-откъслечен, което вече зависи от други свойства. на душата - тя се формира като това как човек живее и наблюдава, волно или неволно, какво става в собствената му душа. Човешката душа разпознава себе си само в собствената си дейност и знанието на душата за себе си, както и нейното познание за явленията от външната природа, са изградени от наблюдения. Колкото повече са тези наблюдения на душата върху собствената й дейност, толкова по-упорити и точни ще бъдат те, толкова по-голям и по-добър психологически такт ще се развие в човека, толкова по-пълен, по-правилен, по-хармоничен ще бъде този такт. От това следва само по себе си, че заниманието с психология и четенето на психологически писания, насочващи мисълта на човека към процеса на собствената му душа, може много да допринесе за развитието на психологическия такт у него.
Но учителят не винаги действа бързо и решава: често той трябва да обсъди или вече взетата мярка, или тази, която все още мисли да предприеме; тогава той може и трябва, без да разчита на едно неясно психологическо усещане, напълно да разбере за себе си тези умствени или физиологични основи, върху които се изгражда обсъжданата мярка. Освен това всяко чувство е субективна материя, не се предава, а знанието, изразено ясно, е достъпно за всеки. Особено липсата на определени психологически познания, както вече отбелязахме по-горе, се проявява, когато някаква педагогическа мярка се обсъжда не от един, а от няколко лица. Поради невъзможността за предаване на психологически чувства става невъзможно самото предаване на педагогически знания на базата на едно чувство. Тук остава едно от двете неща: да се разчита на авторитета на говорещия или да се открие психическият закон, на който се основава това или онова педагогическо правило. Ето защо както тези, които излагат педагогиката, така и тези, които я слушат, трябва преди всичко да се съгласят в разбирането си за психичните и психофизическите явления, за които педагогиката служи само като приложение за постигане на образователната цел.

Но не само за да се обсъди задълбочено текуща или вече предприета педагогическа мярка и да се разберат основите на правилата на педагогиката, е необходимо научно запознаване с психичните явления: точно толкова психология е необходима, за да се оценят дадените резултати по тази или онази педагогическа мярка, т.е. около ., с други думи, оценявайте педагогическия опит. Педагогическият опит, разбира се, е също толкова важен, колкото и педагогическият такт; но тази стойност не трябва да се преувеличава твърде много. Резултатите от повечето образователни експерименти, както Бенеке правилно отбеляза, са твърде далеч във времето от тези мерки, резултатите от които ги считаме, за да можем да наречем тези мерки причина, а тези резултати следствие от тези мерки; особено след като тези резултати идват дори когато педагогът не може да наблюдава ученика. Обяснявайки идеята си с пример, Бенеке казва: „Едно момче, което е първо отличник на всички изпити, може по-късно да се окаже най-ограниченият педант, глупаво, невъзприемчиво към всичко, което е извън близкия кръг на неговата наука, и не става за нищо в живот.” Не само това, ние сами знаем от практиката, че често последните ученици на нашите гимназии стават най-добрите студенти още в университета и обратно, оправдавайки евангелската поговорка за „последните“ и „първите“.

Но педагогическият опит, не само поради отдалечеността на неговите последствия от причините, не може да бъде надежден лидер на педагогическата дейност. В по-голямата си част педагогическите експерименти са много сложни и всеки има не една, а много причини, така че няма нищо по-лесно от това да сгрешите в това отношение и да наречете причина за даден резултат нещо, което изобщо не е негова причина , и дори може да бъде забавящо обстоятелство. Така че, например, ако трябва да заключим за развиващата се сила на математиката или класическите езици само защото всички известни учени и велики хора в Европа са научили своята математика или класически езици в младостта си, тогава това би било много необмислено заключение. Как да не учат латински или да избягват математиката, ако няма училище, в което да не се преподават тези предмети? Имайки предвид учени и интелигентни хора, излезли от училищата, където се преподаваше математика и латински, защо да не считаме онези, които, като са учили и латински, и математика, остават ограничени хора?

Такъв мащабен опит дори не изключва възможността първите, без математика или латински, може би да са още по-умни, докато вторите не биха били толкова ограничени, ако младата им памет беше използвана за придобиване на друга информация. Освен това не бива да забравяме, че повече от едно училище оказва влияние върху човешкото развитие. Така например често обичаме да изтъкваме практическите успехи на обучението по английски език и за мнозина ползата от това обучение се превърна в неопровержимо доказателство. Но в същото време забравят, че във всеки случай има повече прилики между английското образование и, например, нашето, отколкото между нашата и английската история. На какво трябва да се дължи тази разлика в резултатите от възпитанието? Това ли са училищата, националният характер на народа, неговата история и неговите обществени институции, като резултати от характера и историята? Можем ли да гарантираме, че същото английско училище, само преведено на руски и прехвърлено при нас, няма да даде по-лоши резултати от тези, които дават сегашните ни училища?

Посочвайки някакъв успешен педагогически опит на този или онзи народ, ако наистина искаме да знаем истината, не трябва да пропускаме същите експерименти, направени в друга страна и даващи противоположни резултати. Така обикновено посочваме едни и същи английски училища за висшата класа като доказателство, че изучаването на латински дава добри практически резултати и по-специално засяга развитието на здравия разум и любовта към работата, което отличава висшата класа на Англия, която е била образовани в тези училища. Но защо не посочат например много по-близката до нас Полша, където същото, ако не и по-усърдно изучаване на латински език от висшата класа даде напълно противоположни резултати в този клас и, точно, не разви в него онзи здрав практически смисъл, върху развитието на който, според същите хора, изучаването на класическите езици има толкова силно влияние и който е силно развит сред простия руски народ, който никога не е изучавал латински? Ако кажем, че различни лоши влияния в образованието на полското благородство са парализирали доброто влияние на изучаването на латински, тогава как можем да докажем, че различни добри влияния в Англия, чужди на училището, не са били пряката причина за тези добри практически резултати, които приписваме на изучаването на класическите езици? Следователно една индикация за исторически опитняма да ни докаже нищо и трябва да потърсим други доказателства, за да покажем, че изучаването на класически езици в руските училища ще даде резултати, по-близки до английския, отколкото до тези, открити от полското благородство.

Читателят ще разбере, разбира се, че ние тук се въоръжаваме не срещу организирането на английски училища и не срещу целесъобразността на преподаването на математика или латински. Искаме само да докажем, че по отношение на образованието опитът има значение само ако можем да покажем психическа връзка между дадена мярка и резултатите, които й приписваме. „Вулгарната идея“, казва Мил, „че истински правилният метод в политическите теми е Бейкъновата индукция, че истинското ръководство в това отношение не е общата рефлексия, а специалният опит, някой ден ще бъде цитирана като едно от най-несъмнените доказателства за ниското състояние на умствените способности през века, в който това мнение се ползваше с пълномощно. Нищо не може да бъде по-нелепо от онези пародии на опитни разсъждения, които често се срещат не само в популярни речи, но и във важни трактати, занимаващи се с делата на нацията. „Как“, обикновено питат те, „една институция може да бъде лоша, когато страната просперира под нея?“ "Как може благосъстоянието на която и да е страна да се припише на една или друга кауза, когато друга е просперирала без тази кауза?" Всеки, който използва доказателства от този вид, без намерение да мами, трябва да бъде върнат в училище, за да изучава елементите на някои от най-лесните физически науки.

Мил съвсем правилно извежда изключителната ирационалност на подобно разсъждение от изключителната сложност на физиологичните явления и още по-голямата сложност на политическите и историческите, към които несъмнено трябва да се има предвид общественото образование, както и образованието от национален и индивидуален характер; тъй като това е не само исторически феномен, но и най-сложният от всички исторически феномени, тъй като е резултат от всички останали, с примес от племенните характеристики на хората и физическите влияния на тяхната страна.

Така виждаме, че нито педагогическият такт, нито педагогическият опит са достатъчни сами по себе си, за да ни позволят да извлечем някакви твърди педагогически правила от тях и че изследването на психичните явления по научен начин - по същия начин, по който изучаваме всички други явления са най-необходимото условие нашето възпитание, доколкото е възможно, да престане да бъде нито рутина, нито играчка на случайни обстоятелства и да се превърне, доколкото е възможно, в рационална и съзнателна материя.

Сега нека кажем няколко думи за самата подредба на онези теми, които искаме да изучаваме в нашата работа. Въпреки че избягваме всяка ограничителна система, всякакви заглавия, които биха ни принудили да говорим за това, което изобщо не знаем; но въпреки това трябва да представим явленията, които изучаваме, в определен ред. Първо, разбира се, ще се занимаваме с това, което е по-ясно, и ще изложим тези физиологични явления, които считаме за необходими за ясното разбиране на психичното. След това ще преминем към онези психофизични явления, които, доколкото може да се прецени по аналогия, са общи в своето начало както за човека, така и за животните, и едва накрая ще се занимаваме с чисто умствени или, по-добре, духовни явления.
ями, които принадлежат на един човек. В заключение обаче ще представим поредица от педагогически правила, които следват от нашите умствени анализи. Първоначално поставяхме тези правила след всеки анализ на този или онзи психичен феномен, но след това забелязахме неудобството, произтичащо от това. Почти всяко педагогическо правило е резултат не от един умствен закон, а от много, така че, смесвайки нашите умствени анализи с тези педагогически правила, ние бяхме принудени да повтаряме много и в същото време да не казваме много. Това е основата, на която решихме да ги поставим в края на цялата работа, под формата на приложение, осъзнавайки пълната валидност на израза на Бенеке, че „педагогиката е приложна психология“, и само констатирайки, че в педагогиката заключенията на прилагат се не една психологическа наука, а много други, които изброихме по-горе. Но, разбира се, психологията, по отношение на нейната приложимост към педагогиката и нейната необходимост за учителя, заема първо място сред всички науки.

