Особенности восприятия и понимания детьми литературных произведений разных жанров. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений

МК ДОУ Павловский детский сад №5

«Особенности восприятия детьми дошкольного возраста произведений художественной литературы».

Выполнила: воспитатель

Ситникова Н. А.

Павловск.

Очень важно обратить внимание на формирование у дошкольников речевых навыков, читательских умений и интересов как на предпосылку формирования грамотного читателя.

В настоящее время чтение вытесняется просмотром телевизионных передач, постепенно усиливается влияние на детей телеобразов. В школе у них часто возникают проблемы с написанием сочинений и анализом произведений.

Процесс восприятия литературы можно рассматривать как психическую деятельность, суть которой заключается в воссоздании художественных образов, придуманных автором.

На основании исследований педагогов и психологов Л. М. Гурович выделила особенности восприятия литературы у детей на разных этапах дошкольного возраста.

Младшая группа (3-4 года).

В этом возрасте понимание литературного произведения тесно связано с непосредственным личным опытом. Сюжет дети воспринимают фрагментарно, устанавливают наиболее простые связи, прежде всего последовательность событий. В центре восприятия литературного произведения – герой. Воспитанников младшей группы интересует, как он выглядит, его действия, поступки, а переживаний и скрытых мотивов поступков они ещё не видят. Воссоздать образ героя в воображении самостоятельно дошкольники этого возраста не могут, поэтому им нужны иллюстрации.

Активно содействуя с героем, дети пытаются вмешаться в события (прерывают чтение, бьют изображение и т. п.).

Средняя группа (4-5 лет).

Дошкольники этого возраста легко устанавливают простые, последовательные причинные связи в сюжете, видят так называемые скрытые мотивы поступков героя. Скрытые же мотивы, связанные с внутренними переживаниями, им ещё не понятны. Характеризуя персонаж, дети выделяют одну, наиболее яркую черту. Например, главную героиню рассказа В. Осеевой «Добрая хозяюшка» они оценивают положительно, потому что девочка любила своих животных, но не замечают при этом ту лёгкость, с которой она меняла своих питомцев на новых. Эмоциональное отношение к героям определяется прежде всего оценкой их поступков, которая более устойчива и объективна, чем ранее.

Старшая группа (5-6 лет).

В этом возрасте дошкольники в какой то мере утрачивают яркую, внешне выраженную эмоциональность, у них возникает интерес к содержанию произведения. Они способны понять и такие события, которых не было в их собственной жизни. В связи с этим возникает возможность знакомить детей с познавательными произведениями.

У воспитанников старшей группы появляется сознательное отношение к авторскому слову. Воспринимая литературные произведения в единстве содержания и формы, ребёнок может осознать словесный образ и отнестись к нему как к авторскому приёму.

Дети продолжают воспринимать главным образом действия и поступки, но начинают видеть и некоторые наиболее простые и ярко выраженные переживания героев: страх, горе, радость. Теперь ребёнок не только содействует с героем, но и сопереживает ему, что помогает осознавать более сложные мотивы поступков.

Эмоциональное отношение к персонажам перестаёт быть чисто субъективным и зависит от того, как ребёнок оценивает поступки героя, становится более адекватным авторскому замыслу.

Подготовительная к школе группа (6-7 лет).

В поведении литературного героя дети видят разнообразные, иногда противоречивые поступки, а в его переживаниях выделяют более сложные чувства (стыд, смущение, боязнь за другого). Осознают скрытые мотивы поступков.

В связи с этим усложняется эмоциональное отношение к персонажам, оно уже не зависит от отдельного, даже наиболее яркого поступка, что предполагает способность рассматривать события с авторской точки зрения.

Таким образом, изучение особенностей восприятия литературного произведения на разных этапах дошкольного возраста позволяет определить формы работы и отобрать средства ознакомления с литературой.

Для эффективного восприятия детьми художественной литературы педагогу необходимо провести анализ произведения, который включает:

1) анализ языка произведения (объяснение непонятных слов, работа над образностью языка автора, над средствами выразительности);

2) анализ структуры и содержания.

