Концепція дитячої театральної педагогіки. Театральне мистецтво у загальноосвітній школі

О. А. Антонова

ІГРОВИЙ ПРОСТІР ОСВІТИ: ШКІЛЬНА ТЕАТРАЛЬНА ПЕДАГОГІКА

У статті пропонується новий міждисциплінарний напрямок – шкільна театральна педагогіка; аналізуються перспективи його розвитку; розглядаються етапи включення театру до освітнього простору школи.

Шкільна театральна педагогіка – міждисциплінарний напрямок, поява якого зумовлена низкою соціокультурних та освітніх факторів.

Динаміка соціально-економічних змін, розвиток процесів демократизації суспільної свідомості та практики породжують потребу в

особистості, здатної до адекватної культурної самоідентифікації, до вільного вибору власної позиції, до активної самореалізації та культуротворчої діяльності.

Саме в школі відбувається становлення особистісної самосвідомості, формується культура почуттів, здатність до спілкування, оволодіння власним тілом, голосом, пластичною виразністю рухів, виховується почуття міри та смаку, необхідні людині для успіху в будь-якій сфері діяльності. Театрально-естетична діяльність, органічно включена в освітній процес, – універсальний засіб розвитку особистісних здібностей людини.

p align="justify"> Процеси модернізації вітчизняної системи освіти враховують актуальність переходу від екстенсивного способу простого нарощування кількості інформації, включеної в освітні програми, до пошуку інтенсивних підходів до її організації.

Все більш виразно у філософсько-культурологічній літературі усвідомлюється необхідність будівництва школи нового типу, що відповідає потребі суспільства в культурній особистості, здатної вільно і відповідально обрати своє місце в цьому суперечливому, конфліктному, динамічно змінюваному світі. Очевидно, йдеться про становлення нової педагогічної парадигми, нового мислення та творчості в освітній сфері. Народжується школа «культуротворчого» типу, що будує єдиний і цілісний навчальний процес як шлях дитини на культуру1.

Основні принципи культуротворчої педагогіки збігаються з принципами театральної як однієї з найкреативніших за своєю природою. Адже мета театральної педагогіки - розкріпачення психофізичного апарату вчення.

ка-актора. Театральні педагоги вибудовують систему взаємовідносин таким чином, щоб організувати «максимальні умови для створення гранично вільного емоційного контакту, розкутості, взаємної довіри та творчої атмосфери»2.

У театральній педагогіці є загальні закономірності процесу навчання творчої особистості, які цілеспрямовано і продуктивно можна використовувати з метою виховання творчої особистості як учнів, і майбутніх вчителів школи.

Що ж включає термін «шкільна театральна педагогіка»? Будучи частиною театральної педагогіки та існуючи за її законами, вона переслідує інші цілі. Якщо метою театральної педагогіки є професійна підготовка акторів та режисерів, то шкільна театральна педагогіка націлена на виховання особистості учня та студента засобами театрального мистецтва.

Ми пропонуємо позначати терміном «шкільна театральна педагогіка» ті явища в освітньому процесі шкіл та вузів, які так чи інакше пов'язані з театральним мистецтвом, займаються розвитком уяви та образного мислення, але не передпрофесійною підготовкою акторів і режисерів.

Шкільна театральна педагогіка передбачає:

Створення спектаклю не як ціль, а як засіб освіти емоційно-чуттєвої сфери учня та студента;

Включення уроків театру до навчального процесу школи;

Підготовку спеціалістів для проведення уроків театру у школі;

Навчання студентів педагогічних університетів засадам режисерської майстерності;

Навчання шкільних вчителів основ режисерської майстерності.

Кожен із цих блоків, на наш погляд, є надзвичайно благодатним підґрунтям для дослідників, теоретиків та практиків: педагогів, психологів, режисерів, театрознавців та ін.

У сучасній педагогіці можливості шкільного театру важко переоцінити. Цей вид навчальної діяльності відомий як жанр і широко та плідно використовувався у шкільній практиці минулих епох – від Середньовіччя до Нового часу. Шкільний театр сприяв вирішенню цілої низки навчальних завдань: навчання живої розмовної мови; набуття відомої свободи у зверненні; «Привчання виступати перед суспільством як оратори, проповідники». Шкільний театр був театром користі та справи і тільки принагідно з цим - театром задоволення та розваги.

У Росії традиції шкільного театру почали складатися у першій половині XVII століття в училищах, які створювали «братства», які виступали за національну самобутню культуру, мову, літературу та побутовий устрій.

У 20-х роках XVIII століття виник шкільний театр у Петербурзі, у школі Феофана Прокоповича, який пише про значення театру в школі з її строгими правилами поведінки та суворим режимом інтернату: «Комедії насолоджують молодих людей життєдайне і ув'язнення полоненому подібне»3.

У середині XVIII століття (1749 р.) організується шкільний театр у Петербурзькому шляхетському кадетському корпусі.

На сцені театру Шляхетного корпусу було виконано перші трагедії та комедії Сумарокова. Наприкінці 40-х років у корпусі було організовано уявлення трагедій, у яких брали участь любителі театру у складі кадетів. Пер-

Свого часу в кадетському театрі виконувалися французькі трагедії французькою мовою. Вистави влаштовувалися не лише у стінах корпусу. Грали кадети і в Оперному домі двору. У 1749 році кадетами було зіграно трагедію «Хорєв». З початку 1750 року за розпорядженням імператриці Єлизавети кадети починають виконувати п'єси Сумарокова при дворі.

Репертуар кадетського театру розширювався. Наприкінці 1750 та на початку 1751 року відбулися уявлення трагедії Ломоносова «Таміра і Селім». Єлизавета була захоплена виставами кадетського театру. «Сама імператриця, мабуть, зайнялася цією трупою..., - пише у своїх "Записках" Катерина II. - Їй зовсім не набридло дивитися на уявлення цих трагедій, вона сама дбала про костюми акторів».

У 1783 році школярі Кадетського шляхетного корпусу влаштовували свято, в якому були і спорудження тріумфальної колони, алегоричні фігури, і живі картини.

«Нову породу людей, вільних від жорстоких звичаїв суспільства»4, мріяла виростити Катерина II, і театр грав величезну роль вихованні смольнянок і майбутніх художників в Академії трьох найзнатніших мистецтв. Викладання театрального мистецтва, як і раніше, вносилося до навчальних програм.

Сценічне мистецтво викладалося у Шляхетному корпусі, духовних колегіях і семінаріях, а й учням Імператорської академії мистецтв. Ініціатива в цьому випадку належить самим учням: у 1764 році вони звернулися до начальства з проханням дозволити їм грати комедії та трагедії. У відповідь на це І. І. Бецкой писав в ордері: «Для огиди думок учнів під час пусте від нудьги завдає похмурість і для

недопущення їх до самих недозволених витівок: за бажанням їх дозволити грати комедії і трагедії при Академії Мистецтв, чого заради невеликий театр наказати зробити в зручному місці ».

Не менш ревно пропагувало театр Товариство шляхетних і міщанських дівчат при Новодівичому Смольному монастирі (згодом - Смольний інститут).

Вистави у Смольному почалися з того, що 28 листопада 1770 року, з нагоди приїзду короля прусського, принца Генріха, при дворі було дано маскарад, у якому брало участь до 3600 чоловік. Після першого виступом наприкінці 1771 року смольнянки розіграли в себе при монастирі трагедію Вольтера «Заїра».

Захват від виконання смольнянок викликався цілою серією обставин. По-перше, грало роль захоплений і сентиментальний напрямок умів, що характеризує XVIII століття; потім, само собою, інтерес до долі Смольного театру підігрівався прихильністю до нього імператриці. Далі, величезну роль відігравала сучасна любов до театру; і, нарешті, «квітник» з молодих дівчат, які ще навчалися різних наук, був новинкою і, звичайно ж, вражав уяву.

«За справедливістю треба дивуватися, - каже очевидець, - натуральному будь-якого уявлення і настільки різних характерів висловлюванню як у вимові промов, так і в рухах дійових осіб, які цьому для них сторонній справі задовольнили настільки досконало, ніби воно вже кілька років було головним їх вправою» (Санкт-Петербурзькі відомості, 1775, 30 листопада).

Подібний відгук дає інший очевидець: «Вони грали, співали і танцювали,

Пише він, - з таким мистецтвом, яке тільки може бути мабуть у славних актрисах, співачках і танцівницях »(Глядач Світла, 1775, грудень. С. 74).

У 60-ті роки XIX століття, коли хвиля реформ захопила всі сфери російського життя, не виключаючи і педагогіки, знову стало актуальним питання про шкільний театр. Проблема шкільного спектаклю хвилювала педагогічну думку; пропонувалися різні підходи для його репертуару, обговорювалися його функції, висловлювалися сумніви у користі театру, до його заперечення.

Переважна більшість педагогів та театральних працівників були одностайні у своїй думці про важливе значення театру в освіті та вихованні молоді як у стінах навчальних закладів, так і за їх межами. Їхня діяльність переконливо свідчила про можливість поєднання педагогічних вимог та естетичних завдань.

Педагогічна практика, випереджаючи теоретичну думку, показала, що не тільки можна, а й корисно дозволяти дітям та юнакам грати на публічній сцені. Тільки сценічна гра має залишатися правдивою, щирою, допомагаючи юній людині «бути», а не «здаватися».

Багато уваги проблемам шкільних театрів приділив перший Всеросійський з'їзд сценічних діячів, що відбувся у Москві 1897 року. У доповіді М. І. Тимковського йдеться про те, що виховання мало готує людину до сприйняття справжніх художніх цінностей, тому що «до школи мистецтво прослизає контрабандою, полохливо озираючись і навіть соромлячись самого себе... Що мудрого, якщо виховані таким чином люди. .. вийшовши в життя, накидаються на картярську гру, плітки, пияцтво або харчуються вульгарними підробками під вико-

кусство, відмахуючись від серйозного театру?»5.

На ІІ з'їзді сценічних діячів (березень 1901 року) про шкільний театр не вимовлено жодного слова.

Для розвитку театру в навчальних закладах Росії другої половини XIX століття характерно, по-перше, те, що вистави були не самоціллю, але засобом виховання учнів, і, по-друге, на маленькій сцені без будь-якої розкоші та мішурного блиску, без наслідування професійного театру створювалися щирі та серйозні, навчальні дійства.

Про значення шкільного театру поряд із освітянами говорили і діячі професійного театру. Так, наприклад, О. М. Островський у своїй записці про аматорські вистави відзначав велику користь вистав класичного репертуару в навчальних закладах. Вони даються «не для розвитку в юних артистах акторських здібностей... у таких уявленнях сценічне мистецтво не мета, а педагогічний засіб:

класичні мови, класична література

ратура».

p align="justify"> Особливе місце в історії театральної педагогіки займають роботи Миколи Миколайовича Бахтіна, якого сучасники називали енциклопедистом у питаннях шкільного театру. Ось лише деякі проблеми, які хвилювали його:

Роль дитячого театру у процесі;

Виховне значення шкільного театру;

Специфіка шкільних вистав;

Репертуар шкільного театру;

Необхідність «будувати школи не

інакше, як із залом для глядачів» .

Художньо-педагогічний журнал у десяти номерах за 1910 рік публікує статті М. М. Бахтіна, присвячені

репертуару дитячих вистав. У 1912 року у «Російській школі» утворюється «Огляд п'єс для дитячого і шкільного театра»9, а 1914 року у художньо-педагогічному журналі - «Огляд дитячих опер»10.

Вся плідна діяльність Н. Н. Бахтіна в галузі естетичного та морального виховання дітей засобами театру ще чекає на своє глибоке вивчення.