• * M i 11 "s Logic. B. III. Ch. XI, § 8, стр. 497.

В първия том на Педагогическата антропология, който сега публикуваме, изложихме малкото физиологични данни, които сметнахме за необходими да представим, и целия процес на съзнание, като се започне от простите първични усещания и се стигне до сложен рационален процес.

Вторият том описва процесите на чувствата на душата, които, за разлика от петте външни сетива, наричаме просто чувства, а понякога чувства на душата или чувства на сърцето и ума (като: изненада, любопитство, скръб, радост и т.н.). В същия том, след изложение на процеса на желанията и волята, ще изложим и духовните черти на човека, с което ще завършим нашата индивидуална антропология.

Изследването на човешкото общество с педагогическа цел би изисквало ново, повече повече работаза което не ни липсват нито сили, нито знания.

В трети том ще изложим в удобна за преглед система онези педагогически мерки, правила и инструкции, които сами по себе си произтичат от разгледаните от нас явления на човешкия организъм и човешката душа. В този том ще бъдем кратки, защото не виждаме никаква трудност за всеки мислещ учител, който е изучавал психичен или физиологичен закон, да извлече практически приложения от него. На много места само ще загатваме за тези приложения, още повече че от всеки закон е възможно да се изведат толкова много от тях, колкото различни случаи има в педагогическата практика. Това е предимството на изучаването на самите закони на науките, прилагани към педагогиката, пред изучаването на необоснованите педагогически инструкции, които изпълват по-голямата част от немската педагогика. Ние не казваме на преподавателите: направете го по един или друг начин; но ние им казваме: изучавайте законите на тези психични явления, които искате да контролирате, и действайте в съответствие с тези закони и обстоятелствата, в които искате да ги приложите. Тези обстоятелства не само са безкрайно разнообразни, но самата природа на учениците не си приличат. Възможно ли е при такова разнообразие от обстоятелства на възпитание и образовани личности да се предписват някакви общообразователни рецепти? Едва ли има поне една педагогическа мярка, в която би било невъзможно да се намерят вредни и полезни страни и която да не даде полезни резултати в един случай, вредни в друг и нито един в трети. Ето защо ние съветваме учителите да изучават възможно най-внимателно физическата и психическата природа на човека като цяло, да изучават своите ученици и обстоятелствата около тях, да изучават историята на различни педагогически мерки, които не винаги могат да дойдат на ум, да изработят за себе си ясна положителна цел на образованието и вървят упорито към постигането на тези цели, ръководени от придобитите знания и собственото си благоразумие.

Първата част от нашата работа, която сега излагаме на бял свят, може да намери пряко приложение в дидактиката, докато втората е от първостепенно значение за образованието в тесен смисъл. Ето защо решихме да пуснем първата част отделно. Едва ли се заблуждаваме относно пълнотата и достойнството на нашата работа. Ясно виждаме недостатъците му: неговата незавършеност и същевременно разширеност, недовършената му форма и неподреденото съдържание. Знаем също, че той излиза в най-нещастния момент за себе си и няма да задоволи мнозина.

Нашата работа няма да задоволи този, който гледа с пренебрежение на педагогиката и, като не е запознат нито с практиката на образованието, нито с неговата теория, вижда в общественото образование само един от клоновете на администрацията. Такива съдии ще нарекат нашата работа излишна, защото за тях всичко се решава много лесно и даже всичко отдавна е решено в техния ум, така че няма да разберат какво всъщност има да се говори и пишат толкова дебели книги.

Нашата работа няма да задоволи онези практикуващи учители, които, тъй като все още не са мислили за собствения си бизнес, биха искали да имат под ръка „кратко педагогическо ръководство“, където наставникът и възпитателят биха могли да намерят за себе си пряка индикация какво трябва да правят в един или друг случай, без да се занимаваме с умствени анализи и философски спекулации. Но ако дадем на тези педагози книгата, която поискаха, което не е трудно, тъй като в Германия има достатъчно такива книги, тогава това няма да ги задоволи по същия начин, по който не са доволни от педагогиката на Шварц и Куртман, преведена на руски , въпреки че това едва ли не е най-пълният и не най-ефективният сборник с педагогически рецепти от всякакъв вид.

Няма да задоволим тези учители по педагогика, които биха искали да дадат на своите ученици или ученици добро ръководство за научаване на основните правила на образованието. Но ние вярваме, че онези, които се заемат с преподаването на педагогика, трябва много добре да разбират, че изучаването на педагогическите правила не носи никаква полза за никого и че самите тези правила нямат граници: всички те могат да се поберат на един отпечатан лист и от тях е възможно съставянето на няколко тома. Само това вече показва, че главното изобщо не е в изучаването на правилата, а в изучаването на онези научни основи, от които произтичат тези правила.

Нашата работа няма да задоволи онези, които приемат така наречената позитивна философия за последната думаЕвропейското мислене вярва, може би без да го е изпробвало на практика, че тази философия е достатъчно зряла, за да бъде приложена на практика.

Нашата работа няма да задоволи онези идеалисти и систематици, които смятат, че всяка наука трябва да бъде система от истини, развиващи се от една идея, а не колекция от факти, групирани доколкото позволяват самите факти.

И накрая, нашият труд няма да задоволи онези психолози-специалисти, които смятат, и съвсем правилно, че за писател, който се заема да изложи психологията, и освен това не само една психологическа теория, а който иска да избере от всичко, което може да бъде считано за действително вярно, човек трябва да има повече познания и да мисли по-дълбоко в предмета, който изучава. Напълно съгласни с тези критици, ние ще бъдем първите, които ще приветстват тяхната собствена работа, по-пълна, по-научена и по-задълбочена; и нека ни извинят за този първи опит именно защото е първи.

Но ние се надяваме да донесем положителна полза на тези хора, които, след като са избрали педагогическа кариера за себе си и са прочели няколко теории на педагогиката, вече са почувствали необходимостта да основават нейните правила на умствени принципи. Знаем, разбира се, че като четем психологическите писания на Рийд, или Лок, или Бенеке, или Хербарт, човек може да навлезе по-дълбоко в психологическата сфера, отколкото като чете нашата книга. Но също така смятаме, че след като прочетем нашата книга, теориите на великите психологически писатели ще бъдат по-ясни за онези, които започнат да изучават тези теории; и може би, освен това, нашата книга ще възпре човек да бъде увлечен от тази или онази теория и ще покаже, че човек трябва да използва всички тях, но не и да бъде увлечен от никоя от тях в такъв практически въпрос като образованието, където всеки -странчивостта се разкрива от практическа грешка. Нашата книга е предназначена не за специалисти психолози, а за педагози, които са осъзнали необходимостта от изучаване на психология за своята педагогическа работа. Ако обаче ние улесним някого в изучаването на психология за педагогически цели, помогнем му да му даде руско образование с книга, която ще изостави далеч назад нашия първи опит, тогава нашият труд няма да бъде напразен.

Глава 1.
Нервна система. Нервна умора и нервно раздразнение д

Нервите се уморяват точно като мускулите; по същия начин, след продължителна дейност, те се нуждаят от почивка, по време на която, без съмнение, от процеса на хранене те придобиват нови сили за дейност ...

В същото време трябва да се обърне внимание на още едно много важно нервно явление. Ако нервът е уморен и ние продължаваме да го възбуждаме, тогава той не винаги отказва дейност, а понякога, напротив, изпада в такава конвулсивна дейност, от която не можем да се отървем. Всеки, например, е запознат с феномена, че една различна картина, която ни въздейства силно, понякога ни измъчва дълго време и не можем да се освободим от нея. Това обяснява и защо голямата умора не ни позволява да спим и защо хората с така наречените раздразнителни нерви особено страдат от това.

Нормалната дейност на нервите се състои именно в това, че те се уморяват, почиват си и след това започват да действат отново; но, оттеглени от тази нормална дейност, те сякаш спират да се уморяват, продължават да работят с изключителна енергия и често ни измъчват с нежеланата си работа.

• * Много наблюдения от този вид са събрани от Фехнер. Психо-физика. Т. II, С. 498-515

Вече посочихме значението на физиологичното обяснение на нервната умора и почивка; но сега възниква друг въпрос: откъде нервите, изтощени от работа и изпаднали в раздразнение, вземат сила за тази извънредна работа? Вече видяхме, че силите, действащи в организма, се развиват като цяло в процеса на хранене; но силите, произведени от организма в процеса на хранене, или по-скоро, усвоени от организма от храната, от неизчерпаемия запас от сили на материалната природа, отиват не само към нервната дейност в процеса на усещания и движения, но и към много други жизненоважни процеси, които непрекъснато протичат в тялото ни. От това произтича възможността чрез определена мярка раздразнената нервна система, цялата или част от нея, да може, въпреки изтощението си, да продължи своята дейност, поглъщайки силите, приписани на други органични процеси ...

Че подобна необичайна дейност на раздразнените нерви, повтаряща се често и продължително, изтощава силите на тялото, е добре известен факт. Понякога самата тя е знак за физическо страдание, особено при женски болести. Но дали дейността, която е напълно съзнателна и доброволна, също изморява нервите? Уморява, и то несравнимо повече, както отбеляза Мюлер: половин час упорито доброволно мислене е по-уморително от няколко часа сънуване, носейки ни навсякъде на крилете на безбройните си рефлекси, така че неволният сън, в сравнение с доброволното мислене, дори ни изглежда като почивка. Ако приемем мозъчните полукълба като орган на съзнателната и доброволна дейност на душата, тогава е ясно, че прекомерната и честа умора на този централен орган на нервната система, не прекъсвана от достатъчна почивка, може да има най-пагубен ефект върху общо здравословно състояние на организма, което се потвърждава от медицината с факти.