Алгоритм работы по ознакомлению с художественной литературой детей дошкольного возраста.

1. Подготовка к восприятию художественного произведения.

Чтобы вызвать у детей интерес к содержанию, пробудить ассоциации с аналогичными событиями, в которых они сами принимали участие, воспитатель проводит вводную беседу (не более 2-3 минут).

Очень важно в самом начале привлечь внимание яркой картинкой, небольшим стихотворением, песенкой, загадкой и т. п. Но иногда детям просто сообщают название произведения, имя автора, тему.

2. Первичное чтение.

При чтении воспитателю обязательно нужно время от времени поглядывать на детей. Лучше всего делать это между предложениями или абзацами. Этот визуальный контакт имеет огромное значение для понимания детьми мыслей и чувств воспитателя.

В процессе чтения или рассказывания не следует задавать вопросы или делать замечания – это отвлекает дошкольников. Если они недостаточно внимательны, чтец должен усилить эмоциональность исполнения.

3. Чувственный анализ текста.

Можно задать вопрос: «Понравился ли рассказ?» или «Кто из героев понравился?» . Далее провести анализ языка произведения (объяснение непонятных слов, работа над образностью языка автора, над средствами выразительности). Затем даётся установка: «Я прочитаю вам рассказ ещё раз, а вы внимательно слушайте».

4. Вторичное чтение.

5. Полный анализ художественного произведения.

Прежде всего это анализ структуры и содержания. В этой части занятия можно провести беседу, а так же использовать разнообразные приёмы, облегчающие восприятие художественного произведения.

6. Заключительная часть.

Не должна занимать более 1-2 минут. Это подведение итогов: педагог ещё раз обращает внимание детей на название произведения, его жанровые особенности, упоминает, что понравилось детям. Кроме того, отмечает активность детей, их внимание, проявление доброжелательного отношения к высказываниям сверстников.

Л. М. Гурович, Л. Б. Береговая, В. И. Логинова, Н. С. Карпинская выделили следующие категории вопросов для бесед с детьми на темы литературных произведений.

Вопросы, позволяющие узнать эмоциональное отношение к событиям и героям («Кто вам больше понравился? Почему?»).

Вопросы, направленные на выявление смысла произведения, его проблематики.

Вопросы, направленные на выяснение мотива поступков («Почему Маша не разрешила медведю отдыхать?» - сказка «Маша и медведь).

Вопросы, обращающие внимание на языковые средства выразительности.

Вопросы, направленные на воспроизведение содержания.

Вопросы, подводящие к выводам («Почему писатель так назвал свой рассказ? Зачем он рассказал нам эту историю?»).

Вопросы, связывающие содержание истории с личным опытом детей.

Приёмы анализа текста.

Они весьма разнообразны, выбор в каждом конкретном случае объясняется спецификой художественного произведения и зачатками литературного развития. Для полноценного восприятия текста и овладения читательскими умениями М. П. Вьюшина предлагает частично-поисковые приёмы.

1. Словесное рисование.

Это описание картин, которые возникли в воображении читателя при чтении литературного произведения. Создавая словесное описание, ребёнок конкретизирует, детализирует образы, придуманные писателем. По словесной картине педагог может понять, насколько образ, описанный ребёнком, соответствует авторскому замыслу, и направить его воображение. Обязательно следует объяснить отличие словесного рисования от пересказа.

2. Графичиское рисование.

Детям предлагается дорисовать иллюстрацию, сделать зарисовки по прочитанному в альбомах или раскрасить готовую иллюстрацию. Когда рисунок будет закончен, можно попросить ребёнка проанализировать, соответствует ли нарисованное содержанию текста. Этот приём даёт возможность выразить своё отношение к прочитанному, прочувствовать произведение.

3. Составление плана текста.

Представляет собой композиционный анализ текста. Позволяет понять логику развития авторской мысли. Есть разные варианты составления планов.

А) Картинный план. Воспитатель показывает перевёрнутые «лицом» вниз картинки. Нужно ответить на вопросы: «Как вы думаете, что изображено на первой картинке?», «Какая картинка следующая?». После ответов детей воспитатель переворачивает картинки в соответствии с логикой произведения.