Діячі російського театру та педагогіки дійшли висновку про необхідність впровадження мистецтва у навчальний процес школи та підготовки у педагогічних навчальних закладах вчителів, які змогли б здійснити це завдання. Багато уваги вирішенню цих проблем приділив перший Всеросійський з'їзд діячів народного театру, що відбувався в Москві з 27 грудня 1915 по 5 січня 1916 року. У спеціально створеній з'їздом секції шкільного театру було заслухано та обговорено три доповіді та сім повідомлень з місць, прийнято рішення з багатьох творчих та організаційних питань.

У перші роки радянської влади інтерес до шкільного театру не згасає. Навесні 1918 року Театральний відділ Наркомпросу у Петрограді організував постійне Бюро, та був і періодично скликається Рада дитячого театру та дитячих свят, куди входили як театральні діячі, і педагоги-позашколярі. Це був перший державний орган, який зайнявся питаннями дитячого театру.

Таким чином, шкільний театр як особлива проблема має свою власну історію у вітчизняній та зарубіжній педагогічній думці та практиці.

Театр може бути і уроком, і захоплюючою грою, засобом занурення в іншу епоху і відкриттям невідомо.

них граней сучасності. Він допомагає засвоювати на практиці діалогу моральні та наукові істини, вчить бути самим собою та «іншим», перевтілюватися в героя та проживати безліч життів, духовних колізій, драматичних випробувань характеру.

Творча група, що включає викладачів вузів (РГПУ ім. Герцена, факультет філософії людини; Санкт-Петербурзька державна академія театрального мистецтва; Російський інститут історії мистецтв), керівників шкільних театрів, професійних акторів і режисерів розробила проект Санкт-Петербурзького центру «Театр і школа », метою створення якого є:

Взаємодія театру та школи, що реалізується шляхом органічного включення театральної діяльності до навчального процесу шкіл міста;

Включення у творчий процес дітей та вчителів, формування шкільних театральних колективів та їх репертуару з урахуванням вікових особливостей учасників, а також змісту навчального процесу;

Взаємодія професійних театрів зі школами, розробка театральних абонементів, орієнтованих навчальний процес.

Унікальність проекту полягає в тому, що вперше робиться спроба поєднати зусилля всіх творчих організацій та приватних осіб, які займаються шкільною театральною творчістю.

Шкільна театральна педагогіка сьогодні виявляється предметом пильного інтересу, при цьому педагогічний пошук ведеться в різних напрямках та з різною мірою успіху.

У сучасних процесах, пов'язаних із становленням шкільної театральної педагогіки, можна виділити декілька

самостійних напрямів, які представлені у школах Росії:

1. Школи із театральними класами.

Театральні уроки включені до розкладу окремих класів, бо у кожній школі завжди знаходиться клас, який начебто схильний до театральної діяльності. Саме ці класи часто бувають основою шкільного театрального колективу. Зазвичай цю роботу ведуть вчителі-гуманітарії.

2. Школи з театральною атмосферою, де театр є предметом загального інтересу. Це і інтерес до історії та сучасності театру, це захоплення аматорським самодіяльним театром, де беруть участь багато школярів.

3. Найбільш поширена форма існування театру в сучасній школі - драматичний гурток, що моделює театр як самостійний художній організм: у ньому беруть участь обрані, талановиті діти, які цікавляться театром. Його репертуар довільний та диктується смаком керівника. Будучи цікавою та корисною формою позакласної роботи, драматичний гурток обмежений у своїх можливостях і не суттєво впливає на організацію навчально-виховної роботи в цілому.

4. Дитячі театри поза школою є самостійною проблемою, проте їх методичні знахідки можуть бути успішно використані в шкільному процесі.

5. Особливо варто відзначити школи, де театр включається до профілюючих художніх дисциплін.

Окремим школам вдалося залучити велику групу професіоналів, і урок «Театру» включений до навчального розкладу всіх класів. Показовий у цьому плані досвід середньої школи № 174 Центрального району Санкт-Пе-

тербурга, з урахуванням якої розроблено експериментальна програма «Театральна педагогіка у школе»11.

У інших школах уроки театру запроваджено або у початкових класах, або з 1 по 7 класи.

Дитинство і юність потребують не тільки і не так моделі театру, як моделі світу і життя. Саме в «параметрах» такої моделі молода людина здатна найповніше усвідомити та перевірити себе як особистість.

«З'єднуючи такі тонкі та найскладніші явища, як театр і дитинство, необхідно прагнути їх гармонії»12. Зробити це можна, будуючи з дітьми не «театр» і не «колектив», а спосіб життя, модель світу. У цьому вся сенсі завдання шкільного театру збігається з ідеєю організації цілісного освітнього простору школи як культурного світу, де він, шкільний театр, виявляється універсальним педагогічним засобом. У цьому світі театр з новою силою реалізує свої функції, що виховують, з усією повнотою впливаючи на особистість, стаючи художньо-естетичним освітнім дійством, виявляючи свою неповторність і глибину, красу і парадоксальність.

Стає «театральною» і педагогіка: її прийоми тяжіють до гри, фантазії, романтизації та поетизування – до всього того, що властиво театру, з одного боку, та дитинству – з іншого. У такому контексті театральна робота з дітьми вирішує власне педагогічні завдання, включаючи і учня, і вчителя у процес освоєння моделі світу, яку вибудовує школа.

У цьому сенсі становить особливий інтерес модель культуротворчої школи, розроблена на кафедрі естетики та етики РДПУ ім. А. І. Герцена. Тут пропонується концепція, орієнтована на становлення особистості ре-

бенка відповідно ідеї співвіднесеності онто-і філогенезу13. І тоді шкільний театр розгортається як методика введення дитини у світову культуру, що відбувається за віковими етапами та передбачає проблемно-тематичну та цільову інтеграцію дисциплін природничо, соціогума-нітарного та художньо-естетичного циклів. Робота шкільного театру тут можна як універсальний спосіб інтеграції.

Шкільний театр постає як форма освітньої художньо-естетичної діяльності, що відтворює життєвий світ, що обживається дитиною. І якщо у рольовій грі, ім'я якої театр, метою та результатом є художній образ, то мета шкільного театру суттєво інша. Вона полягає у моделюванні освітнього простору, що підлягає освоєнню. Маючи ідею відмінностей освітнього світу на вікових етапах становлення особистості, важливо визначити специфіку шкільного театру цих щаблях, відповідно вибудовуючи методику театрально-педагогічної роботи.

Починаючи цю роботу, колективу школи слід чітко зрозуміти можливості та місце шкільного театру у конкретній, цій школі, з її власними традиціями та способами організації навчального процесу. Тоді потрібно вибрати та вибудувати наявні та можливі форми: урок, студія, факультатив. Нам є необхідним поєднання цих трьох форм.

Розвиваюча функція театру має специфічні особливості прояви залежно від віку дитини та характеру її театрально-творчої захопленості.

Перший етап навчання театру (молодші класи) пов'язаний з театральними заняттями дітей на уроках і поза-

класну роботу. Особливо перспективним є введення у навчальний план початкової школи інтегрального уроку «Театр». Називатися він може по-різному: "Початок театру", "Театральні ігри" (скромніше, ніж "Акторська майстерність" або "Сценічний рух").

У першому етапі театр служить освоєння синкретичного світу казки, орієнтований розуміння мови культури та природи. У молодшому шкільному віці, коли ми маємо справу з актуальністю кінетичних форм сприйняття та освоєння світу, синкретичністю світорозуміння, коли дитина ще не поділяє живе та неживе, одухотворюючи, «олюднюючи» речі та явища дійсності, гра – найважливіший (якщо не єдиний!) спосіб осмислення світу. Дитина сприймає світ усім комплексом своїх здібностей: чуттєвих, раціональних, емоційних, асоціативних. Активні усі рецептори. Для цього періоду характерна мовна домінанта, навчання мов культури: мова, жест, міміка, пластика, мова образотворчого мистецтва та музики. «Синкретизм світосприйняття співвідноситься з ігрової театральної діяльністю»14. Тут можна зіграти все: одушевити стихію (вогонь, воду, землю); уявити світ тварин і рослин; зіграти абетку і навіть таблицю множення; стати героєм казки чи міфу.

Для середнього віку характерний експериментальний імпульс, розвиток мови та аналітичного мислення, інтерес до «ми» більший, ніж до «я». Не повторюючи та не дублюючи, але оновлюючи та коригуючи, уточнюючи та одушевлюючи навчальний матеріал, театр акцентує уяву, аналітичні здібності, словесно-пластичні можливості дітей. У цьому віці, коли синкретичність світосприйняття порушується на користь активного становлення понятійного

мислення, шкільний театр працює у створенні образів культури, що історично змінюють одна одну картин світу.

У старшому (юнацькому) віці є актуальними проблеми самосвідомості, питання відносини в системі «я і світ». Виникає необхідність отримання цілісного уявлення про світ та відчуття себе в ньому. Завдання театральної творчості збігається з юнацьким пошуком себе, забезпечуючи особистості, що стає, повноцінний і адекватний зв'язок зі світом і з самим собою в цьому світі. Тут актуальні композиції на моральні теми (Добро і Зло, Любов, Пам'ять, Поезія та ін.); теми громадянськості та правової культури. І, звичайно ж, звернення до класичного та сучасного драматургічного матеріалу. У старших класах театральне навчання будується взаємодії всіх компонентів системи: поглиблена робота під час уроків літератури, факультатив «Основи театральної культури», нарешті, шкільний театр-студія.

Отже, включення мистецтва театру до навчально-виховного процесу школи - не лише добре бажання ентузіастів, а й справжня потреба розвитку сучасної системи освіти, яка переходить від епізодичного присутності театру у школі до системного моделювання його освітньої функції. Безперечно, що й на перших кроках школи в цьому напрямку театр може стати засобом підвищення ефективності педагогічних зусиль та результатів.

Однак треба врахувати, що ми пропонуємо не «насичувати» систему театрального виховання в школі всіма можливими формами та методами, а надати школі вибір залежно від досвіду та захопленості вчителя та учнів.

Проблеми професійно-методичної підготовки освітян-режисерів шкільного театру. Сучасні реформаційні процеси в освіті, явна тенденція шкіл Росії до самостійної педагогічної творчості та, у зв'язку з цим, актуалізація проблем шкільного театру породжують необхідність професійної підготовки педагога-режисера. Подібні кадри до останнього часу ніде не готували.

Зауважимо, що «в передреволюційні роки у Росії викладання реальних училищах і гімназіях дозволили фахівцям будь-якої професії, які пройшли педагогічні курсы»15.

Відомий цікавий зарубіжний досвід у цій галузі. Так, наприклад, в Угорщині дитячі театральні групи зазвичай організовуються на базі школи та мають керівника-професіонала (кожен третій колектив) або вчителя, який пройшов навчання на спеціальних театральних курсах.

Театральна спеціалізація осіб віком від 17 до 68 років, які бажають працювати з дітьми, здійснюється у низці громадських коледжів США. Подібні починання мають місце у Литві та Естонії.

Назріла необхідність постановки театральної роботи з дітьми на серйозну професійну основу не ставить під сумнів пріоритет педагогічних цілей. І тим більше важливо зберегти те цінне, що шукають і знаходять у дитячій театральній творчості благородні ентузіасти-непрофесіонали, вчителі-предметники.

Педагог-режисер – особлива проблема сучасної школи. Театр виявився єдиним у школі видом мистецтва, позбавленим професійного керівництва. З появою ж театральних

класів, факультативів, з впровадженням театральної педагогіки в загальноосвітні процеси стало очевидним, що школа зможе обійтися без професіонала, вміє працювати з дітьми, як це вже давно усвідомлено щодо інших видів мистецтва.