Лесно е да се види, че нервната система е изключително различна при различните хора. При някои нервите изпадат в раздразнено състояние при всяка дреболия; при други, въпреки най-силното впечатление, те не излизат от нормалното си състояние, така че след умората веднага идва почивка, след почивката - бодрост. При някои нервите действат като цяло бавно: те някак глупаво приемат впечатления и бавно реагират на тях с рефлекси; при други нервите възприемат впечатленията изключително ярко, но ги задържат някак слабо, за кратко време; при трети се асимилират бавно, но го задържат здраво и т. н. Физиологията не знае от какво зависят всички тези различни състояния на нервите у различните хора. Въпреки това не е трудно да се види, че тези различия в свойствата на нервната система играят голяма роля в различията в човешките характери и че тези свойства често се предават по наследство от родители на деца: може да се окаже, че т.нар. на характерите не е нищо друго освен наследствеността на характеристиките на нервната система.

Общото здраве оказва силно влияние върху състоянието на нервната система; но в допълнение има болезнени разстройства на самите нерви, които представляват най-мрачния отдел в медицината. Смятаме, че често тези болестни състояния на нервите са само лоши нервни навици. Нервите, често раздразнени, се дразнят все по-лесно и накрая придобиват навика да бъдат раздразнени, тоест изпадат в необичайно състояние на активност. Добре познатата тайна болест при децата често предизвиква нервен стимул и от своя страна самата тя се произвежда и поддържа от нервен стимул.

Забележително е, че често в началото на това заболяване децата показват необичайно бързо развитие на способностите; но това е само илюзорно развитие на рефлективните способности на нервната система, последвано от зашеметяване. Според красивия израз на Хуфеланд това е насила разгъната роза, която, блеснала за миг с цялата яркост на цветовете си, започва бързо да изсъхва. При сомнамбулизма и сомнамбулизма болестното действие на нервната система, което е напълно извън контрола на волята, също ни поразява със своите ефекти: в лунатичен сън, например, човек минава сръчно и бързо по покриви и корнизи, по което, разбира се, той дори няма да направи крачка в будно състояние. Но това не са способностите на човек, а способностите на нервната система, които човек не притежава. Голямо влияние върху състоянието на нервите оказва и възрастта на човека. В детството нервите са изключително впечатлителни и лесно изпадат в раздразнително състояние; в напреднала възраст те глупаво възприемат нови впечатления и са неактивни ... Вече е лесно да се види, че процесът на умора и почивка на нервите, както и тяхната нормална или раздразнена дейност, трябва да имат голямо влияние върху яркостта, отчетливостта и хода на нашите идеи, и следователно, върху действията на вниманието, спомените, въображението и дори мисленето, доколкото мисленето е свързано с идеите.

Греховете на възпитанието като цяло и руските в частност по отношение на нервния организъм на децата

Човек далеч не притежава всички онези сили и способности, които са скрити в неговия нервен организъм, а от това богато съкровище само това, което принадлежи на човека, и именно това, което той е подчинил на своето съзнание и на своята воля и с което, следователно, може да разполага по желание. Една от основните цели на възпитанието е именно това: да се подчинят силите и способностите на нервния организъм на ясното съзнание и свободната воля на човека. Сама по себе си нервната неволна дейност, колкото и блестящи способности да се проявяват в нея, е не само безплодна и безполезна, но и положително вредна. Това не бива да се забравя от възпитателите, които често много неблагоразумно се възхищават на проявите на нервната възбудимост на детския организъм, мислейки да видят в него зачатъци на големи способности и дори гении, и повишават нервната възбудимост на детето, вместо да я отслабват с благоразумни действия. мерки.

Колко деца, които в детството си бяха известни като малки гении и наистина проявяваха най-блестящи надежди, по-късно се оказаха хора, неспособни на нищо! Това явление се повтаря толкова често, че без съмнение читателят е запознат. Но малцина са обмисляли много причините за това. Причината за това е именно, че нервният организъм на такива деца е наистина много сложен, богат и чувствителен и наистина би могъл да бъде източник на забележителна човешка дейност, ако беше подчинен на ясното съзнание и воля на човека. Но бедата е, че именно с богатството си той потисна волята на субекта и го превърна в играчка на своите капризни, случайни прояви, а невнимателен възпитател, вместо да подкрепи човек в борбата с нервния му организъм, раздразни и още повече отрови този организъм.

Колкото и преливащи цветове да блести неволната нервна дейност, колкото и привлекателна памет, въображение, остроумие да са изразени в нея, тя няма да доведе до нищо разумно, ако няма онова ясно съзнание и онази самоконтролираща се воля, които са само на мислите и делата ни се придава характер на ефективност и реалност. Без това ръководство най-брилянтните концепции не са нищо повече от фантазии, които се въртят причудливо, като облаци, и също като тях, разпръснати от първия дъх на реалния живот.

Разбира се, богатата впечатлителна дейност, дълбоката и сложна нервна организация са задължително условие за всеки забележителен ум и талант; но само в този случай и доколкото човек е успял да овладее тази организация. Колкото по-богат и по-силен е нервният организъм, толкова по-лесно той излиза от контрола на човешкото самосъзнание и завладява човека, вместо да му се подчинява, и затова у великите хора забелязваме не само богатството на нервния организъм, но и забележителна сила на волята.

Препрочитайки биографиите на известни писатели, четейки чернови на ръкописи на техните творения, забелязваме следи от ясна борба между силна воля и силно самосъзнание със силно раздразнителен и богат нервен организъм; ще забележим как лека-полека писателят овладява своята нервна организация и с какво непреодолимо търпение се бори срещу нея, отхвърляйки нейните капризи и използвайки нейните съкровища.

Големите писатели, художници и още повече великите мислители и учени се раждат толкова, колкото и самите те се създават, и в това развитие, в това постепенно овладяване на богатството на тяхната сложна нервна природа, те показват най-голямата упоритост, която е уловила Буфон очи, когато каза, че "гениалността е най-голямото търпение".

Колкото по-богата е нервната организация на детето, толкова по-внимателно възпитателят трябва да се отнася към нея, никога и по никакъв начин да не я допуска в раздразнено състояние. Педагогът трябва да помни, че нервният организъм само постепенно свиква, без да изпада в раздразнение, да понася всички най-силни и обширни впечатления и че заедно с развитието на нервната организация волята и съзнанието на човека трябва да растат по-силни. Постепенното обогатяване на нервния организъм, постепенното развитие на неговите сили, които никога не позволяват нормалната му дейност да премине в раздразнително състояние, постепенното овладяване на богатството на нервната система от ученика трябва да представлява една от основните задачи на образованието и в това отношение на педагогиката предстои безкрайно обширна дейност.

Педагогът никога не трябва да забравя, че ненормалната нервна дейност е не само безплодна, но и положително вредна. Вреден е, на първо място, за физическо здраве, тъй като няма съмнение, че раздразнената дейност на нервите се поддържа във всеки случай за сметка на общото хранене на тялото, което по този начин, особено по време на своето развитие, ще причини значителни щети. Второ, подобна необичайна дейност е още по-вредна, защото, повтаряна често, тя постепенно преминава в обичайното състояние на организма, който всеки път все по-лесно изпада в раздразнително състояние и накрая се превръща в един от онези слаби нервни организми, които при присъства толкова много време.

Предишният прост живот на децата беше по-благоприятен за възпитанието на силни и хармонични организации, може би не толкова чувствителни и чувствителни като сегашния, но по-надеждни. Няма съмнение, че различните изкуствени детски забавления, ранното четене на детски приказки и романи и, разбира се, най-вече ранната изключително умствена дейност, на която децата са подложени от прекалено грижовни родители и възпитатели и на която огромното развитие на човешкото познание отчасти изисква да вземем участие в нервността на нашата епоха. „Педагогът - казва английският лекар Бригъм - изглежда смята, че като възбужда душата, той пуска в действие нещо напълно независимо от тялото и ускорява до краен предел движенията на един изключително деликатен организъм, без да разбира, за съжаление, неговите тясна връзка с тялото.” „Нервната система“, казва модният шотландски педагог Джеймс Кери, „чийто център е мозъкът, бидейки твърде възбудена в детството, остава завинаги раздразнителна и активна и в същото време слаба: тя започва да доминира над целия организъм и остава себе си извън контрол. Същото се случва, дори и по-бързо, при прекомерна възбуда на сетивата. Ето защо е изключително важно както за телесното здраве, така и за характера на децата да ги предпазваме в ранните им години от всякакви силни страсти както в часовете, така и в игрите ”(Джеймс Кери. Основите на образованието в държавните училища, 1862 г., стр. 149-150).

„Всяко преждевременно умствено развитие, изпреварващо развитието на телесните сили, само по себе си е повече или по-малко нервно раздразнение и именно на това явление се основава необходимостта да се провежда както умствено, така и телесно развитие. Гимнастика, всякакъв вид телесни упражнения, телесна умора, изискваща сън и храна, разходка на чист въздух, прохладна спалня, студени бани, механична работа, изискваща телесни умения - това са най-добрите средства за поддържане на нервния организъм винаги в нормално състояние и успокоява дори този, който вече неволно е бил възбуден, и в същото време укрепва волята и й дава надмощие над нервите.