Возможен и другой вариант. Воспитатель по порядку выстраивает картинки, одна из которых перевёрнута. «Какая картинка должна быть здесь? Какой картинки не хватает?».

Б) Картинный план текста по порядку. Картинки раскладываются в произвольном порядке. Детям предлагается выложить картинки по порядку; найти ошибку; выбрать какая картинка первая, вторая и т. д.

В) Модельный план. План представлен в виде моделей – схем. Этот приём больше подходит для старшего дошкольного возраста.

4. Рассказывание по ролям.

Приём схож с драматизацией, отличие заключается в возможности проигрывать как все произведения, так и отдельный фрагмент, например конкретный диалог между героями. Воспитатель определяет действующих лиц и обсуждает с детьми, как они должны говорить: «Каким голосом ты будешь говорить? Почему? Какой характер у героя? Какое настроение?» Важно обратить внимание на то, что герой говорит, о чём он думает, что чувствует и какого ждёт ответа.

5. Рассказ от лица героя.

Задача детей – рассказать о происходящем в произведении от лица выбранного героя. Судит обо всём не автор, а герои рассказа – со своей точки зрения.

Возьмём к примеру, «Сказку о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина. Воспитатель предлагает: «Ребята, сейчас мы поиграем и представим себя в роли героев сказки». Выбирает детей для роли старика, старухи, золотой рыбки и обращается к каждому по очереди: «Расскажи, что же на самом деле произошло».

Рассказывание по ролям и рассказ от лица героя развивают коммуникативные качества, творческие способности, формируют образ Я, самооценку. Ребёнок имеет возможность «примерить» на себя разные роли и определить своё отношение к ним.

6. Стилистический анализ текста.

Размышляя над тем, почему писатель выбрал именно это слово, почему именно так построил предложение и разделил текст на абзацы, почему использовал поговорки и пословицы и т. д., дети приходят к пониманию художественной идеи произведения. Не следует размышлять над каждым словом, нужно обращать внимание на самые выразительные характеристики персонажей, описания обстановки и т. д. В результате стилистического анализа выявляется идея произведения.

Например, в работе по рассказу Н. Носова «Огурцы» можно задать вопрос: Как вы думаете, в каких словах рассказа проявилась позиция автора, его отношение к поступку мальчишек?

После прочтения рассказа Н. Носова «Находчивость» можно предложить подумать над следующим. Почему рассказ такой весёлый? Какие слова делают его таким? Как, с помощью чего автор сделал рассказ смешным? Какие выражения особенно смешные? Почему автор так назвал рассказ? В чём проявилась находчивость мальчишек? Какими словами Н. Носов передал, что пришивать заплатку - дело трудное?

В работе над рассказом Н. Носова «Метро»: Почему тётя Оля назвала мальчишек пошехонцами? Как вы понимаете это слово? Как вы понимаете выражения: «искали рукавицы, а они за поясом», «в трёх соснах заблудились»?

Одним из вариантов анализа текста является его искажение: давайте пофантазируем, как ещё мог бы закончится рассказ? Что было бы, если бы…

7. Синтезирующий приём.

Позволяют развивать творческие способности детей, навыки оценивания.

Из синтезирующих приёмов можно назвать создание диафильма, киносценария, видеоклипа. За основу берётся составление плана художественного произведения. Воспитатель распределяет между детьми эпизоды, а потом соединяет их в единое целое. Эпизоды рисуют или выкладывают на фланелеграфе.

Ещё один приём – создание пластилинового мультфильма по рассказу. Дети работают в группах, предварительно распределив с воспитателем, кто что лепит.

Можно так же создавать сценарий по прочитанным произведениям (этот метод предложила Т. А. Ладыженская) или использовать такой интересный приём анализа художественного произведения, как «воображаемый диалог юного читателя с литературным героем» (предложенный Л. А. Таллер), например написать литературному персонажу письмо, в которое каждый ребёнок добавит что-то своё. Воспитатель записывает, а потом зачитывает, что получилось. Так, в работе по рассказу Н. Носова «На горке» мы писали письмо главному герою Котьке. И в этом письме дети не только дали характеристику, но и высказали свои пожелания.