Діяльність педагога-режисера визначається його позицією, що розвивається від позиції педагога-організатора до соратника-консультанта на рівні розвитку колективу, представляючи у кожний момент певний синтез різних позицій. У суперечках, ким він має бути, педагогом чи режисером, на наш погляд, немає антитези. Будь-яка однобічність, чи то непомірне захоплення постановочними знахідками на шкоду веденню нормальної навчально-виховної роботи або, навпаки, ігнорування власне творчих завдань колективу, коли в загальних розмовах і схожих одна на одну репетиціях гасне іскра творчості, неминуче призведе до естетичних і естетичних.

Педагог-режисер - особистість, здатна до активної самокорекції: у процесі співтворчості з дітьми він не лише чує, розуміє, приймає ідеї дитини, але справді змінюється, росте морально, інтелектуально, творчо разом із колективом.

На базі кафедри естетики та етики РДПУ ім. А. І. Герцена розроблено новий професійно-освітній профіль «Шкільна театральна педагогіка», який здійснюватиме підготовку вчителя, здатного організувати освітнє театрально-ігрове дійство у школі та оптимізувати освоєння цінностей вітчизняної та світової культури.

ПРИМІТКИ

1 Валицкая А. П. Освіта у Росії: стратегія вибору. СПб., 1998.

Станіславський К. С. Про мистецтво театру. М., 1982.

Всеволодський-Гернгросс Ст Н. Історія російського театру. Л.; М., 1977. З. 299.

4 Там же. С. 27.

5 Праці першого Всеросійського з'їзду сценічних діячів. Петербург, 1898. Ч. 2. З. 2279-282.

6 Островськпй А. Н. Полн. зібр. тв. Т. 16. М., 1953. С. 108.

7 БахтінН. Н. Про дитячий театр // Російська школа. 1913. № 9. С. 51-63.

8 Бахтін Н. Н. Репертуар дитячих спектаклів // Художньо-педагогічний журнал. 1910. № 5, 8, 12, 14-17.

9 Бахтін Н. Н. Огляд п'єс для дитячого та шкільного театру // Російська школа. СПб., 1912. № 3. З. 36-38.

10 Бахтін Н. Н. Огляд дитячих опер // Художньо-педагогічний журнал. 1914. № 22. С. 3309-313.

11 Сердаков Є. Г. Наступний урок – театр! // Дитячий театр – це серйозно! СПб., 2002. С. 84-86.

12 Сазонов Є. Ю. Театр наших дітей. М., 1988.

13 Валицкая А. П. Освіта у Росії: стратегія вибору. СПб., 1998.

14 Виготський Л. С. Уява та творчість у дитячому віці. СПб., 1997.

15 Всеволодський-Гернгросс В. Н. Історія театральної освіти в Росії. СПб., 1913.

SCHOOL THEATER PEDAGOGY

Новий міжdisciplinary trend є виконаний: освіта школярів, його розробка і етапи введення театру в освітній сферу школі є analyzed.

Додаткова освітня програма розрахована на дітей 8-14 років і включає такі розділи: "Техніка мови", "Виразливість мови", "Культура спілкування", "Літературна творчість", "Основи сценічної майстерності", "Психофізичний тренінг". Більшість навчальних годин припадає на такі розділи, як «Літературна творчість» та «Основи сценічної майстерності».

Проект, який я хочу представити вашій увазі, названий так:

Чому я звернулася до цієї проблеми?

Всі ці проблеми можна розв'язати і можуть бути реалізовані через прийоми театральної педагогіки, які довели свою життєздатність як засоби для отримання бажаних результатів.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Театральна творчість як спосіб соціалізації особистості дитини

Я, Карьова Ірина Валентинівна, педагог додаткової освіти, є керівником об'єднання «Ліра».Додаткова освітня програма, на основі якої я будую свою діяльність, розрахована на дітей 8-14 років і включає такі розділи: «Техніка мови», «Виразливість мови», «Культура спілкування», «Літературна творчість», «Основи сценічної майстерності», "Психофізичний тренінг". Більшість навчальних годин припадає на такі розділи, як «Літературна творчість» та «Основи сценічної майстерності».

Проект, який я хочу представити вашій увазі, названий так:

"Театральна творчість як спосіб соціалізації особистості дитини".

Чому я звернулася до цієї проблеми?

Дитині 7 років, вона йде до школи. Саме на старті дитина повинна навчитися основним способам спілкування, не боятися проблемних ситуацій, отримати досвід їх вирішення, розвинути допитливість, потребу в пізнанні.

Чи потрібні молодшим школярам навички взаємного спілкування, навички колективної роботи, коли кожен залежить від усіх, а всі – від кожного? Чи потрібна творча сміливість дітей, їхня віра у свої сили? Чи потрібні вправи, які тренують пам'ять, уяву, чистоту мови, керування голосом? Всі ці проблеми можна розв'язати і можуть бути реалізовані через прийоми театральної педагогіки, які довели свою життєздатність як засоби для отримання бажаних результатів. Вони застосовні за умов будь-якого класу, школи, будь-якого дитячого колективу. Інсценувати, представляти когось, художньо читати вірші та прозу, нестандартно з вигадкою проводити уроки, що виходять за межу звичного, позакласні заходи, свята – у всіх цихд дії присутні особливості театральної мови.

Театральні ігри є найбільш ефективною педагогічною технологією розвитку творчої особистості дітей молодшого та середнього шкільного віку

Завдання розвитку творчої особистості у процесі виховання та навчання, поставлене в законіРФ «Про освіту»,є одним із соціально значимих у суспільстві. Практичні завдання додаткової освіти дітей визначено таким чином: «забезпечення необхідних умов для особистісного розвитку, зміцнення здоров'я, професійного самовизначення та творчої праці дітей, адаптація їх до життя у суспільстві; формування загальної культури; організація змістовного дозвілля».

Освітній простір закладів додаткової освіти дітей створює найсприятливіші умови для їх реалізації.

Актуальність проблемиобумовлена якісними змінами соціального замовлення суспільства, потребами у мислячих людей.

Дитячий театр – це спроба дати дітям відчути радість творчості. У цьому сама структура театру, синтезує різні мистецтва, дає можливість дітям розкрити у собі дуже різні творчі здібності. Вони можуть бути артистами, художниками, скульпторами, музикантами, танцюристами. Тому ці заняття дуже корисні для дітей та приємні для дорослих.

Заняття в театральному об'єднанні допомагають дитині навчитися адекватно оцінювати себе та свої можливості, вбудовуватись у колектив, визначаючи те місце, ту роль, яка властива лише їй.

У сучасному російському суспільстві гостро стоїть проблема втрати підростаючим поколінням духовно-моральної культури. Тому в процесі освітньої діяльності ми стикаємося з такими протиріччями:

Даний проект покликаний знайти шляхи вирішення наступних проблем:

втрата підростаючим поколінням духовно-моральної культури;

відсутність цілісної та цілеспрямованої системи формування культурних цінностей у учнів;

проблема формування у дітей навичок спілкування у різних життєвих ситуаціях з однолітками, педагогами, батьками та іншими оточуючими людьми; розвитку адекватної оцінної діяльності, спрямованої на аналіз власної поведінки та вчинків.

Предметом дослідження єТеатральна творчістьяк найбільш природний, органічний для дітей вид діяльності, що дозволяє розширити творчі можливості дитини та допомагає психологічній адаптації в колективі.

Через розігрування пантомім, поступовим включенням спонтанних висловлювань школярі виходять усвідомлення усного спілкування, вчаться володіти своїм голосом, жестами, мімікою. Участь у театральній діяльності дає дуже важливий соціальний досвід спілкування зі знайомими та незнайомими, з приятелями, з людьми похилого віку та інвалідами, досвід правильної телефонної розмови, поведінки у громадських місцях. Театр дозволяє комусь згадати, а комусь дізнатися про найпоширеніші казки, їхні сюжети, розкрити через інсценування особливості героїв, їх характерів. “Репертуар” розширюється за необхідності.

Мета проекту

створення умов для розкриття творчої індивідуальності дитини через включення її до театральної діяльності

Найважливішими завданнями дослідницького проекту є

1)навчальні:

формування спеціальних знань та умінь, пов'язаних із театральною діяльністю;
формування навичок виконавської культури;
навчання самостійної роботи над собою та над роллю.

2) розвиваючі:

реалізація творчих здібностей дитини за допомогою мистецтва лялькового театру та театральної діяльності загалом на основі розвитку особистісних якостей;
розвиток комунікативних, організаторських умінь;
сприяння розвитку індивідуальної особистої культури.

3) виховні:

виховання почуття відповідальності за себе як частини єдиного колективу;
виховання внутрішньої психотехніки актора;
виховання потреби у постійній роботі над своєю особистістю, над образом.
формування в учнів культури гідності; самовираження особистості.

Реалізація цього дослідницького проекту передбачає, щоякщо дитина займається в театральному об'єднанні,то він отримує можливість виявити свої різнобічні здібності, створюючи власні твори у процесі педагогічно організованої художньо-творчої діяльності.

1 етап роботи над проектом – підготовчий.

Підбір літератури з проблеми дослідження
Підбір дидактичних вправ щодо розвитку комунікативних здібностей.
Складання та підбір діагностичних методик на тему для відстеження розвитку творчих здібностей дітей у театрально-ігровій діяльності.

На цьому етапі діти осягають основи глядацької культури, мистецтва лялькового театру. У цей період здійснюється:

підготовка психофізичного та творчого (акторського) апарату дитини;
теоретичне оволодіння поняттями та термінологією, елементарними навичками сценічної майстерності.

2 етап – основний.

Діяльність спрямована на подальший розвиток набутих умінь, навичок, удосконалення виконавської майстерності, реалізацію творчої ініціативи:

вироблення умінь та навичок з організаційної діяльності;
встановлення тісних відносин між дітьми та батьками через спільне дозвілля;
реалізація здібностей дітей через освітню діяльність у різних видах творчості;
аналіз, діагностичний зріз, дослідження особистості вихованця

Корекція методів та прийомів змісту роботи з дітьми та батьками щодо проблеми реалізації педагогічного проекту.
Складання індивідуальних маршрутів творчого розвитку та зростання дітей вихованців театральної студії.

Заключний етап

передбачає застосування отриманих знань та реалізація творчих здібностей у перетворювальній діяльності:

співучасть вихованців у створенні вистави; індивідуальна робота над роллю;
надання можливості кожній дитині до самовизначення через участь у театральній та дозвільно-творчій діяльності;
організація проектної діяльності, створення авторських сценаріїв, покази та перегляди;
організація занять у різноманітних творчих групах, де старші вихованці виступають у ролі інструкторів.

На уроках театру важливо, передусім, сформувати в дітей віком вміння працювати у малих групах, дати основи акторських навичок, навчити утримувати мобілізацію, володіти довільним увагою, працювати у колективі. Це перший етап навчання акторській майстерності. Йде освоєння закону колективної роботи: "Бути у необхідний для спільної справи час у потрібному місці". Тоді все вийде. Тобто йде організація роботи колективу та напрацьовуються комунікативні навички. Що з успіхом може переноситися інші уроки, де учні як і готові спілкуватися, працювати малими групами, легко переходити із групи у групу, легко змінювати ролі “лідер – ведений”, “учень – учитель”.