Английските и американските просветители вече са разбрали важността на тази задача и са направили много, за да поддържат развитието на всички духовни и телесни сили в постоянно равновесие. Германското образование, разчитащо твърде много само на умственото развитие, досега не е направило много за телесното развитие, въпреки че говори много за необходимостта от това в своите книги: но нито едно образование не нарушава така ужасно баланса в тялото на детето, не един-единствен така дразни нервната система.деца,като нашите руски. Досега цялото ни внимание беше насочено единствено към ученето и най-добрите деца прекарват цялото си време само в това, което четат и учат, учат и четат, без да се опитват и не упражняват силата и волята си в каквато и да е самостоятелна дейност, дори в предават ясно и отчетливо, дори и с думи, това, което са научили или прочели; те рано стават просто мечтаещи пасивни същества, вечно ще оживеят и никога не живеят, вечно се подготвят за дейност и остават завинаги мечтатели.

Заседнал живот с 20-градусова жега в стаите, в кожени палта и фланели, живот разглезен, сладък, без никакъв гимнастически упражнения, без разходки, без плуване, без езда, без техническа работа и т.н., все за книга и книга, ту за урок, ту за роман - това е почти нормално явление в нашето възпитание на средностатистически деца. състояние. Какво може да доведе до такова образование? Книжни червеи, които поглъщат десетки книги и от чието четене няма да има полза, защото дори за да напишеш последователна статия, трябва воля и навик, а за да изразиш мислите си ясно и красиво, трябва и воля и умение. ; а нашето училище им дава само знания, знания и още знания, преминаващи бързо от един към друг. Развитието на главата и пълната импотентност на героите, способността да разбирате всичко и да мечтаете за всичко (дори не мога да кажа - да мисля) и невъзможността да направите нищо - това са плодовете на такова образование. Често, когато видите такъв герой, искрено желаете той да знае възможно най-малко и да е по-малко развит, тогава може би от него ще излезе повече полза. С такова възпитание, което разстройва и дразни нервната система на децата, ние погубихме цели поколения и, за най-голямо съжаление, не виждаме в момента да е направено нещо, за да се поправи тази основна грешка на руското образование. Надяваме се обаче, че премахването на крепостничеството, което спаси руското дворянско момче дори от необходимостта да чисти собствените си ботуши и дрехи, косвено ще донесе голямо подобрение в това отношение.

Нека сега изброим някои възпитателни мерки, които предпазват от нервно раздразнение у децата или ги успокояват, с уговорката, освен това, че тези мерки могат да бъдат много и че разумният възпитател, който разбира добре причината за злото, сам ще намери много средства за противодействие.

Въз основа на физиологично-психологическата причина, която се опитахме да разберем по-горе, здравата педагогика

1. забранява да се дават на децата чай, кафе, вино, ванилия, всякакви подправки - с една дума всичко, което дразни конкретно нервите;
2. забранява игрите, които дразнят нервите, като например всички видове хазартни игри, които сега са толкова разведени за децата; забранява детски топки и др.;
3. забранява ранното и прекомерно четене на романи, разкази и особено през нощта;
4. спира дейността на детето или играта му, ако забележи, че детето излиза от нормалното състояние;
5. забранява каквото и да било да възбужда силно чувствата на децата;
6. изисква педантично строго разпределение на деня на децата, защото нищо не подрежда нервите така, както строгият ред в дейността и нищо не разстройва нервите така, както безпорядъчният живот;
7. изисква постоянна смяна на умствените упражнения с телесни, разходки, бани и др.

В самото обучение на дете, чиято нервна система вече е твърде възбудена, един интелигентен учител може да действа благоприятно срещу тази болест. Той ще даде възможно най-малко храна на въображението на вече раздразненото дете и ще обърне особено внимание на развитието у него на студен разум и ясно съзнание; ще го упражнява в ясно наблюдение на прости предмети, в ясно и точно изразяване на мисли; ще му дава постоянно самостоятелна работав рамките на властта и ще изисква стриктна точност при изпълнение; с една дума, при всяка възможност той ще упражнява волята на детето и малко по малко ще му прехвърля властта над неговата нервна организация, може би защото е непокорна, защото е твърде богата. Но в същото време възпитателят и учителят не трябва да забравят, че колкото повече нервите са свикнали да изпадат в раздразнено състояние, толкова по-бавно се отвикват от този пагубен навик и че всяко нетърпеливо действие от страна на възпитателя и наставника води до последствия, напълно противоположни на очакваните от тях: вместо да успокоят нервите на детето, те го дразнят още повече.

Глава 2. Навици. Морално-педагогическото значение на навиците

Аристотел нарича навици: мъдрост, благоразумие, здрав разум, науки и изкуства, добродетел и порок и ако, както отбелязва Рийд *, той иска да изрази с това, че всички тези явления се укрепват и укрепват чрез повторение, тогава идеята му е абсолютно правилна . „Кой може“, пита Бейкън, „да се усъмни в силата на навика, като види как хората, след безброй обещания, уверения, официални задължения и високопарни думи, правят и повтарят точно същото, което са правили преди, сякаш са машини оръжия и машини, навити по навик? ** Според Макиавели по въпроса за изпълнението не може да се вярва нито на природата на човек, нито на най-тържествените му обещания, ако и двете не са фиксирани и, така да се каже, не са осветени от навика. Лайбниц, както вече казахме, три четвърти от всичко, което човек мисли, казва и прави, приписва на навика. Ако Бейкън смята, че „мислите на хората зависят от техните наклонности и вкусове, речта – от образованието и учителите, от които са учили, и мненията, които са възприели, но че само един навик определя действията им“, тогава такова ограничаване на областта на ​навикът към един практически живот зависи от факта, че Бейкън не е обърнал внимание на значението на думите: „склонност“, „вкус“, „учение“, „мнение“, иначе без съмнение той би забелязал, че в всички тези явления, които той противопоставя на навика, работят по най-силен начин, ако не и изключително, същите навици и умения.

Но ако повече или по-малко всички са съгласни с огромното значение на навика в човешкия живот, тогава има голямо разногласие по отношение на неговото морално и педагогическо значение. Английското възпитание поставя на преден план посланието към децата за добри навици *; германците далеч не им придават такова значение; а Русо, например, казва направо, че „единственият навик, който ще даде на своя Емил, е да няма никакви навици“**; Кант също гледа с презрение на навика и единственият навик, който допуска, и то за възрастен човек, е да вечеря в собственото си време ***. Но в тези крайности не е трудно да се види очарованието от системата. Много по-разумно е учителят да гледа на значението на навика не през очите на физици и таксономисти, а така, както го е гледал най-големият от всички експерти по стимули. човешки живот, замислен Шекспир, който нарича навика или чудовище, поглъщащо чувствата на човека, или неговия ангел-пазител ****.

• * Произведения на R e a d. Т. II, r. 550.
• **Euvres de Bacon. Т. II, стр. 342.

Наистина, наблюдавайки човешките характери в тяхното многообразие, виждаме, че добрият навик е морален капитал, поставен от човека в нервната му система; този капитал расте непрекъснато и човек използва лихвата от него през целия си живот. Капиталът на навика расте от употребата и дава възможност на епохата, подобно на материалния капитал в икономическия свят, да използва своята най-ценна сила, силата на съзнателната воля, все по-плодотворно и да издигне моралната сграда на живота си по-високо и по-високо, без всеки път да започва изграждането му от основата и да не хаби съзнанието и волята си за борба с веднъж победените трудности. Вземете за пример един от най-простите навици: навикът за ред в разпределението на вашите вещи и вашето време. Доколко подобен навик, превърнат в несъзнателно изпълнена потребност, ще спести и сили, и време на човек, който няма да бъде принуден всяка минута да призовава съзнанието си за необходимостта от ред и волята си да го установи и, оставайки при свободно разпореждане с тези две сили на душата, използвайте ги за нещо нещо ново и по-важно? *****

• * В силата на навика се крие силата на образованието. Принципите на общото училище. образование. J. C u g g i e. Edinb., 1862, p. 16. Преподаването е предаване на принципи, а образованието е предаване на навици. Системата за обучение, от D. Stow. Лондон, 1859 г., II редакция. От времето на Лок изглежда няма английска книга за образованието, която да не повтаря едно и също нещо.
• ** Емили, стр. 39.
• *** Антропология, § LIII.
• **** Хамлет. ДЕЙСТВАЙ. Ill, сцена IV.
• ***** Абсолютно същото, което дава на човека икономически капитал в икономически смисъл.

Но ако добрият навик е морален капитал, то лошият в същата степен е морален неизплатен заем, който е в състояние да умори човека от глад с все по-висока лихва, да парализира най-добрите му начинания и да го доведе до морален банкрут. Колко отлични начинания и дори колко отлични хора са паднали под бремето на лошите навици! Ако за да се отървете от лош навик, е достатъчно да положите едновременни, макар и много енергични усилия върху себе си, тогава не би било трудно да се отървете от него. Не се ли случва човек да е готов да остави да му отрежат ръката или крака, ако в същото време се откажат от лош навик, който трови живота му? Но в това е бедата, че навикът, установявайки се малко по малко и с времето, се изкоренява по абсолютно същия начин малко по малко и след дълга борба с него. Нашето съзнание и нашата воля трябва постоянно да бъдат нащрек срещу един лош навик, който, лежащ в нашата нервна система, дебне всеки момент на слабост или забрава, за да се възползва от него: същото постоянство в напрежението на съзнанието а волята е най-трудният, ако е възможно, умствен акт.