Таким образом, использование частично – поисковых приёмов работы с художественной литературой позволяет сделать занятия разнообразными и интересными для детей.

Приложение 1.

Конспект занятия в подготовительной к школе группе

(по восприятию произведения художественной литературы)

Тема: Рассказ Н. Носова «Живая шляпа».

Задачи . Уточнение словаря (кочерга – кочергой тресну, комод, плюхнулось, трястись от страха, швырять, бродяга такая). Совершенствование монологической речи, умение отвечать полным предложением. Формирование умения понимать идею произведения, воспринимать образы. Воспитание отрицательного отношения к трусости.

Материалы. Иллюстрации к рассказу, предметные картинки (комод, кочерга), листы бумаги, фломастеры или карандаши.

Ход занятия

Чтение рассказа.

Работа над языком произведения.

Понравился ли вам рассказ? Какие слова или выражения были непонятны?

Что такое кочерга? Это железный прут с загнутым концом, для того чтобы двигать дрова в печке. (Демонстрируется соответствующая картинка.)

Что такое комод? Это низкий шкаф с выдвижными ящиками для белья, мелких вещей. (Демонстрируется соответствующая картинка.)

Как вы понимаете выражение «кочергой тресну»? Замените его другими словами.

Что значит «плюхнулось»? Как можно сказать по-другому?

А что такое «трястись от страха»?

Что значит «швырять»?

Я прочитаю рассказ ещё раз, а вы после расскажите мне, как в рассказе называют шляпу. Будьте внимательны!

3. Повторное чтение рассказа.

4. Анализ художественного произведения.

Как мальчики называют шляпу? Почему?

Как вы думаете, почему мальчики убежали на кухню?

Почему они испугались шляпы? Как вы поняли, что мальчики испугались?

Как они говорили?

5. Составление картинного плана текста.

Посмотрите внимательно на это картинки. Какая картинка должна быть здесь? Что на ней должно быть изображено?

6. Рассказ от лица героя.

Ребята, сейчас мы поиграем и представим себя в роли героев рассказа Н. Носова.

(Воспитатель приглашает детей на роли Васьки, Вовки и Вадика и обращается к каждому по очереди: «Расскажи, что на самом деле произошло».

7. Завершение занятия.

Понравился ли вам рассказ? Как он называется? О чём он? Что вам больше всего запомнилось?

Приложение2.

Литературные игры.

«Что не так?»

Цели. Закреплять умение воссоздавать в воображении картины, созданные писателем, учить передавать свои впечатления.

Материал. Картинки с ошибками в изображении.

Ход игры. Воспитатель показывает ребёнку картинку:

- К какому произведению эта иллюстрация? Что в ней не так? Как можно исправить?

«Расставь по порядку»

Цель. Закреплять умение восстанавливать логику событий, выстраивать композицию рассказа, передавать идею, основную мысль рассказа.

Материал. Серии сюжетных картинок по произведениям.

Ход игры. Воспитатель показывает картинки:

- К какому произведению относятся эти картинки? Расставь их по порядку. Составь по ним рассказ. О чём он?

Сюжетно-ролевая игра «Театр»

Цель. Закреплять читательские умения, развивать творческие способности, артистизм. Формировать навыки поведения в театре.

Материал. Оборудование уголка для сюжетно-ролевых игр «Дочки-матери», афиша, атрибуты для ролей по произведению.

Ход игры. – Сегодня мы будем играть в театр. Кто хочет быть актёрами? (Выбрать актёров). Что должны делать актёры? (Выбрать, какое произведение они будут показывать, распределить роли, подготовить костюмы, сцену и начать репетировать спектакль) А пока в театре идёт репетиция, мы поедем туда на автобусе. Давайте построим автобус из стульев. (Строят автобус, выбирают кондуктора и водителя. «В дороге» можно спеть). Мы подъезжаем к зданию театра. Что нужно, чтобы попасть на спектакль? Конечно, купить билеты. А где, продают билеты? (В кассе). Что ещё нужно сделать? (Купить актёрам цветы). Пока не начался спектакль, давайте вспомним, как нужно вести себя в театре. (нельзя есть, шуметь, разговаривать. Нужно внимательно смотреть и слушать, аплодировать только в конце.)