Очікувані результати проекту:

Теоретичне оволодіння поняттями та термінологією, елементарними навичками сценічної майстерності, практичне застосування знань та умінь.
Опанування професійно-значущих якостей: емоційного сприйняття мови, образного мислення, уяви, рухової координації, вміння імпровізувати.
Реалізація здібностей дітей через освітню діяльність у різних видах творчості.
Навчання вихованців уміння робити самостійний вибір, формування комунікативних навичок.
Готовність і спроможність до творчості у мистецтві, а й у науці та інших галузях життя і діяльності.

Говорячи про соціальне виховання дитини, передусім мають на увазі формування зрілої соціально активної особистості. Параметри визначення творчої активності та комунікативних здібностей дітей такі:

активна мова, товариськість, бажання брати участь у театральних іграх, емоційна чуйність, вміння передавати мімікою та жестами основні емоції, вміння вести діалог, вміння чути та слухати партнера, вбудовуватись у колектив

Висновок

Практична значимість цього проекту інших педагогів.

Інноваційна діяльність із використання арт-педагогічних технологій підтвердила свою продуктивність. У процесі роботи над проектом мені вдалося переконатися, що мистецтво як дидактичний засіб, що інтегрується в різні шкільні предмети, виховні заходи, створює найбільш сприятливі умови для формування естетичного та етичного імунітету як показника духовно-моральної культури особистості. Даний проект розглядається в контексті освітньої технології «Педагогічний театр», яка може бути потрібна вчителями-предметниками, шкільними психологами, педагогами-організаторами, педагогами додаткової освіти;

використання прийомів театральної педагогіки успішно вписується у систему освіти та виховання молодших школярів, сприяючи розвитку та формування їх особистості;
участь у театрі дає дуже важливий соціальний досвід спілкування;
у грі дитина активно стикається з явищами реальної дійсності, переживає їх, і це наповнює його життя багатим змістом і надовго залишає слід у його пам'яті;
театральна педагогіка дає можливість розвитку уяви, пам'яті, вчить вільно висловлювати свої думки та почуття через слово, жест, інтонацію, міміку;
участь дітей у виставах приносять їм радість, задоволення.

Синтетичний характер театрального мистецтва є ефективним та унікальним засобом художньо-естетичного виховання учнів, завдяки якому дитячий театр займає важливе місце у загальній системі художньо-естетичного виховання дітей та юнацтва. Підготовка шкільних театральних постановок, як правило, стає актом колективної творчості не лише юних акторів, а й вокалістів, художників, музикантів, освітлювачів, організаторів та педагогів.

Застосування на практиці навчально-виховної роботи засобів театрального мистецтва сприяє розширенню загального та художнього кругозору учнів, загальної та спеціальної культури, збагаченню естетичних почуттів та розвитку художнього смаку.

Основоположниками театральної педагогіки у Росії були такі видні діячі театру як Щепкін, Давидов, Варламов, режисер Ленський. Якісно новий етап у театральній педагогіці привніс із собою МХАТ і насамперед його засновники Станіславський та Немирович – Данченко. Багато акторів і режисерів цього театру стали відомими театральними педагогами. Власне з них розпочинається театральна педагогічна традиція, яка існує донині у наших вишах. Всім театральним педагогам відомі дві найпопулярніші збірки вправ для роботи з учнями акторських шкіл. Це знаменита книга Сергія Васильовича Гіппіус “Гімнастика почуттів” та книга Лідії Павлівни Новицької “Тренінг та муштра”. Також чудові роботи князя Сергія Михайловича Волконського, Михайла Чехова, Горчакова, Демидова, Крісті, Топоркова, Дикого, Кедрова, Захавы, Єршова, Кнебель та багатьох інших.

Констатуючи кризу сучасної театральної освіти, брак нових театрально-педагогічних лідерів і нових ідей, а тому брак кваліфікованих педагогічних кадрів у дитячій театральній самодіяльності, варто уважніше поставитися до тієї спадщини, яка накопичена російською театральною школою і зокрема шкільним театром. та дитячою театральною педагогікою.

Традиції шкільного театру у Росії було закладено наприкінці XVII — початку XVIII століття. У середині XVIII століття у Петербурзькому сухопутному шляхетському корпусі, наприклад, навіть відводилися спеціальні годинники для “навчання трагедіям”. Вихованці корпусу – майбутні офіцери російської армії – розігрували п'єси вітчизняних та зарубіжних авторів. У шляхетському корпусі навчалися такі визначні актори та театральні педагоги свого часу, як Іван Дмитревський, Олексій Попов, брати Григорій та Федір Волкови.

Театральні постановки були важливою складовою академічного життя Смольного інституту шляхетних дівчат. Московського університету та Благородного університетського пансіону. Царськосільського ліцею та інших елітарних навчальних закладів Росії.

У першій половині ХІХ століття театральні учнівські колективи набувають широкого поширення у гімназіях, причому у столичних, а й у провінційних. З біографії Н.В. Гоголя, наприклад, добре відомо, що, навчаючись у Ніжинській гімназії, майбутній письменник не лише успішно виступав на аматорській сцені, а й керував театральними постановками, писав декорації до спектаклів.

В останній третині XVIII століття Росії зароджується і дитячий домашній театр, творцем якого був відомий російський просвітитель і талановитий педагог А.Т.Болотов. Його перу належали перші в Росії п'єси для дітей - "Честохвал", "Нагороджена чеснота", "Нещасні сироти".

Демократичний підйом кінця 1850-х-початку 1860-х років, що викликав до життя суспільно-педагогічне рух за демократизацію освіти в країні, сприяв значному загостренню суспільної уваги до проблем виховання та навчання, встановлення більш вимогливих критеріїв до характеру та змісту виховної роботи. У умовах у педагогічної друку розгортається гостра дискусія про шкоду та користь учнівських театрів, початок якої започаткувала стаття Н.І. Пирогова "Бути і здаватися". Громадські вистави гімназистів було названо у ній “школою марнославства і вдавання” . Н.И.Пирогов поставив перед вихователями молоді питання: “…Чи дозволяє здорова моральна педагогіка виставляти дітей і юнаків перед публікою більш-менш спотвореному і, отже, у реальному вигляді? Чи виправдовує цілі у разі засіб?”.

Критичне ставлення авторитетного вченого та педагога до шкільних спектаклів знайшло відому підтримку у педагогічному середовищі, у тому числі і у К.Д.Ушинського. Окремі педагоги, виходячи з висловлюваннях Н.І. Пирогова і К.Д.Ушинского, прагнули навіть підвести якусь “теоретичну базу” під заборону учням брати участь у театральних постановках. Стверджувалося, що вимова чужих слів та зображення іншої особистості викликає у дитині кривляння та любов до брехні.

Критичне ставлення видатних діячів вітчизняної педагогіки М.І.Пирогова і К.Д.Ушинского до участі школярів у театральних постановках пов'язано, очевидно, про те, що у практиці шкільного життя спостерігалося суто показне, формалізоване ставлення педагогів до шкільного театру.

Разом з тим, наприкінці ХIХ — на початку XX століття у вітчизняній педагогіці стверджується усвідомлене ставлення до театру як найважливішого елементу морального та художньо-естетичного виховання. Цьому багато в чому сприяли філософські роботи передових вітчизняних мислителів, що надавали виключно важливого значення проблемам формування творчої особистості, дослідження психологічних основ творчості. Саме в ці роки у вітчизняній науці (В.М. Соловйов, Н.А.Бердяєв та ін.) починає стверджувати думку про те, що творчість у різних його висловлюваннях становить моральний обов'язок, призначення людини на землі, є її завданням та місією, що саме творчий акт вириває людину з рабського примусового стану у світі, піднімає її до нового розуміння буття.

Важливе значення для відновлення довіри педагогів та громадськості до театру як ефективного засобу виховання юнацтва мали дослідження психологів, які заявили про наявність дітей т.зв. "драматичного інстинкту". “Драматичний інстинкт, який виявляється, судячи з численних статистичних досліджень, у незвичайній любові дітей до театру та кінематографу та їхньої пристрасті до самостійного розігрування всіляких ролей, – писав відомий американський учений Стенлі Холл, – є для нас педагогів прямо відкриттям нової сили в ; та користь, яку можна очікувати від цієї сили в педагогічній справі, якщо ми навчимося користуватися нею, отже, можна порівняти хіба що з тими благами, якими супроводжується у житті людей знову відкрита сила природи” .

Поділяючи цю думку, М.М.Бахтін рекомендував вчителям та батькам цілеспрямовано розвивати у дітях “драматичний інстинкт”. Він вважав, що для дітей дошкільного віку, які виховуються в сім'ї, найбільш придатною формою театру є ляльковий театр комічний театр Петрушки, тіньовий театр, театр маріонеток. На сцені такого театру можлива постановка різних п'єс казкового, історичного, етнографічного та побутового змісту. Гра в такому театрі здатна наповнити вільний час дитини до 12-річного віку. У цій грі можна проявити себе одночасно і автором п'єси, інсценуючи свої улюблені казки, повісті і сюжети, і режисером, і актором, граючи за всіх дійових осіб своєї п'єси та майстром майстра.

Від лялькового театру діти можуть поступово перейти до захоплення драматичним театром. При вмілому керівництві з боку дорослих можна з величезною користю для розвитку дітей використовувати їхню любов до драматичної гри.

Знайомство з публікаціями педагогічного друку кінця XIX - початку XX століття, висловлюваннями вчителів та діячів дитячого театру свідчить про те, що значення театрального мистецтва як засобу виховання дітей та юнацтва високо оцінювалося педагогічною громадськістю країни.

Зацікавлену увагу проблемі "театр і діти" приділив Перший Всеросійський з'їзд з питань народної освіти, що проходив у Петербурзі взимку 1913-14 років, на якому було заслухано ряд доповідей з цього питання. У резолюції з'їзду зазначалося, що “виховний вплив дитячого театру позначається у всій силі лише за обдуманою доцільною його постановці, пристосованої до розвитку, світорозуміння і до національним особливостям даного краю”. “У зв'язку з виховним впливом дитячого театру, — наголошувалося також у резолюції, — є і суто навчальне його значення; драматизація навчального матеріалу одна із найдієвіших способів застосування принципу наочності” .

Питання про дитячий і шкільний театр широко обговорювалося також на Першому всеросійському з'їзді діячів народного театру, що проходив у 1916 році. Шкільною секцією з'їзду було прийнято широку резолюцію, яка торкалася проблем дитячого, шкільного театру та театру для дітей. У ній зокрема зазначалося, що драматичний інстинкт, закладений у самій природі дітей і що виявляється із раннього віку, може бути використаний у виховних цілях. Секція визнала за необхідне “щоб у дитячих садках, школах, притулках, шкільних приміщеннях при дитячих відділеннях бібліотек, народних будинків, освітніх та кооперативних організацій тощо, було відведено належне місце різним формам прояву цього інстинкту, відповідно до віку та розвитку дітей, а саме: влаштування ігор драматичного характеру, лялькових та тіньових уявлень, пантомім, а також хороводам та іншим груповим рухам ритмічної гімнастики, драматизації пісень, шарад, прислів'їв, байок, розповіді казок, влаштуванню історичних та етнографічних процесій та свят, постановок дитячих п'єс . Враховуючи серйозне освітнє, етичне та естетичне значення шкільного театру, з'їзд рекомендував включення дитячих свят та вистав до програми діяльності школи, порушення клопотань перед відповідними відомствами про виділення спеціальних коштів на влаштування шкільних вистав та свят. При будівництві шкільних будівель, наголошувалося в резолюції, необхідно звертати увагу на придатність приміщень для влаштування спектаклів. З'їзд висловився необхідність скликання всеросійського з'їзду з проблем дитячого театру.