Но в неизчерпаемо богатата природа на човека има и такива явления, когато силен емоционален шок, изключителен импулс на духа, високо оживление с един удар унищожават най-вредните наклонности и унищожават дълбоко вкоренени навици, сякаш изтривайки, изгаряйки с пламъка си цялата предишна история на човек, за да започне нова, под ново знаме. Евангелието ни дава пример за такава бърза промяна в човешката душа в един от разбойниците, разпнат със Спасителя. Ако разберем каква силна и дълбока духовна драма биха могли да предизвикат от устните на разбойника, страдащ на кръста, неговите прекрасни думи, тогава ще разберем и значението на думите на Спасителя, отправени към него. Необходима беше силна душа, за да помисли всред мъченията на кръста не за себе си, а за другия, който невинно пострада, да признае законността на своето наказание, цялата дълбочина на своето падение и цялото величие на другият. Такъв момент наистина е революция на душата и може да направи душата на крадеца чиста душа на бебе, за което вратите на рая са отворени. Но огънят, който изгаря вредната отвара от корена, може да се роди само в силна душа и дори в нея тя не може да пламти дълго време, без да отслаби или да разруши временната си обвивка. Съществува поверие, че внезапното изоставяне на навиците на човек е предвестник на неминуема смърт: но това е вярно само в смисъл, че наистина са необходими силен организъм и благоприятни обстоятелства, за да може човек да издържи поредната драстична духовна промяна, и че в стари години такава драстична промяна може да действа разрушително на тялото, може би подготвяйки човек за по-добър живот.

Разглеждайки характерите на хората, лесно можем да различим естествения характер от характера, развит от самия човек*. Има хора по природа с отлични наклонности, за които всичко хубаво е естествено привличане; но има и такива, които цял живот съзнателно се борят с лошите си вродени стремежи и, преодолявайки ги малко по малко, създават в себе си добър, макар и изкуствен характер. Героите от първия вид ни изглеждат по-привлекателни: за тях е толкова естествено да правят добро, че ни привличат именно с тази естествена лекота, изящество на добротата, така да се каже. Но ако искаме да бъдем справедливи, ще трябва да отдадем палмата на героите от втория вид, които с упорита борба са преодолели вродени лоши наклонности и са изработили в себе си добри правила, водени от съзнанието на нужда от добро. Такива сократични герои изкореняват злото не само от себе си, но може би и от своите деца и внуци и въвеждат нови, живи източници на добро в живота на човечеството**. Докато човек е жив, той може да се промени и да се издигне от най-дълбоката бездна на моралното падение до най-високото ниво на морално съвършенство. Този дълбок психологически принцип, най-накрая видим в европейското законодателство (което като цяло е запазило много езическо, римско наследство), е въведен от християнството в убежденията на човечеството ***.

• * Характерът вече е сбор от наследствени и развити наклонности на организма: в едни характери преобладават наследствените наклонности, в други - развити.
• ** Християнството, премахвайки от човека наследствения грях, въведе в човечеството и в това отношение великия и животворящ принцип на личната свобода. Непреодолимата съдба на древния свят вече не тегне над човека, който сега е пренесен от ученията на материалистите от митологичното небе в законите на материята.
• *** Най-новите теории на наказателното право все повече се ориентират към поправителните наказания; и необходимостта от смъртно наказание вече е силно подкопана. Забележително е, че в нашата древна историяВладимир Мономах - това е дълбоко славянска и в същото време християнска личност - завещава на децата си да не унищожават нито една християнска душа, да не екзекутират със смърт дори виновните за смъртта, въпреки че гръцкото духовенство дори убеждава свети Владимир да екзекутира разбойници със смърт. Така че истинската християнска идея е сродна с истинската славянска душа.

Наследствените наклонности, разпространяващи се както наследствено, така и чрез пример, съставляват материалната основа на онова психическо явление, което наричаме национален характер*.
„Ако навикът, казва Бейкън, има такава власт над индивида, тогава тази власт е още много по-голяма над хората, обединени в обществото, като например в армия, училище, манастир и т.н. В този случай, примерът учи и ръководи, обществото поддържа и укрепва, съперничеството мотивира и подбужда; накрая, почестите издигат душата, така че в такива общности силата на навика достига най-високото си ниво. Ясно е, че тук се смесват силата на примера и силата на навика и наистина, ако тези две сили действат заедно, тогава почти нищо не може да се пребори с тях. Ето защо, например, тези учебни заведения, които, пропити с един дългогодишен дух, постоянни в действията си, решителни и упорити в исканията си, освен това все още отговарят на националния характер на своите възпитаници, притежават този образователен сила, от която сме изненадани.в английските и американските училища и институти. Телесните основи на националния характер се предават по същия наследствен път, както и телесните основи на характера. индивидуално лице; те също се изменят и развиват в хода на историята под влияние на историческите събития, така както характерът на индивида под влияние на неговия индивидуален живот: но, разбира се, тези промени в националния характер се случват много по-бавно. Великите хора на народа и великите събития от неговата история могат с право да бъдат наречени в това отношение възпитатели на народа: но също и всеки донякъде независим характер, всеки повече или по-малко съзнателен независим животкакто чрез наследствено предаване, така и чрез пример, той участва в образованието на хората, в развитието и изменението на неговия характер.

Значението на навика в ученето е твърде ясно, за да бъде разширено. Във всяко умение - в способността да ходиш, говориш, четеш, пишеш, броиш, рисуваш и т.н. - умението играе роля водеща роля. В най-съзнателната от науките, математиката, умението заема не последно място и ако трябваше да мислим всеки път, че 2x7 = 14, тогава това много би ни забавило в математическите изчисления; но зад думите два пъти седем езикът ни механично произнася, а ръката пише - четиринадесет.

• * Молим читателя да не забравя, че тук става дума не само за чисто рефлективни и несъзнателни действия, но и за такива, в които рефлективният елемент съставлява някакъв, макар и малък, дял. Ако човек или нация поне донякъде са свикнали с някакъв начин на мислене, действие или чувства, тогава вече има своя дял от рефлекс; несъзнателни импулси, които излизат от нервния организъм.
• **Euvres de Bacon. Пак там, стр. 312.

Във всяка дума, която произнасяме, във всяко движение на ръката при писане, във всяко умение със сигурност има дял умение, дял рефлекс, повече или по-малко вкоренен. Ако човек не е имал способност за умение, той не би могъл да напредне нито една стъпка в развитието си, задържан от непрекъснато безброй трудности, които могат да бъдат преодолени само с умение, освобождавайки ума и волята за нова работа и за нови победи . Ето защо образование, което би изпуснало от поглед придаването на полезни навици на учениците и би се грижило само за тяхното умствено развитие, би лишило самото това развитие от най-силната му опора; именно тази грешка, която се забелязва отчасти в немското възпитание, много ни навреди и ни вреди и до днес. Но за това обаче ще кажем повече в нашата педагогика. Тук само отбелязваме, че навикът в много отношения прави човека свободен и проправя пътя за по-нататъшен напредък. Ако човек, ходейки всяка минута, трябваше да преодолява трудностите на това сложно действие със същото усилие, с което ги преодоляваше в ранна детска възраст, тогава колко вързан би бил, докъде би стигнал! Само благодарение на факта, че ходенето се е превърнало в навик на човек, тоест рефлекс, той ходи след това, без да го забелязва сам, без да забелязва всички трудности на този акт; и е толкова трудно, че животните трудно биха могли да го преодолеят, ако, за разлика от човека, не са имали тази способност от раждането *.

Възпитаване на навици и умения

Ние се спираме на навика толкова дълго, защото смятаме това явление на нашата природа за едно от най-важните за възпитателя. Образование, което напълно оценява значението на навиците и навиците и изгражда своята сграда върху тях, го изгражда здраво. Само навикът отваря възможността на възпитателя да въведе едни или други свои принципи в самия характер на ученика, в неговата нервна система, в неговата природа. Не напразно старата поговорка казва, че навикът е втора природа: но ние добавяме, че природата се подчинява на изкуството на възпитанието. Навикът, ако възпитателят знае как да го овладее, ще му даде възможност да върви напред и напред в своята дейност, без да започва непрекъснато изграждане отначало и да концентрира съзнанието и волята на ученика върху придобиването на нови принципи, които са полезни за него, тъй като първите вече не му пречат, превръщайки природата си в несъзнателен или полусъзнателен навик. С една дума, навикът е основата на образователната сила, лостът на образователната дейност. Не само при възпитанието на характера, но и при възпитанието на ума и при обогатяването му с необходимите знания първостепенно значение има нервната сила на навика, само че под друга форма, под формата на навик.

• * Manuel de Phys., par M u 1 1e, T. II, p. 99.

Всеки, който е учил децата на четене, писане и на принципите на науките, несъмнено е забелязал каква важна роля играе навикът, придобит от ученика от упражнения и постепенно вкореняващ се в нервната му система под формата на рефлексивни, несъзнателни или полусъзнателни движения. Когато се научим да четем и пишем, важността на умението е очевидна от само себе си. Тук непрекъснато забелязвате, че минава значителен период от време от разбирането на детето как трябва да се направи нещо (да речем, да се напише) до лесното и чисто изпълнение на това действие и как от непрестанни упражнения в едно и също действие то постепенно губи характера си.съзнание и свобода и придобива характер на полусъзнателен или напълно несъзнателен рефлекс, освобождаващ съзнателните сили на детето за други по-важни психични процеси. Докато детето трябва да помни всеки звук, представен от тази или онази буква, и да мисли как да комбинира тези звуци, то не може в същото време да съсредоточи вниманието си върху съдържанието на това, което чете. По същия начин, започвайки да се учи да пише, обмисляйки как да нарисува всяка буква и губейки волята си в необичайното движение на ръката, изисквано от учителя, детето не може да концентрира вниманието и волята си върху съдържанието на това, което пише, върху връзката на мислите, върху правописа и др.