Передові вчителі не лише високо оцінювали можливості театру як засобу наочного навчання та закріплення здобутих на шкільних уроках знань, а й активно використовували різноманітні засоби театрального мистецтва у повсякденній практиці навчально-виховної роботи.

Усім відомий цікавий театрально-педагогічний досвід нашого великого теоретика та практика педагогіки О.С. Макаренка, талановитий самим автором.

Цікавим і повчальним є досвід виховання засобами театрального мистецтва педагогічно занедбаних дітей та підлітків, напрацьований найбільшим вітчизняним педагогом С.Т.Шацьким. Дитячі театралізовані постановки педагог розглядав як важливий засіб згуртування дитячого колективу, морального перевиховання дітей вулиці, їх прилучення до цінностей культури.

У наш час, великих соціальних змін, надзвичайно гостро постає проблема інтелектуальної та духовної незайнятості молоді. Вакуум заповнюється антигромадськими уподобаннями та схильностями. Головним бар'єром на шляху креміналізації молодіжного середовища є активна духовна робота, яка відповідає інтересам цього віку. І тут, шкільний театр, озброєний прийомами театральної педагогіки, ставати тим клубним простором, де складається унікальна виховна ситуація. Через потужний театральний засіб – співпереживання навчальний театр поєднує дітей та дорослих на рівні спільного спільного проживання, що стає ефективним засобом впливу на освітній та виховний процес. Особливо важливий вплив такий навчальний театр-клуб надає на “дітей з вулиці”, пропонуючи їм неформальне, відверте та серйозне спілкування із злободенних соціальних та моральних проблем, створюючи тим самим захисне соціально-здорове культурне середовище.

В даний час театральне мистецтво в освітньому процесі представлено такими напрямками:

Адресоване дітям професійне мистецтвоіз властивими йому загальнокультурними цінностями. У цьому напрямі естетичного виховання вирішується проблема формування та розвитку глядацької культури школярів.
Дитячий аматорський театрщо існує всередині школи або поза нею, яка має своєрідні етапи художньо-педагогічного розвитку дітей.

Аматорський шкільний театр є однією з форм додаткової освіти. Керівниками шкільних театрів створюються авторські програми та ставляться завдання обслуговування юного глядача. І перше, і друге є суттєвою науково-методичною проблемою. У зв'язку з цим виникає нагальна потреба опредметити накопичені теоретичні та емпіричні знання з дитячої театральної педагогіки у спеціальну дисципліну на предмет “дитяча театральна педагогіка” і запровадити цей предмет у програми ВНЗ, які готують режисерів аматорських театрів.

Театр як навчальний предмет, що дозволяє реалізувати ідеї комплексу мистецтв та застосовувати акторський тренінг з метою розвитку соціальної компетентності учнів.

Художня творчість, у тому числі й акторська майстерність, самобутньо та яскраво розкриває природу особистості дитини-творця.

Основна проблема у сучасній театральній освіті дітей полягає у гармонійному дозуванні у навчально-репетиційному процесі технічних навичок поряд із використанням вільної ігрової природи дитячої творчості.

Ще в 70-ті роки лабораторія театру НДІ Художнього Виховання розробила та обґрунтувала ідею загальної доступності початкової театральної освіти, що дало можливість говорити про навчальний предмет “урок театру”.

У наступні роки були розроблені програми з техніки дій, сценічної мови, сценічного руху, світової художньої культури. Створено збірку творчих завдань для дитячих театральних занять.

Театральна педагогіка, метою якої є формування навичок виразної поведінки, використовується у професійній підготовці та перепідготовці вчителів. Така підготовка дозволяє суттєво змінити звичайний шкільний урок, трансформувати його навчально-виховні цілі та забезпечити активну пізнавальну позицію кожного учня.

Говорячи про систему додаткової освіти, слід зазначити, що крім науковості так само важливим принципом педагогіки є художність освітнього процесу. І в цьому сенсі шкільний театр може стати клубним простором, що об'єднує, неформального соціо-культурного спілкування дітей і дорослих за допомогою сприйняття самобутнього художнього явища.

Варто згадати, що розквіт демократії стародавньої Еллади багато в чому завдячує ритуалу спільного проживання мешканцями міста великої драматургії їхніх одноплемінників під час вистав, у підготовці та проведенні яких було зайнято практично все місто. Освоєння навчального матеріалу через проживання робить пізнання переконаннями. Співпереживання найважливіший інструмент виховання.

У сфері театральної освіти дітей, як і раніше, гостро постає проблема кадрів. ВНЗ не готують режисерів-педагогів дитячої театральної освіти та дитячого аматорського театру. Якщо з постановочними прийомами випускники якось знайомі, то з педагогічним театральним процесом майже немає.

Це викликає необхідність створення профільних середньо-спеціальних навчальних закладів, які готують режисерів-педагогів дитячих театрів, які добре повинні знати дитячу специфіку методики навчання акторській майстерності та репетирування.

Велика проблема останнім часом виникла у зв'язку з комерціалізацією дитячої творчості, у тому числі й акторської. Прагнення якнайшвидшого результату згубно позначається на педагогічному процесі. Експлуатація зовнішніх даних, природної емоційності, вікової чарівності руйнує процес становлення майбутнього художника, веде до девальвації його цінностей.

Необхідно пам'ятати, що театрально-освітній процес через свою унікальну синтетичну ігрову природу є найпотужнішим засобом виховання саме через проживання духовних культурних зразків людства.

У цьому необхідно зазначити, що останніми роками, завдяки зусиллям співробітників лабораторії театру НДІ Художнього Освіти, стала вельми поширеною у театральної педагогіці отримав социо–игровой стиль.

«Соціо-ігровий стиль у педагогіці» отримав таку назву у 1988 році. Він народився на стику гуманістичних напрямів у театральній педагогіці та педагогіці співпраці, яка сягає корінням у народну педагогіку.

Нагальна необхідність соціальних змін у суспільстві спонукала багатьох педагогів на пошуки нового рівня демократизації та гуманізації педагогічного процесу. Так зусиллями відомого психолога О. Б. Шулешко, педагога-новатора Л. К. Філякіної та театральних педагогів О.П. Єршової та В. М. Букатова виникло нове, або «добре забуте старе», що отримало назву «соціо-ігрова педагогіка».

Бережно перейнявши у народної педагогіки дух демократичності, вікове співробітництво, синкретичність процесу навчання і, збагативши це базою практичних вправ з театральної педагогіки, заснованої на методі К. С. Станіславського та «теорії дій» П. М. Єршова, соціо-ігровий стиль дозволяє нового осмислити, перш за все, роль педагога в освітньому процесі. Провідна роль педагога давно визначена та увійшла у практику як один із основних дидактичних принципів. Але кожен історичний час передбачає свій рівень демократії процесу ладу між людьми і нового осмислення ролі лідера і, зокрема, педагога. Кожна суверенна особистість у необхідний для спільної справи час відповідально і свідомо знаходить своє місце у загальному процесі діяння — ймовірно, так можна визначити новий рівень ладу, якого прагне педагогіка співробітництва і, зокрема, театральна педагогіка. Це не підкреслює принцип іншого рівня ладу «роби як Я», але передбачає ширшу сферу проявів самостійності учня і, перш за все його права на помилку. Важливо встановити рівноправність між учнем та вчителем. Вчитель, який має або дозволяє собі право на помилку, цим знімає страх перед самостійним вчинком учня, який боїться помилитися чи «забитись». Адже педагога постійно підмиває продемонструвати своє вміння, правильність та непогрішність. Він у цьому сенсі на кожному занятті більше тренує себе, відточуючи своє вміння і з великим «блиском» демонструючи його перед «безграмотними і зовсім невмілими дітьми». Помилка такого педагога дорівнює втрати авторитету. На непогрішності лідера та страху втратити її тримається авторитарна педагогіка та будь-яка авторитарна система.

Для театральної педагогіки, передусім, важливо змінити цю позицію педагога, тобто. зняти з нього та з учнів страх перед помилкою.

Перший етап освоєння театральної педагогіки у своїй домінанті переслідує саме цей ланцюг — дати можливість «побути в шкурі» учня і зсередини побачити, що відбувається з тими, кого ми вчимо, поглянути на себе збоку. Чи легко почути завдання, чи вміє учень-учитель взагалі чути викладача і, перш за все, своїх колег? Виявляється, більшість педагогів цими вміннями володіють набагато гірше, ніж «невмілі та безграмотні діти». Перед учнями-вчителями ставиться завдання – працювати на рівних зі своїми колегами, а не демонструвати своє напрацьоване вміння «затикати всім рота», або відмовчуватися в куточку.

У педагогів часто не вистачає терпіння дозволити дітям «розігратися», «натворити щось». Бачачи «помилку», педагог одразу прагне її усунути своїми розлогими та ще не затребуваними роз'ясненнями чи «геніальним» підказом. Так побоювання «хоч би чого наробили» б'є по руках, унаслідок чого учні перестають творити і стають виконавцями чужих ідей та задумів. p align="justify"> Педагогічне прагнення "частіше і побільше заподіяти добра" є, часто, лише підсвідомим бажанням заявити про свою значущість, в той час як діти самі можуть розібратися в помилках, які спрямовують їх пошуки. Але педагогу хочеться постійно доводити свою значущість, необхідність і право любов і шанування.

Театральна педагогіка пропонує побачити значущість у самій організації процесу пошуку, організації проблемної ситуації-діяльності, у якій діти, спілкуючись між собою, відкриватимуть нове через задачну гру, спроби та помилки. Часто самі діти організувати таку пошуково-творчу діяльність не можуть і вдячні людині, яка організувала для них свято дослідження-спілкування.

Але свято не відбудеться, якщо «господар будинку» у поганому самопочутті. Рівноправність педагога та дітей у праві помилку, а й у адекватної зацікавленості. Дорослому має бути теж цікава гра, він найактивніший уболівальник за успішність гри. Але його роль у ній організаційна, «загратися» йому ніколи. Організатор свята завжди у клопотах про «продукти», «паливу» для цікавої миследіяльності дітей.

Педагог організатор, витівник ігрової дидактичної діяльності виступає в даному випадку як режисер створення ситуації дружнього спілкування через контроль над своєю поведінкою та поведінкою учнів.

Педагогу необхідно досконало володіти змістовним матеріалом предмета, що дасть йому впевненість у поведінці та швидкість його ігрової методологічної трансформації матеріалу в ігрову задачную форму. Йому необхідно опанувати прийоми режисерсько-педагогічного сценування. Це означає вміти перевести навчальний матеріал в ігрові проблемні завдання. Розподілити зміст уроку за смисловими логічно взаємопов'язаними епізодами. Розкрити головну проблему навчального матеріалу та перевести її у послідовний ряд ігрових завдань. Це може бути як у формі дидактичної гри, так і у формі рольової гри. Необхідно мати великий арсенал ігрових ходів і постійно накопичувати їх. Тоді можна сподіватися можливість імпровізації під час уроку, без чого урок стане трафаретно мертвим.

Важливо розвинути діапазон управління своєю поведінкою у спілкуванні. Опанувати акторсько-педагогічну майстерність, освоїти різноманітну техніку впливів. Необхідно володіти своєю тілесною мобілізацією та бути прикладом ділової цілеспрямованості. Виснажувати радісне, незважаючи на помилки та невдачі, самопочуття. Будь-які позиційні конфлікти, що виникають у навчальній роботі, прагнути нейтралізувати своїм діловим підходом, не входячи до суперечок. Вміти розпоряджатися ініціативою, регулюючи напругу сил та розподіл робочих функцій учасників процесу. Для цього в повному обсязі використовувати важелі наполегливості якось: різну (починаючи від шепоту) гучність голосу, його висоту, різну швидкість руху за класом та говорінням, прибудови та добудови, зміну різних словесних впливів. У будь-якій справі прагнути виявити дружність інтересів учнів та педагога. Причому не декларувати її, а знайти її насправді, не підмінюючи її педагогічним фарисейством про загальну любов і необхідність набувати знань. Завжди прагнути виходити із реальних запропонованих обставин, з того, як є насправді, а не як має бути. Знищити бацилу подвійної моралі, коли всі знають і роблять, як є, а кажуть, як заведено.

Розвивати та зміцнювати спілку рівноправних учасників процесу гри-навчання педагогу допомагають такі ігрові правила:

1. Принцип імпровізаційності. "Тут, сьогодні, зараз!". Бути готовим до імпровізації у завданнях та умовах його виконання. Бути готовим до прорахунків та перемог як своїх, так і учнів. Подолання всіх перешкод зустрічати як чудову нагоду для живого спілкування дітей один з одним. Бачити сутність їхнього зростання в моменти нерозуміння, труднощів, запитання.
Чи не «розжовувати» кожне завдання. Принцип дифіциту інформації чи замовчування."Не зрозумів" у дітей часто пов'язано не з самим процесом розуміння. Це може бути просто захист – «не хочеться працювати, потягну час», бажання звернути на себе увагу педагога та шкільна звичка «нахлібництва» – педагог зобов'язаний «все розжувати і в рот покласти». Тут коментарі необхідні ділові, найнагальніші, що дають початкову установку до спільної діяльності та спілкування дітей один з одним. Потрібно дати можливість уточнити у однолітків насправді незрозуміле питання. Це не означає списати, до чого наші діти вже давно привчені, це означає легалізувати взаємодопомогу. Таке уточнення корисне й тим і іншим більш ніж багаторазові роз'яснення педагога. Однолітки зрозуміють один одного швидше. До того ж почнуть робити, зрозуміють!
Навіть якщо завдання дітьми насправді, на вашу думку, не зрозуміло, але вони щось роблять, не поспішайте перервати та роз'яснити «правильний» варіант. Часто «невірне» виконання завдання відкриває нові можливості його застосування, нову модифікацію, про які ви й не здогадуєтеся. Можливо, тут дорожча сама активність дітей, а не правильність виконання умов завдання. Важливо, щоб постійно існувала можливість тренінгу у пошуках вирішення проблеми та самостійності у подоланні перешкод. Це принцип пріоритету учнівської самодіяльності.
Часто педагог переживає гострі негативні емоції під час зіткнення з відмовою дітей виконувати завдання. Він "мучився, творив, вигадував ночами" і приніс дітям "подарунок", за який чекає природного винагороди - радісного прийняття та втілення. А їм не подобається, а вони не хочуть «Дем'янової юшки». І відразу виникає образа на «відмовників», а, зрештою, висновок «та їм взагалі нічого не потрібно!..». Так з'являються два ворогуючі табори учнів та вчителів, штрейбрейхери-відмінники та “важкі”. Важкі це, які що неспроможні чи хочуть угодничати перед педагогом. Принцип пріоритету учня: "Глядач завжди правий!"

Рада тут полягає у розбудові своєї спільної позиції стосовно відмови. Якщо постаратися побачити в ньому підказку для себе, реальний «зворотний зв'язок», про який мріють педагоги, то це сприйметься як подарунок у відповідь від дитини. По-перше, він виявив свою незалежність, самостійність, яку ви збиралися у ньому виховувати. А по-друге, він звернув вашу увагу на необхідність ретельнішої оцінки рівня підготовки та інтересів учнів. Це допоможе вам знайти адекватність вашого завдання рівню потреби у ньому. Саме в цей час ви удосконалюєтеся як педагог, якщо, звичайно, вам це потрібно.

Один із центральних прийомів це робота над завданням малими групами. Саме тут, у ситуації взаємодоповнення та постійної зміни рольових функцій, ефективно працюють і постійно відточуються всі прийоми та вміння створити спільний лад у спільній роботі. Напрацьовується зміна рольових функцій (вчитель-учень, лідер-відомий, який доповнює), оскільки групи зі складу постійно змінюються. Виникає об'єктивна необхідність включення в роботу кожного учасника групи, оскільки відповідати за групу може випасти на будь-якого з учасників за жеребом. Це принцип справи, а чи не амбіцій."Сьогодні ти граєш Гамлета, а завтра учасник масовки".
6. Принцип "Не суди ..."Відпрацьовується такт у вмінні «судити» роботу іншої групи у справі, а не по особистих симпатіях та претензіях, що виливаються у взаємні образи та біль. Щоб уникнути таких «розбірок», педагогу необхідно встановити саме ділові, конкретні критерії оцінок виконання завдань.

Наприклад: встигли чи не встигли вкластися у встановлений час? Усі чи не всі учасники групи були зайняті у демонстрації відповіді? Чи згодні, чи не згодні з відповіддю? Такі однозначні, що не стосуються оцінок «подобається – не подобається, погано – добре», критерії, на початку контролюють, насамперед, організаційні рамки завдання. Надалі, вивчаючи критерії оцінок, учні привчаються відстежувати та відзначати об'єктивні, а не смакові сторони явища. Це дозволяє зняти гостроту проблеми зіткнення амбіцій у колективній роботі та конструктивніше вести облік освоєного матеріалу.

Періодично віддаючи роль «судді» учням, педагог розширює сферу їх самостійності та отримує об'єктивну оцінку своєї діяльності: чому навчилися його вихованці реально, а не за його уявленнями. В цьому випадку не врятують фрази «я їм сто разів говорив!..». Чим раніше ми бачимо реальні плоди своєї діяльності, тим більше у нас часу та шансів ще щось змінити.

Принципвідповідності змісту роботи певної зовнішньої форми тобто. мізансцені. Мізансценічне рішення навчального процесу. Це має виражатися у вільному пересуванні учнів та вчителя у просторі класу залежно від необхідності змісту роботи. Це і обживання простору, для його присвоєння та комфортного самопочуття у ньому. Це пошуки місця педагога у кожній конкретній ситуації різне. Не справа має служити певному зовнішньому порядку, а порядок повинен змінюватися залежно від потреб справи.
Принцип проблематизації.

Вчитель формулює завдання як певне протиріччя, що призводить учнів до переживання стану інтелектуального глухого кута, і занурює у проблемну ситуацію.

Проблемна ситуація (проблема-завдання, ситуація-становище) є протиріччя кола запропонованих обставин із потребами індивіда чи групи індивідів, що усередині цього замкнутого кола .

Тому проблемна ситуація є психологічна модель умов породження мислення на основі ситуативної домінанти пізнавальної потреби.

Проблемна ситуація характеризує взаємодію суб'єкта та його оточення. Взаємодія особистості та об'єктивного суперечливого середовища. Наприклад, неможливість виконати теоретичне чи практичне завдання за допомогою раніше засвоєних знань та умінь. Це призводить до необхідності озброєння новими знаннями. Необхідно знайти якесь невідоме, яке дозволило б вирішити суперечність. Об'єктивація чи опредмечивание цього невідомого відбувається у вигляді питання, заданого себе. Це початкова ланка мисленнєвої діяльності, що пов'язує об'єкт та суб'єкт. У навчальній діяльності часто таке запитання задається учителем та звернене до учня. Але важливо, щоб сам учень знайшов уміння породжувати такі питання. У пошуках відповіді питання нове знання і відбувається розвиток суб'єкта чи проживання їм шляху породження знання.

У цьому сенсі проблемна ситуація є первинним і одним із центральних понять театральної педагогіки та зокрема соціо-ігрового стилю навчання.

Проблемне навчання є організований учителем спосіб взаємодії учня із проблемно представленим змістом предмета вивчення. Знання, отримані в такий спосіб, переживаються як суб'єктивне відкриття, розуміння як особистісна цінність. Це дозволяє розвивати пізнавальну мотивацію учня, його інтерес до предмета.

У навчанні шляхом створення проблемної ситуації моделюються умови дослідницької діяльності та розвитку творчого мислення. Засобом управління процесом мислення у проблемному навчанні є проблемні питання, які вказують на істоту навчальної проблеми та область пошуку невідомого знання. Проблемне навчання реалізується як зміст предмета вивчення, і у його освоєння. А зміст, реалізується розробкою системи проблем, що відображають основний зміст предмета.

Процес вивчення організується умовою рівноправного діалогу вчителя і учня, і учнів один з одним, де вони зацікавлені в судженнях один одного, оскільки всі зацікавлені у вирішенні проблемної ситуації, в яку потрапили всі. Важливо зібрати всі варіанти рішень та виділити принципово ефективні. Тут за допомогою системи навчальних проблем, зумовлених проблемними ситуаціями, моделюється предметна дослідницька діяльність та норми соціальної організації діалогічного спілкування учасників дослідження, що по суті є основою театральної педагогіки репетиційного процесу та навчання, що дозволяє розвивати розумові здібності учнів та їх соціалізацію.

Головним засобом випробування будь-якого припущення є досвідчена перевірка, що підтверджує очевидність фактів, у театральній педагогіці це може бути сценування чи етюд, розумовий експеримент чи аналогія. Потім обов'язково йде дискусійний доказ чи обгрунтування.

Під сценуваннямрозуміється навчально-педагогічний процес створення плану акторського експерименту-етюду та його втілення. Це означає складання кола запропонованих обставин ситуації, постановка цілей та завдань її учасників та реалізація цих цілей у сценічній взаємодії, певними засобами доступними персонажам історії. На відміну від професійного акторського етюду, у ситуації загальноосвітньої, важлива не акторська майстерність сама по собі, а її способи присвоєння ситуації. Це процес творчої уяви та розумового виправдання запропонованих обставин та дієвий експеримент-етюд для перевірки висунутої гіпотези вирішення проблеми. Також це може бути пошук рішення шляхом імпровізації в запропонованих обставинах.

Учні, програвши етюд-експеримент, практично побували в досліджуваній ситуації та перевірили на своєму життєво-ігровому досвіді припущення та варіанти поведінки та вирішення проблеми у подібній ситуації. Причому навчально-пізнавальні етюди можуть конструюватися як такі, що повністю відтворюють необхідну ситуацію, так і ситуації подібні, аналогічні по суті, але різні за формою, що може бути ближче і знайоме учням. Етюдний метод, як метод дослідження ситуації чи певного змісту, передбачає постановку проблеми та завдання щодо її вирішення, створення переліку ігрових конфліктних правил поведінки (що можна і що не можна), які створюють ігрову проблемну ситуацію, етюду-експерименту та його аналізу. У разі головним етапом є саме аналіз. У аналізі відбувається звіряння заданих рамок правил гри з тими, що були насправді, тобто. оцінюється чистота експерименту Якщо правил дотримано, то отримані результати достовірні. У дискусійному аналізі дотримання правил беруть участь як учні-виконавці, так і учні-спостерігачі, яким спочатку ставиться в провину роль контролерів. Саме цей трійковий процес змагання взаємообміну інформацією прожитої в етюді, спостеріганої та контрольної, дозволяє учням потрапити в рефлексивну позицію, яка ефективно рухає процес породження нових знань. Зовсім не важливо, як зіграли учні-виконавці з погляду акторської техніки правдоподібності (вони, звичайно ж, усі зображують чи ілюструють), важливо, що побачили в цьому учні-спостерігачі. А вони здатні побачити у простенькому етюді товаришів масу нових ідей та вирішення проблеми, про які виконавці і не здогадуються чи не задумували. Адже “з боку воно видніше”, особливо коли ти маєш необхідну інформацію!.. Ще до сприйняття предмета ми сповнені смислів про нього, адже ми маємо життєвий досвід. Ось ці “погляди з різних боків”, згадаємо знову нашу улюблену притчу про сліпих та слона, і дозволяють учасникам такої роботи збагачуватися один від одного новими частинами істини через предметно-рефлексивні відносини, прагнучи її цілісності. Рефлексія у разі розуміється як взаємне відображення суб'єктів та його діяльності по шести, як мінімум, позиціям:

Самі правила гри, які є в даному матеріалі - контрольні;

Виконавець, яким він бачить себе, і те, що він зробив;

Виконавець і те, що він виконав, як це бачиться спостерігачам;

І ті самі три позиції, але з боку іншого суб'єкта.