Едва когато четенето и писането са се превърнали за детето в механизъм и навик, в несъзнателен рефлекс, тогава малко по малко силите на съзнанието и волята на детето могат да бъдат използвани за придобиване на нови, по-високи знания и умения. Ето защо има и грешка в крайността, към която най-новата педагогика беше отчасти увлечена, бунтувайки се срещу предишните схоластични методи на преподаване на четене и писане, които разчитаха единствено на несъзнателно умение и ни най-малко не засягаха умственото правомощия на детето. Разбира се, необходимо е да се въведе умствена дейност в обучението по четене и писане; но в същото време не трябва да се забравя по никакъв начин, че целта на първоначалното образование все още ще бъде превръщането на дейността по четене и писане в несъзнателно умение, така че детето, овладяло това умение, да може да освободи съзнателното си духовни сили за други, висши дейности. И тук, както навсякъде в педагогиката, истината е по средата: обучението по четене и писане не трябва да бъде един механизъм, но в същото време не трябва да се пренебрегва механизмът на четене и писане. Нека разумното преподаване на четене и писане да развие детето доколкото е възможно, но в същото време нека самият процес на четене и писане от упражнението малко по малко да се превърне в несъзнателен и неволен навик, освобождаващ съзнанието и волята на детето за други, висши дейности.
Дори в най-осъзнатата наука, математиката, уменията играят значителна роля. Разбира се, учителят по математика трябва преди всичко да се погрижи всяко математическо действие да е напълно съзнателно от ученика; но тогава той също трябва да се погрижи честото упражняване на това действие да го превърне в полусъзнателен навик за ученика, така че, решавайки някакъв проблем от висшата алгебра, ученикът да не губи съзнанието и волята си в припомняне на по-ниски аритметични операции. Лошо е, ако ученик, когато решава уравнения, мисли за таблицата за умножение, въпреки че, разбира се, изучаването на таблицата за умножение не трябва да бъде механично. Ето защо ясното разбиране на дадено математическо действие задължително трябва да бъде последвано от множество упражнения в това действие, с цел превръщането му в полусъзнателен навик и, ако е възможно, освобождаване на съзнанието на учениците за нови, по-сложни математически комбинации .

От ясното разбиране на органичния характер на навика могат да бъдат изведени толкова много педагогически правила, че те сами по себе си биха представлявали значима книга. Но тъй като тези правила се извеждат много лесно от само себе си, само ако концепцията за навика е правилно поставена и даденият случай, от който има безкраен брой, се обсъди зряло, тогава тук ще кажем само няколко думи за средствата чрез кои навици са вкоренени или изкоренени.

От казаното става ясно, че навикът се вкоренява чрез повтаряне на някакво действие, повтаряйки го, докато отразяващата способност на нервната система започне да се отразява в действието и докато в нервната система се установи склонност към това действие. Следователно повторението на едни и същи действия е необходимо условие за установяване на навик. Това повторение, особено в началото, трябва да бъде възможно най-често; но в същото време трябва да се има предвид свойството на нервната система да се уморява и да възобновява силата си. Ако действията се повтарят толкова често, че нервните сили нямат време да се обновят, тогава това може само да раздразни нервната система, а не да създаде навик. Периодичността на действията е едно от съществените условия за установяване на навик, тъй като тази периодичност се забелязва през целия живот на нервната система. Правилното разпределение на часовете и целия ден на ученика също е много важно в това отношение. Ние сами забелязваме над себе си как определен час от деня предизвиква у нас несъзнателен навик, който е установен точно в този час.

Когато често и продължително се занимаваме с някакъв предмет, ние сякаш се уморяваме да го правим, спираме, спираме да вървим напред; но оставяйки го за известно време и връщайки се към него по-късно, забелязваме, че сме постигнали значителен напредък: намираме здраво вкоренено това, което ни се е струвало нестабилно; изчистете това, което ни се струваше тъмно; и лесно това, което ни беше трудно. На това свойство на нервната система се основава необходимостта от повече или по-малко дълги почивки в тренировките, ваканции. Но нов период на обучение трябва задължително да започне с повторение на преминатото и само с това повторение ученикът овладява това, което е учил преди това и усеща в себе си натрупването на сили, които му позволяват да отиде по-далеч.

От естеството на навика естествено следва, че е необходимо време, за да пусне корени, както е необходимо за израстването на семе, засадено в земята, и възпитател, който бърза да пусне корени в навици и навици, рискува да не пусне корени в всичко. Силата се губи при установяването на какъвто и да е навик и ако започнем да създаваме много навици и навици наведнъж, ние сами можем да се намесим в работата си; така, например, при изучаването на чужди езици, където уменията играят толкова важна роля, ние самите вредим на успеха на учениците, ако ги учим на няколко чужди езика наведнъж. Разбира се, има значителна полза за развитието на ума от сравнителното изучаване на езици; но ако имаме предвид не само развитието на ума, но и действителното познаване на езика и практическите умения в него, тогава трябва да учим един език след друг и да използваме сравнението първо на първия чужд език с нашия роден език , а след това вече втория чужд език с този, в който преди това сме придобили значителни умения. Една от основните причини за неуспеха на изучаването на чужди езици в нашите гимназии беше именно фактът, че учехме няколко чужди езика едновременно, без преди това да сме изучили адекватно дори майчиния си език; на всеки език е определен равен брой уроци и следователно незначителен; отместих един урок от друг с три или четири дни. Ако бихме организирали същия брой часове, които са били определени в нашите гимназии за изучаване на чужди езици по-педагогически, изучавайте първо един език, а след това друг, учете всеки ден, предотвратявайки възможността за забравяне; с една дума, ако ние, при разпределянето на нашите уроци в чужди езициимайки предвид органичната, нервна природа на умението, тогава успехът на нашите ученици би бил много по-голям със същите средства, които ние притежавахме. Събаряме едно умение с друго и преследваме всички зайци наведнъж.

Излишно е да казвам, че навиците и навиците, които възпитаваме в учениците, трябва да бъдат не само полезни за тях, но и необходими, така че ученикът, след като е придобил някакъв навик или умение, да може след това да ги използва, а не да бъде принуден да ги изостави, т.к. ненужни. Ако, например, учителят от старши клас пренебрегне навика или навика, вкоренен в децата от учителя от младши клас, или, дори по-лошо, ги изкорени с нови, противоположни навици и умения, тогава това само разтърсва и прави не създавайте герои. Ето защо тези образователни институции, където в старшите класове не се обръща внимание на това, което се прави в по-младите, и където многобройни възпитатели и учители не са свързани помежду си с обща образователна посока и няма обща образователна традиция, нямат възпитателна сила. Ето защо образованието, което само по себе си няма силен характер, не е пропито с традиция, не може да възпита силни характери, а възпитател със слаб, нестабилен характер, променлив начин на мислене и действие, никога няма да развие силен характер в ученик; затова в крайна сметка понякога е по-добре да останем с предишната възпитателна мярка, отколкото чрез възпитателна дейност без особено спешна нужда от приемане на нова.
Ако искаме да внушим някакъв навик или нови умения на ученика, тогава искаме да му предпишем някакъв курс на действие. Трябва зряло да обмислим този начин на действие и да го изразим в просто, ясно, възможно най-кратко правило, след което да изискаме непоклатимото изпълнение на това правило. В същото време тези правила трябва да бъдат възможно най-малко, така че ученикът да може лесно да ги изпълнява, а учителят лесно да следи тяхното изпълнение. Не трябва да установявате правило, което не може да се следва, защото нарушаването на едно правило води до нарушаване на други. Нашата природа не само придобива навици, но и придобива склонност да ги придобива и ако поне един навик е твърдо установен, той ще проправи пътя за установяване на други от същия вид. Научете детето си отначало да изпълнява 2-3 лесни изисквания, без да ограничавате независимостта му нито от многото им, нито от трудността им, и бъдете сигурни, че ще му бъде по-лесно да се подчинява на новите ви заповеди. Ако обаче, ограничавайки детето едновременно с много правила, вие го принуждавате да наруши едно или друго от тях, тогава вие сами ще бъдете виновни, ако навиците, които въвеждате, не пуснат корени и загубите помощта на този велик образователна сила.

Нищо не работи толкова силно в установяването на навик като пример, и е невъзможно да се дадат някакви твърди, полезни навици на децата, ако животът около тях върви хаотично от само себе си. Първото установяване на някои правила в образователна институция не е лесно; но ако те веднъж са твърдо установени в нея, то новозаписващото се дете, виждайки как всички неотклонно изпълняват някакво правило, няма да помисли да му се съпротивлява и бързо се учи полезно за него От това вече става ясно колко вредно се отразява на образованието честата смяна на възпитателите и особено ако не може да се очаква те да следват едни и същи правила в дейността си.
На това може да се разчита само ако възпитателят, както например в Англия, неволно се подчини на силно съпротивляващото се обществено мнение по отношение на образованието и традициите, в които самият той е възпитан - традиции, общи за всяко английско училище или поне за цял клас от тези училища. Във всяко чуждестранно училище, и не само на английски език, внимателното наблюдение ще открие правила и практики, които датират от времето, когато училището е било църковна институция, обичайна за западния католически свят, и от времето на Реформацията, и от времето на първите училищни реформатори. С една дума, на Запад училището е напълно социално, исторически развито явление. Именно тази историчност придава възпитателната сила на училището, въпреки смяната на възпитателите. Можете също да разчитате на единство в посока на педагозите, ако те самите са напуснали и продължават да напускат същото педагогическо училище. Такова е влиянието в Германия на т. нар. педагогически семинарии. Но ако няма нито едното, нито другото, нито историческо, нито специално обучение и ако преподавателите се сменят и освен това често се сменят един друг, като всеки въвежда свои нови методи в едно и също училище, тогава няма нищо изненадващо, ако в такова училище и дори във всички училища на който и да е щат изобщо няма образователна сила и те пак ще учат по някакъв начин, но няма да възпитават по никакъв начин.
Често възпитателят трябва не само да вкоренява навици, но и да изкоренява вече придобитите. Последното е по-трудно от първото: изисква повече обмисляне и търпение. По своята същност навикът се изкоренява или от липса на храна, т.е. от прекратяване на онези действия, до които навикът е довел, или от друг противоположен навик. Като се има предвид необходимостта от непрекъсната активност, присъща на децата, при изкореняване на навиците трябва да се използват едновременно и двете средства, т.е., доколкото е възможно, да се премахне всяка причина за действия, произтичаща от лош навик, и в същото време насочете дейността на детето в друга посока. Ако ние, докато премахваме навика, в същото време не даваме на детето активност, тогава детето неизбежно ще действа по стария начин.