Так відбувається подвоєне дзеркальне взаємовідображення діяльності одне одного.

Те саме можна робити сидячи за столом, не виходячи на ігровий майданчик. Цей спосіб можна умовно назвати розумовим чи уявним експериментом, що у театральної практиці називається “робота за столом”.

Так сучасна театральна педагогіка комплексно підходить до тренування всього спектра сенсорних здібностей дітей, одночасно йде напрацювання компетентності у створенні ладу міжособистісного спілкування, розширюється сфера самостійної творчо-мисленнєвої діяльності, що створює комфортні та, що важливо, природні умови для процесу навчання-спілкування. Прийоми театральної педагогіки вирішують як спеціальні навчальні проблеми театральної освіти, а й дозволяють успішно застосовувати їх і під час вирішення загальноосвітніх завдань.

Звичайно ж, у короткій статті неможливо відобразити нові тенденції та ідеї театральної педагогіки сьогодні. Мені важливо було звернути увагу на, на мій погляд, ефективні сучасні тенденції, які актуалізують проблему збереження традицій російської театральної школи та дитячої театральної творчості.

Данилов С.С. Нариси з історії російського драматичного театру. - М.-Л, 1948. С.278.

Тебієв Б.К. та ін. Тульський театр. Історико-мистецтвознавчий нарис. - Тула, 1977. С.16-17.

Пирогов Н.І. Вибрані педагогіч. твори - М., 1953. С. 96-103

Цит. за кн. На допомогу сім'ї та школі. Педагогічна академія в нарисах та монографіях. - М., 1911 З 185.

Резолюції 1-го Всеросійського з'їзду з питань народної освіти (За секціями та комісіями) // Вісник виховання 1914 № 5 Додаток З 12.

Всеросійський з'їзд діячів народного театру Москві. Постанови шкільної секції з'їзду. // Школа життя. 1916. № 2. Стб. 59.

Там же. С. 60.

Див: Шацький С.Т. Бадьоре життя. // Педагогіч. твори. У 4 т Т. 1 - М, 1962. С 386-390.

1 Звичайно ж, це неприпустимо в театральній освіті, де, перш за все, важливий органічний процес проживання умовної ситуації.

Традиції шкільного театру у Росії було закладено наприкінці XVII - початку XVIII століття. У середині XVIII століття у Петербурзькому сухопутному шляхетському корпусі, наприклад, навіть відводилися спеціальні годинники для “навчання трагедіям”. Вихованці корпусу – майбутні офіцери російської армії – розігрували п'єси вітчизняних та зарубіжних авторів. У шляхетському корпусі навчалися такі визначні актори та театральні педагоги свого часу, як Іван Дмитревський, Олексій Попов, брати Григорій та Федір Волкови.

В останній третині XVIII століття Росії зароджується і дитячий домашній театр, творцем якого був відомий російський просвітитель і талановитий педагог А.Т.Болотов. Його перу належали перші у Росії п'єси для дітей - "Честохвал", "Нагороджена чеснота", "Нещасні сироти".

Демократичний підйом кінця 1850-х-початку 1860-х років, що викликав до життя суспільно-педагогічне рух за демократизацію освіти в країні, сприяв значному загостренню суспільної уваги до проблем виховання та навчання, встановлення більш вимогливих критеріїв до характеру та змісту виховної роботи. У умовах у педагогічної друку розгортається гостра дискусія про шкоду та користь учнівських театрів, початок якої започаткувала стаття Н.І. Пирогова "Бути і здаватися". Громадські спектаклі гімназистів було названо у ній “школою марнославства і вдавання”. Н.И.Пирогов поставив перед вихователями молоді питання: “…Чи дозволяє здорова моральна педагогіка виставляти дітей і юнаків перед публікою більш-менш спотвореному і, отже, у реальному вигляді? Чи виправдовує цілі у разі засіб?”.

Разом з тим наприкінці ХIХ – на початку XX століття у вітчизняній педагогіці стверджується усвідомлене ставлення до театру як найважливішого елементу морального та художньо-естетичного виховання. Цьому багато в чому сприяли філософські роботи передових вітчизняних мислителів, що надавали виключно важливого значення проблемам формування творчої особистості, дослідження психологічних основ творчості. Саме в ці роки у вітчизняній науці (В.М. Соловйов, Н.А.Бердяєв та ін.) починає стверджувати думку про те, що творчість у різних його висловлюваннях становить моральний обов'язок, призначення людини на землі, є її завданням та місією, що саме творчий акт вириває людину з рабського примусового стану у світі, піднімає її до нового розуміння буття.

Важливе значення для відновлення довіри педагогів та громадськості до театру як ефективного засобу виховання юнацтва мали дослідження психологів, які заявили про наявність дітей т.зв. "драматичного інстинкту". “Драматичний інстинкт, який виявляється, судячи з численних статистичних досліджень, у незвичайній любові дітей до театру та кінематографу та їхньої пристрасті до самостійного розігрування всіляких ролей, - писав відомий американський учений Стенлі Холл, - є для нас педагогів прямо відкриттям нової сили в ; та користь, яку можна очікувати від цієї сили в педагогічній справі, якщо ми навчимося користуватися нею, отже, можна порівняти хіба що з тими благами, якими супроводжується у житті людей знову відкрита сила природи”.

Поділяючи цю думку, М.М.Бахтін рекомендував вчителям та батькам цілеспрямовано розвивати у дітях “драматичний інстинкт”. Він вважав, що для дітей дошкільного віку, що виховуються в сім'ї, найбільш придатною формою театру є ляльковий театр” комічний театр Петрушки, тіньовий театр, театр маріонеток. На сцені такого театру можлива постановка різних п'єс казкового, історичного, етнографічного та побутового змісту. такому театрі здатна з користю наповнити вільний час дитини до 12-річного віку.У цій грі можна проявити себе одночасно і автором п'єси, інсценізуючи свої улюблені казки, повісті і сюжети, і режисером, і актором, граючи за всіх дійових осіб своєї п'єси та майстром рукодельником.

Зацікавлену увагу проблемі "театр і діти" приділив Перший Всеросійський з'їзд з питань народної освіти, що проходив у Петербурзі взимку 1913-14 років, на якому було заслухано ряд доповідей з цього питання. У резолюції з'їзду зазначалося, що “виховний вплив дитячого театру позначається у всій силі лише за обдуманою доцільною його постановці, пристосованої до розвитку, світорозуміння і до національним особливостям даного краю”. “У зв'язку з виховним впливом дитячого театру, - зазначалося й у резолюції, - перебуває й суто навчальне його значення; драматизація навчального матеріалу одна із найдієвіших способів застосування принципу наочності”.

Цікавим і повчальним є досвід виховання засобами театрального мистецтва педагогічно занедбаних дітей та підлітків, напрацьований найбільшим вітчизняним педагогом С.Т.Шацьким. Дитячі театралізовані постановки педагог розглядав, як важливий засіб згуртування дитячого колективу, морального перевиховання дітей вулиці, їх прилучення до цінностей культури.

Театральна педагогіка та її специфіка

Театр - це сценічна дія, що виникає в процесі гри актора перед публікою. Педагогіка - наука про виховання людини, що розкриває її сутність, закономірності виховання та розвитку особистості, процес освіти та навчання.

Театральна педагогіка - це шлях розвитку особистості в процесі освіти та навчання через процес гри, або сценічна дія, де індивідуальний розвиток походить від свободи вибору через відповідальність до радості самовираження.

Цілі і завдання:

Створення умови? для всебічного та гармонійного розвитку діти?, розкриття їх обдаруванні? і здібності?;

Залучення дітей? до музичного мистецтва та розвиток інтересу до вокально-театральної майстерності;

Підвищення рівня глядацької? і виконавчої? культури;

Виховання художнього смаку та залучення до сучасних форм музичного мистецтва;

Розкриття творчої? особливості дітей? через театральні форми самовираження.

Спостерігаючи за дітьми, я завжди розуміла, що матеріал лише тоді сприймається та запам'ятовується дітьми, коли діти і я прожили цей урок. Я постійно відчувала, що мені чогось не вистачає. І ось одного разу до мене в руки потрапила книга

Театральна педагогікаприпускає зміна ролі вчителя.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Театр та шкільний урок! Як поєднати ці два поняття?! “Театральна педагогіка – дає приклад виховання як актора, а й людини – творця взагалі, вона допомагає “випрямити” людини: захопити, вплинути нею, перетворити” – ці слова з книжки запам'яталися мені найбільше. І мені захотілося спробувати! Але це виявилося досить складно.

Театральна педагогікаприпускає зміна ролі вчителя.Дитина, як і доросла, потребує живого, що відчуває, дивується, страждає і радіє співрозмовнику. Дитині має бути цікаво, інакше контакт із нею ніколи не буде в повному розумінні діалогічний. Інакше і знання, яке педагог передає дитині, буде останньому нецікавим, а отже, знизиться мотивація до вивчення англійської мови.

“Учитель – дзеркало, а чи не позер перед ним. Він уловлює образи, якими намагається себе висловити сама дитина” (П.М.Єршов, А.П.Єршова, В.М.Букатов “Спілкування під час уроку, чи режисура поведінки вчителя”)

Як важливо вчителеві побачити в дитині не тільки істоту здатну вбирати всі знання, які їй надаються, а й особистість – мислячу, міркувальну, суперечливу, ініціативну; особистість, яка вже накопичила чималий емоційний та соціальний досвід!

Враховуючи особливості дітей молодшого шкільного віку, а я працюю здебільшого з дітьми початкової школи, маючи досвід роботи з драматизацією, я зупинилася на використаннікількох прийомів даної технології: виразне читання, інсценізація, етюд, рольова гра

Театральна педагогіка створює максимальні умови для вільного емоційного контакту, розкутості, взаємної довіри та творчої атмосфери. Цьому сприяє технологія гри, головне завдання якої зрозуміти життя, вміти вирішувати питання життя за допомогою гри. Л.С. Виготський називає гру зоною найближчого розвитку людини (Виготський Л.С. "Розвиток вищих психічних функцій" М.1960). Одним із різновидів гри в театральній педагогіці єетюд.

Володіння цим елементом техніки, техніки контактної взаємодії дозволяє вибудувати режисерську дію шкільного уроку. Зміст, цілі етюдів у педагогічній практиці вчителя відрізняється від змісту, цілі етюдів в акторській професії лише тим, що все відбувається в обставинах шкільного уроку. До складових частин етюду відносятьсямета етюду, те, якого результату хоче досягти вчитель від учнів.Подія – те, що має відбутися в умах та серцях учнів у процесі проживання запропонованої вчителем ситуації. Дія – те, які вчинки робить вчитель задля досягнення мети.Імпровізаційне самопочуття – включення нових та випадково виниклих обставин.