В образователните институции, където цари непрекъсната правилна дейност на децата, много лоши навици се спират и унищожават сами; но в заведенията с казармено устройство, където цари само външен ред, лошите навици се развиват и страшно се множат под прикритието на същия този ред, който не улавя и не вълнува вътрешния живот на детето.

При изкореняването на даден навик трябва да се разбере защо се е появил навикът и да се действа срещу причината, а не срещу последствията. Ако, например, навикът да лъже се е развил в детето от прекомерно самоугаждане, от незаслужено внимание към действията и думите му, което е възпитало у него гордост, желание да се хвали и забавлява, тогава нещата трябва да бъдат подредени така, че детето не иска да се хвали, така че лъжливите истории го предизвикват недоверие и смях, а не изненада и т.н. Ако навикът да се лъже се корени в прекомерна строгост, тогава този навик трябва да се противодейства с нежно отношение, ако е възможно облекчаване наказанието за лошо поведение и засилването му само за лъжа.

Твърде рязкото изкореняване на навиците, понякога предприето от педагог, който не разбира органичната природа на навика, който едновременно се развива и изсъхва малко по малко, може да събуди у педагога омраза към възпитателя, който така нарушава неговата природа, да развие потайност, хитрост, лъжи и превръщат самия навик в страст. Ето защо възпитателят често трябва да игнорира лошите навици, разчитайки на това, че нов животи нов изгледдействията постепенно ще привлекат детето в себе си. С много дълбоко вкоренени лоши навици понякога е полезно да промените напълно ситуацията на живот на детето: да го преместите в друго населено място и да го заобиколите с други хора.

Много навици са заразни и затова е разбираемо колко зле действат тези затворени институции, които, като не признават навиците на детето, директно поставят новия ученик заедно със старите. Но никога няма да завършим, ако искаме да изведем всички образователни правила, които произтичат от органичния характер на навика, и затова, оставяйки това на самия читател, нека насочим вниманието си към още един важен въпрос.

Че всеки навик, който се вкоренява, трябва да бъде полезен, разумен, необходим и че всеки навик, който може да бъде изкоренен, трябва да бъде вреден, се разбира от само себе си. Но тук възниква въпросът: трябва ли на самия ученик да се обясняват ползите или вредите от навика или трябва да се изисква от него само да спазва онези правила, чрез които навикът се вкоренява или изкоренява? Този въпрос се решава по различен начин в зависимост от възрастта и развитието на ученика. Разбира се, по-добре е ученикът, осъзнавайки разумността на правилото, да помогне на възпитателя със собственото си съзнание и воля; но много навици трябва да бъдат вкоренени или изкоренени при децата на възраст, когато все още е невъзможно да им се обясни ползата или вредата от даден навик. В тази възраст детето трябва да се ръководи от безусловно подчинение на възпитателя и от това подчинение, изпълнявайки някакво правило, да придобие или изкорени навик. С какво и как се придобива такова подчинение и самото му значение ще разработим от нас в главата за волята, но тук мимоходом ще кажем само за значението на наградите и наказанията при установяването или изкореняването на навиците.
Разбира се, всяко действие на детето от страх от наказание или от желание да получи награда само по себе си е ненормално, вредно действие. Разбира се, възможно е да се възпитава дете по такъв начин, че от първите години от живота си то да е свикнало безусловно да се подчинява на възпитателя, без наказания и награди. Разбира се, по-късно можем да обвържем детето със себе си по такъв начин, че то да ни се подчинява само от любов. Но бихме били утописти, ако при сегашното състояние на образованието виждаме възможността да се справим без наказания и награди, въпреки че сме наясно с тяхното отровно свойство. Не се ли налага често лекарят да дава отровни лекарства, които имат вредно въздействие върху тялото, за да изгони болести, които биха могли да му действат пагубно? Ние бихме обвинили лекаря само ако е използвал отровата на природни средства, разполагайки с безвредни средства, които постигат същата цел. Да предположим например, че децата са придобили вредния навик да мързелуват* и че възпитателят не е в състояние да преодолее този навик без наказание за мързела и без награди за труда. В такъв случай той ще постъпи зле, ако откаже и това последно лекарство, тъй като вредното въздействие на това лекарство може постепенно да бъде заличено и вкоренения навик на мързела постепенно ще расте и ще даде пагубни плодове. Да предположим, че едно дете, работещо от страх от възмездие или от желание да получи награда (което е лошо), постепенно придобива навика да се труди, така че трудът да се превърне в необходимост от неговата природа: тогава съзнанието и волята ще вече се развиват в него от труда, така че поощренията и наказанията ще станат ненужни и техните вредни следи ще бъдат заличени под влиянието на съзнателно трудов живот. няма начин да преодолее този навик без наказание за мързела и без награди за труда. В такъв случай той ще постъпи зле, ако откаже и това последно лекарство, тъй като вредното въздействие на това лекарство може постепенно да бъде заличено и вкоренения навик на мързела постепенно ще расте и ще даде пагубни плодове. Да предположим, че едно дете, работещо от страх от възмездие или от желание да получи награда (което е лошо), постепенно придобива навика да се труди, така че трудът да се превърне в необходимост от неговата природа: тогава съзнанието и волята ще вече се развиват в него от труда, така че поощренията и наказанията ще станат ненужни и техните вредни следи ще бъдат заличени под влиянието на съзнателно трудов живот.

• * В едно добре подредено училище този навик не може да се придобие, както казахме на друго място. Вижте Родно слово (ученическа книжка).

Така виждаме, че възпитателят, вкоренявайки навици в ученика, дава посока на неговия характер, дори понякога против волята и съзнанието на ученика. Но някои питат: какво право има учителят? Този странен въпрос вече е задаван от руската педагогика*.

Без изобщо да отговаряме на този въпрос, към който ще се върнем по-късно, когато говорим за правото на образование изобщо, тук ще отговорим само по отношение на навика и ще отговорим почти с думите на един от най-опитните Шотландски просветители.

„Навикът е сила“, казва Джеймс Кери, „която не можем да наречем или да не създадем. Можем да използваме или злоупотребяваме с тази сила, но не можем да предотвратим нейното действие, не можем да предотвратим формирането на навици у децата: децата чуват какво казваме, виждат какво правим и неизбежно ни подражават. Възрастните не могат да не оказват влияние върху природата на детето; следователно е по-добре да имате съзнателно и интелигентно влияние, отколкото да оставите цялата работа на случайността ... "**.

• * Този въпрос е повдигнат и оставен неразрешен от граф Толстой в Ясна поляна.
• ** Принципите на общото училище. Образование, от S. C u r r i e, p. 17. С други думи: възрастните не могат да помогнат при отглеждането на децата и затова е по-добре да ги възпитавате съзнателно и интелигентно, отколкото случайно.

Министерство на образованието и науката на Руската федерация

Федерална агенция за образование

Държавно висше учебно заведение професионално образование

Държава Вологда Педагогически университет

Катедра по педагогика

Тема: „Основното произведение на К. Д. Ушински „Човекът като предмет на възпитание. Опит в педагогическата антропология. Неговото значение за националната педагогика”.

студент преди

група 2Б FSRPiP

Климова А.А.

Глава 1. кратка биографияК.Д.Ушински…………….С. 3

Глава 2. Фундаментален труд на К. Д. Ушински „Човекът като предмет на възпитание. Опитът на педагогическата антропология”….С. 4-8

Заключение…………………………………………………………С. 9

Литература…………………………………………………….Стр. десет

Глава 1. Кратка биография на KD Ushinsky.

Константин Дмитриевич Ушински (1824-1870) - велик руски учител. След като завършва юридическия факултет на Московския университет, той се подготвя за научна работа и чете лекции в Ярославския юридически лицей Демидов, но скоро е заподозрян в политическа неблагонадеждност и е принуден да напусне лицея. През 1854 г. К. Д. Ушински заема поста учител по руска литература в Гатчинския институт за сираци, а година по-късно става инспектор на същия институт. Тук той коренно преустройва учебно-възпитателната работа на базата на модерните за онова време педагогически принципи и методи на обучение. През 1860 г. К. Д. Ушински е назначен за редактор на вестника на Министерството на народното просвещение.

От 1859-1862г служи като класен инспектор в Смолния институт за благородни девици в Санкт Петербург.

К.Д.Ушински е един от създателите на обществената педагогика, чиято цел е да възпитава човек - гражданин, близки връзкисвързани с трудещите се маси, с народната култура.

К. Д. Ушински е един от основателите на руската педагогика и народно училище. Чрез неговите трудове е създадена последователна педагогическа система и нейните теоретични положения са въведени в образователни книги, според които са учили много поколения руски хора.