Існує кілька видів етюдів: одиночний етюд на емоційний спогад, фізичне самопочуття; одиночний чи парний етюд на дію з уявними предметами; групові етюди, що мають різноманітні методичні цілі; етюд на освоєння методів словесного впливу. Використання у роботі вчителя педагогічних етюдів тренує як вміння вловити внутрішню колізію тієї чи іншої педагогічної ситуації, а й його вміння організувати режисерське дію уроку, направити учнів у русло потрібного темпоритму, знайти виразні точки у подіях уроку та її фіналі.

Одним із прикладівгрупового етюдує інсценування. Вправи типу “читайте за ролями, інсценуйте оповідання (текст, історію, казку)” займають міцне місце у арсеналі методичних прийомів, що використовуються під час уроку іноземних мов. Саме тому із цього прийому мої учні і я почали пізнавати театральне мистецтво. Для того, щоб інсценування було більш видовищним, я використовую на своїх уроках маски, шапочки з написами, картинки, малюнки, ляльки. Інсценування завжди в нас починається з перетворення на того героя, якого дитина гратиме. Для цього я використовую різні ігри (одиночні етюди).

Наприклад, "Magic mirror" класі стоїть велике дзеркало, дитина заплющує очі, вчитель перетворюється на чарівницю і вимовляє слова “Tickary – pickary – bickary – dum ”, у своїй надягаючи маску на дитини. Дитина розплющує очі, дивиться в дзеркало і говорить, імітуючи рухами і голосом тієї тварини, на яку вона перетворилася, ким вона стала, використовуючи раніше вивчену лексику: “I am a snake”.

"Magic bag" Дитина дістає з чарівного мішечка, не дивлячись у нього, маску або шапочку, або іграшку і грає роль того персонажа, маску якого він дістав.

Перед тим як приступити до інсценування на уроці,відпрацьовується лексика з діалогу за допомогою різних вправ:

– Уявіть, що надворі йде дощ (при цьому я включаю плівку зі звуками дощу). Дощ змив слова з афіші. Давайте відновимо текст афіші.

– Одягаю маску Незнайки і говорю “I am Neznayka today”. Допоможіть мені скласти вирази для нашого інсценування.

– Або кажу “I am a silly chicken” і одягаю маску курчати, допоможіть мені, будь ласка, скласти оповідання з різних пропозицій.

Потім ми читаємо складене оповідання з ролей і інсценуємо його. Я намагаюся зробити так, щоб успішна дитина і менш успішна попрацювали разом. Іноді вважаю за доцільне давати складніші ролі учням, котрі займають у житті становище ведених, щоб вони відчули впевненість у собі й усвідомили свою значимість групи.

Для учнів третіх класів, які вже можуть читати, я використовуюприйом "виразного читання" (одиноковий етюд).Але це читання також незвичайне! Я пропоную моїм дітям прочитати той чи інший текст, вірш від імені, наприклад, велетня чи ліліпута, Буратіно чи Мальвіни, чи іншого казкового героя. До цього, ми відпрацювали лексику на теми “Зовнішність” та “Риси характеру”. Ми описували цих героїв та розповідали про них.

Іноді я пропоную хлопцям самим провести фізкультурну хвилинку від імені когось. Виходить чудово!

Рольова гра – це ще один прийом театральної педагогіки (парний чи груповий етюди). Рольова гра – це мовна, ігрова та навчальна діяльність одночасно. Вона має великі навчальні можливості.

Рольова гра має освітнє значення. Діти, хоч і в елементарній формі, знайомляться з технологією театру. Для організації гри нам доводиться дбати про реквізит. Саме ж перетворення сприяє розширенню психологічного діапазону, розумінню інших людей.

Рольову гру можна розцінювати як найточнішу модель спілкування, оскільки вона переплітає мовленнєву та немовну поведінку партнерів.

Рольова гра сприяє розширенню асоціативної бази при засвоєнні мовного матеріалу, оскільки навчальна ситуація будується на кшталт театральних п'єс, що передбачає опис обстановки, характеру дійових осіб та відносин між ними

Рольова гра має великі можливості мотиваційно-спонукального плану.

Вона сприяє розширенню сфери спілкування. Це передбачає попереднє засвоєння мовного матеріалу в тренувальних вправах та розвиток відповідних навичок, які дозволять учням зосередитися на змістовній стороні висловлювання. До розподілу ролей я підходжу дуже відповідально. Доводиться враховувати інтереси, темперамент, взаємини між учнями групи, індивідуальні особливості кожного учня. У своїй практиці я використовую низку вправ для підготовки рольової гри.

"Розігрівальні" вправипантомімічного характеру

– уявіть, що ви пробираєтеся джунглями;
- Покажіть класу, як ви намагаєтеся з'їсти лимон;
– покажіть класу, яку тварину ви хотіли б мати вдома;
- Покажіть класу, що ви відчуваєте, коли виявляєте, що забули вдома підручник і таке інше.

Далі я ускладнюю ситуаціюі прошу хлопців "перетворитися" на ту тварину, яку вони показували і розповісти про неї або розповісти про те, що в неї є в портфелі, крім забутого підручника, розповісти про те, що вони люблять поїсти на сніданок, обід та вечерю.

Після оповідань, я прошу хлопців поставити запитання “актору”. Для цього маю сигнальні картки. Для учнів другого класу – це картки зі словами Can, have, do. Для учнів третього класу - "who", "what", "where".

Після “розігріваючих” вправ я переходжу до проблемних ситуацій, у яких учням пропонується вирішити те чи інше завдання. Наприклад, твій друг запросив тебе у гості, а в тебе в гостях інші друзі. Ти не хочеш образити друга. Для дітей менш успішних на предмет, я пропоную картки – опори з раніше вивченою лексикою на тему.

I am so sorry, але I…

Would you like….?

I want to invite (see) you…

May I…?

Play football

Play computer games

Play chess

На початковому етапі навчання англійської мови я використовую контрольовану рольову гру, яка може бути побудована на основі діалогу чи тексту. Учні знайомляться з базовим діалогом та відпрацьовують його. Потім ми опрацьовуємо норми мовного етикету та необхідну лексику. Після цього я пропоную хлопцям скласти свій варіант діалогу, спираючись на прочитаний.

Рольова гра з урахуванням тексту – складніша робота. Наприклад, прочитавши текст про Кролика і виконавши завдання, запропоновані авторами підручника “Enjoy English 1”, я прошу одного з учнів зіграти роль Кролика, а іншим учням взяти у нього інтерв'ю. Причому “репортери” можуть ставити питання не лише ті, на які є відповіді у тексті, а й будь-які інші. Учень, що виконує роль персонажа, може виявляти свою фантазію при відповідях на запитання.

Рольову гру в “репортері”, я проводжу практично з перших уроків. Як тільки ми навчилися питати про те, як кого звуть, звідки хто і скільки кому років, репортер ставати популярною грою моїх учнів.

У старших класах вільна рольова гра популярніша, ніж контрольована. При її проведенні самі учні вибирають лексику, яку вони використовуватимуть, і як розвиватиметься дія. Вчитель дає тему гри. Клас ділиться на 2 групи, які самі становлять різні ситуації та розподіляють ролі.

Вивчаючи тему "Спорт", я пропоную учням організувати прес-конференцію з відомими спортсменами на тему "Професійний спорт шкідливий для здоров'я". Протягом 10 хвилин дві групи працюють над запропонованою ситуацією, обговорюють її, розподіляють ролі. Далі починається сама гра, дія якої йде імпровізовано.

При вивченні теми "Тварини" я проводжу рольову іргу на тему "Екзотичні тварини в сім'ї: за і проти". Пропоную наступні ролі: амбітний бізнесмен, сусіди бізнесмена, ветеринар, захисник тварин, журналіст. Діти можуть у процесі обговорення та підготовки пропонувати інші ролі. За потреби я заздалегідь готую картки – опори.

Хотілося б ще раз наголосити, що використання рольових ігор на уроках допомагає зберегти інтерес до англійської мови на всіх етапах вивчення, сприяє створенню сприятливого психологічного клімату, підвищує ефективність навчального процесу, учні опановують види мовної діяльності як засіб спілкування.

Уроки – вистави– це поєднання кількох прийомів театральної педагогіки однією уроці. (Додаток 1)

Урок – спектакль повинен мати закінчену режисерську дію, мати ланцюг подій, від вихідного до головного, дія має розвиватися імпровізовано. Дуже вдало такі уроки йдуть як уроки узагальнення з пройденої теми. У другому класі (підручник “Enjoy English 1” автор М.З. Біболнтова та інших.) уроки – спектаклі проводжу за темами: “Мій улюблений казковий герой”, “Свято алфавіту”, “Подорож з Мері Поппінс”.

У третьому класі (підручник "Enjoy English 2" автор М.З. Біболнтова та ін) такі уроки проходять за темами: "У гостях у Вінні-Пуха", "Хто живе в казках?".

Для початку мені хочеться сказати кілька слів про те, як будується урок (яка режисура уроку), з погляду театральної педагогіки.

– Надзавдання уроку (заради чого? тобто, в ім'я чого ставиться сьогодні вистава)
– Факти: вихідна подія (матеріал, що вивчається), основна подія, центральна подія (кульмінаційна подія), головна подія (остання подія, після якої вже нічого не відбувається)

Факти та події – етапи розвитку наскрізної режисерської дії уроку.

Наскрізна дія – це реальна, конкретна боротьба, що відбувається на очах глядачів.

Під час проведення уроку з використанням елементів театральної педагогіки я дотримуюсь певних методичних принципів, таких як:

Педагог активно впливає на увагу, уяву та думку учнів.
Клас прийме співучасть в уроці – виставі, якщо вчитель органічно впливатиме на думки та почуття учнів за допомогою правди та віри у запропоновані обставини.
Контрастність у підборі та виконанні вправ. Принцип контрастності розвиває емоційність і здатність швидко змінювати темпорит поведінки.
Комплексність завдань в уроці та в кожній вправі. Комплексні вправи завжди активно тренують слух, пам'ять, уяву та мислення, навчають вмінню в обмежені відрізки часу виконувати різні за змістом дії.
Справжність та безперервність педагогічних дій. Дуже важливо, щоб педагог сам жив справді: дивився та бачив; слухав та чув; зосереджував увагу; захоплююче та лаконічно ставив завдання; вчасно реагував на вірні та продуктивні дії своїх учнів; заражав емоційно своїх вихованців.

Отже, хочеться ще раз підкреслити, що використання елементів театральної педагогіки дозволяє цілісно розвивати особистість з одночасним включенням інтелекту, почуття і дії, допомагає зробити процес навчання привабливим і радісним. Крім того, використання різних прийомів даної технології у вивченні англійської мови сприяє освоєнню комунікативної культури: крім мовних форм діти вчаться осягати зовнішній та внутрішній зміст образу, розвивають здатність до взаємного розуміння та поваги, набувають соціальної компетенції, збагачують словниковий запас.

Список літератури:

Гербач Є.М. Театральний проект навчання іноземної мови на початковому етапі. / Іноземні мови у школі, 2006 №4.
Гіппіус С.В. Гімнастика почуттів./М., 1967.
Єршов П.М., Єршова А.П., Букатов В.М. Спілкування під час уроку, чи Режисура поведінки вчителя. / М., 1998.
Ільєв В.А. Технологія театральної педагогіки у формуванні та реалізації задуму шкільного уроку. / М., 1993.
Канн - Калік В.А. Вчителю про педагогічне спілкування. / М., 1987.
Коменський Я.А. Відкриті двері мов. / М., 1975.
Полякова Т.М. Театр у вивченні німецької мови. / Санкт-Петербург, 2007.
Кнебель М.О. Поезія педагогіки. /М., 1984.