До смъртта си К. Д. Ушински се занимава интензивно с научна дейност в областта на теорията на педагогиката и методиката на началното образование.

Основният и фундаментален труд на целия професионална дейностК. Д. Ушински е работата „Човекът като предмет на възпитание. Опит в педагогическата антропология.

Глава 2. Фундаментален труд на К. Д. Ушински „Човекът като предмет на възпитание. Опит в педагогическата антропология.

Изхождайки от целта на образованието, която е духовното развитие на човек чрез културните традиции на народа, К. Д. Ушински е един от първите в руската педагогика, който започва да разглежда проблема за „основната идея на образованието“, мисли за създаване на образователен модел, който да отговаря на националния характер и традиции. На първо място беше необходимо да се определи предметът на обучението. Според него това трябва да бъде човек като такъв. Въз основа на знанията за човека като субект на образованието е необходимо да се изгради целият педагогически процес. Той посвети фундаменталния си труд „Човекът като обект на възпитание. Опит на педагогическата антропология”, чийто първи том е издаден в Санкт Петербург през 1868 г., а вторият – през 1869 г.

По това време в областта на психологията се борят две направления: метафизическа психология, чиито представители се опитват да изградят психологията спекулативно, априорно, започвайки с определението за „душа“, и ново направление - емпирична психология, чиито поддръжници се стремят да разчитат на опит, за изучаване на факти и определени аспекти от психичния живот.започвайки с най-простите му проявления. Ушински се стреми да изхожда от опита и придава голямо значение на наблюдението. Той разглежда душевния живот в неговото развитие.

Заглавието на тази работа, като в огледало, отразява основната посока на научните изследвания на Ушински: желанието да се разкрият моделите на човешкото развитие, да се обяснят моделите на самото образование като съзнателен контрол на това развитие. Ушински ясно дефинира в заглавието на своята книга същността на педагогическата дейност, централен обект на педагогическата наука.

Под педагогика К. Д. Ушински разбира теорията на възпитанието. Той определя възпитанието като целенасочен процес на формиране на "човек в човек", формиране на личност под ръководството на възпитател.

К. Д. Ушински вярва, че образованието има свои собствени обективни закони, познаването на които е необходимо на учителя, за да може рационално да извършва дейността си. Но за да се познаят тези закони и да се съобразят с тях, е необходимо преди всичко да се изучи самият предмет на възпитанието: „Ако педагогиката иска да възпитава човек във всички отношения, тогава тя трябва първо да го признае и във всички отношения.“

Педагогическа наука, отбелязва К. Д. Ушински, не може да съществува и да се развива изолирано от други науки, „от които ще черпи знания за средствата, необходими за постигане на целите си“ . „Ние оставаме твърдо убедени“, пише той, „че великото изкуство на образованието едва е започнало... Четейки физиологията, на всяка страница се убеждаваме в огромната възможност да действаме върху физическото развитие на индивида и още повече върху последователното развитие на човешкия род. От този извор, който тепърва се отваря, образованието почти никога не е черпило. Преглед на психическите факти ... ние сме учудени от още по-широката възможност за оказване на огромно влияние върху развитието на ума, чувствата и волята на човека, и по същия начин сме учудени от незначителността на частта от тази възможност, от която образованието вече се възползва.

К. Д. Ушински изисква от самото начало обучението да бъде отделено от играта и насочено към изпълнението от учениците на конкретна сериозна задача. „Съветвам“, пише той, „по-добре е да започнете да учите малко по-късно и да отделите възможно най-малко време за това в началото; но от първия път да се отдели от играта и да я превърне в сериозно задължение за детето. Разбира се, възможно е да научите детето да чете и пише в игри, но мисля, че това е вредно, защото колкото по-дълго предпазвате детето от сериозни учения, толкова по-трудно ще бъде за него да премине към тях по-късно. Задачата на първоначалното образование е да направи едно сериозно занимание забавно за едно дете. В същото време Ушински подчерта, че само такова образование ще бъде от полза и ще постигне целта си, която е изградена, като се вземат предвид интересите и възможностите на децата.

К. Д. Ушински смята, че образованието може да изпълни своите образователни и възпитателни задачи само ако са изпълнени три условия: ако, първо, е свързано с живота; второ, то ще бъде изградено в съответствие с природата на детето и накрая, трето, ако обучението се провежда на родния език на учениците.

Цялото дидактическо учение на Ушински е проникнато от твърдението, че „не любопитствата и чудесата на науката трябва да бъдат запознати с детето в училище, а напротив, да го научим да намира нещо интересно в това, което постоянно и навсякъде заобикаля го и по този начин му показва на практика връзката между науката и науката и живота." Водейки безмилостна борба срещу изолацията на училището и образованието от живота, от интересите на народа, Ушински, използвайки примера на класическите гимназии, където преподаването на класически езици беше изведено на преден план в ущърб на всички останали предмети на училищния курс, разкри непоследователността и антинародния характер на образователната система, съществувала по негово време. Той смяташе за необходимо всеки предмет, наред с обогатяването на паметта на учениците с реални знания, да ги научи да използват тези знания в живота.

Никое образование, според К. Д. Ушински, никога няма да постигне целта си, ако не е в съответствие с човешката природа. „Учителят“, пише той, „трябва преди всичко да се учи от природата и да извежда правила за училище от наблюдаваното явление в живота на децата.“

В своя труд „Човекът като предмет на образованието“ К. Д. Ушински изложи и обоснова най-важното изискване, което всеки учител трябва да изпълни - да изгражда възпитателна и образователна работа, като взема предвид възрастта и психологическите характеристики на децата, систематично да изучава децата в процеса на обучение.

В пълно съответствие с учението на руските физиолози-материалисти Ушински изрази твърдото си убеждение, че чрез целенасочено възпитание, основано на изучаването на човека, е възможно да се разширят границите на човешките сили: физически, умствени и морални. И това според него е най-важната задача на една истинска, хуманистична педагогика.

Сред науките, които изучават човек, К. Д. Ушински изтъква физиологията и особено психологията, които дават на учителя систематични знания за човешкото тяло и неговите психични прояви, обогатяват знанията, необходими за практикуването на образователна работа с деца. Учител-възпитател, който познава психологията, трябва творчески да използва нейните закони и произтичащите от тях правила в различни специфични условия на своята образователна дейност с деца от различни възрасти.

Историческата заслуга на К. Д. Ушински се състои в това, че той очерта, в съответствие с научните постижения от онова време, психологическите основи на дидактиката - теорията на обучението. Той даде ценни указания как да развиваме активното внимание на децата чрез упражнения в процеса на обучение, как да възпитаваме съзнателна памет, да фиксираме учебния материал в паметта на учениците чрез повторение, което е органична част от учебния процес. Повторението, смята Ушински, е необходимо не за да се „обнови забравеното (лошо е, ако нещо е забравено), а за да се предотврати възможността за забрава“; всяка стъпка напред по въпроса за ученето трябва да се основава на познанието от миналото.

Ушински обосновава от гледна точка на психологията най-важните дидактически принципи на образователното образование: видимост, систематичност и последователност, задълбоченост и сила на усвояването на учебния материал от учениците, разнообразие от методи на обучение.

KD Ushinsky разкрива особеностите на развитието на детското внимание, памет, въображение, сетивно-емоционална сфера, воля, фактори за формиране на характера. Така отбелязвайки съществуването на два вида внимание, той посочи, че чрез стимулиране на пасивното внимание е необходимо да се развие активно внимание, което е важно в процеса на обучение за укрепване на паметта.

За съжаление К. Д. Ушински не е имал време да завърши третия том, посветен на собствените педагогически проблеми, и е представен само в отделни материали.

Заключение.

К. Д. Ушински има огромен принос за развитието на националното училище и педагогика. Неговият класически труд "Човекът като обект на обучение" придоби широка популярност и влезе в златния фонд на руската и световната педагогическа литература.

Работата на Ушински напълно отговаря на неотложните нужди от трансформация на образователната система в Русия, беше подчинена на решаването на най-важните социално-педагогически задачи на епохата. „Да направя колкото се може повече добро за отечеството си е единствената цел на моя живот“, пише Ушински, „и трябва да насоча всичките си способности към това“. В тези думи целият смисъл на дейността и творчеството на великия учител.

В своя труд „Човекът като субект на възпитание. Опитът на педагогическата антропология ”K.D. Ушински разглежда особеностите на развитието на детското внимание, памет, въображение, сетивно-емоционална сфера, воля, фактори за формиране на характера, дълбоко разкрива педагогическото значение на принципа на видимост, неговата роля в развитието на умствените сили на детето. Той очерта психологическите основи на дидактиката - теорията на обучението, придържайки се към принципа на естественото съответствие.

Педагогическото наследство на К. Д. Ушински не е загубило своето значение и остава актуално и в наши дни.

Литература

1. Ушински К.Д. // Любим. пед. оп. в 2 тома. - М .: Педагогика, 1974. - Т.1. Човекът като обект на възпитание.

2. История на педагогиката и образованието. От произхода на образованието в първобитното общество до края на 20 век: Учебник за педагогически образователни институции / Изд. изд. акад. А. И. Пискунова. -

3-то издание, рев. И допълнително. - М .: TC Sphere, 2006. - 496 с.

3. История на педагогиката: Учебник за пед. ин-тов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медински, М. Ф. Шабаева. - 5-то изд., доп. и преработен. - М .: Образование, 1982. - 447 с., ил.

4. История на педагогиката в Русия: Читанка: За студенти. хуманитарен факултет. по-висок учебник Институции / Съст. С. Ф. Егоров. – 2-ро изд., стереотип. - М: Издателски център "Академия", 2000. - 400 с.