После третьего звонка начинается спектакль. По окончании спектакля «зрители» вручают цветы «актёрам». И воспитатель обсуждает со «зрителями», понравился ли им спектакль.

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя "событий", в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Образовательный консорциум СРЕДНЕРУССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Кафедра: Логопедии

Курсовая работа по дисциплине

"Психология"

на тему:

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы.

Выполнил студент: Макаренкова М.А. группа ЛЗ 10 ___________________________________________

Фамилия, инициалы, группа, курс

Научный руководитель: Парамонова-Вавакина З.Ф. __________________________________________

Ученая степень, звание, фамилия,инициалы

Москва 2011 г.

План

Введение

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя "событий", в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия. В трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста. Е.А. Флерина называла характерной чертой такого восприятия единство "чувствующего"и"мыслящего".
В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение, дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка.

Эти образцы различны по своему воздействию: в рассказах дети познают лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальную напевность, ритмичность русской речи, в народных сказках перед детьми раскрывается легкость и выразительность языка, богатство речи юмором, живым и образными выражениями, сравнениями.

Художественная литература вызывает интерес к личности и внутреннему миру героя. Научившись сопереживать героям произведений, дети начинают замечать настроение окружающих их людей. В детях пробуждаются гуманные чувства - способность проявлять участие, доброту, протест против несправедливости. Эта основа, на которой воспитывается принципиальность, честность, гражданственность. Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения языка тех произведений, с которыми его знакомит воспитатель.

Художественное слово помогает понять красоту звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего и одновременно формирует его этические (нравственные) представления. По словам Сухомлинского В.А., чтение книг - тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка. Произведения литературы дают образцы русской литературной речи. По словам Е.А. Флериной, они дают готовые языковые формы, словесные характеристики, которыми оперирует ребенок. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил ребенок осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.

Из книги ребенок изучает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнение, метафоры, эпитеты, другие средства образной выразительности, владение которыми в свою очередь, служит развитию художественного восприятия литературных произведений.

Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим только искусству способом - силой воздействия художественного образа. По словам Запорожца А.В., эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые мотивы. В методике обучение восприятия художественного произведения рассматривается как активный волевой процесс с воображаемым перенесением на себя событий, "мысленным" действием с эффектом личного участия.

В связи с тем, что учебными программами детского сада предусмотрено ознакомление с художественной литературой становиться актуальным знание особенности восприятия дошкольниками художественной литературы.

Актуальность темы исследования обуславливается тем, что художественная литература - могучее действенное средство умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, оказывающее огромное влияние на развитие и обогащение их внутреннего мира. Это и определило тему нашего исследования.

Цель исследования определить влияние художественной литературы на детей дошкольного возраста и особенности восприятия детьми художественных произведений

Объект исследования - особенности восприятия детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности восприятия детей в процессе ознакомления с художественной литературой.

Гипотеза исследования: художественная литература оказывает влияние на восприятие детей при подборе произведений с учетом возрастных психологических особенностей дошкольников.

Задачи исследования:

1. Подобрать научную психолого-педагогическую литературу, освещающую вопросы восприятия детей дошкольников.

2. Изучить основные характеристики детского восприятия. Выявить особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественных произведений.
3. Выявить педагогические условия, при которых художественная литература будет оказывать влияние на детское восприятие.

Глава 1.Особенности восприятия детей дошкольного возраста

1. Восприятие детей дошкольного возраста

Восприятие- целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях; процесс формирования - посредством активных действий - субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. Детерминировано предметностью мира явлений. Возникает при непосредственном воздействии раздражителей физических на рецепторные поверхности (-> рецептор) органов чувств. . . Вместе с процессами ощущения обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку во внешнем мире. Будучи необходимым этапом познания, всегда в некоей мере связано с мышлением, памятью, вниманием.

Элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано, в первые месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители. Дифференцировка комплексных раздражителей у детей первых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференцировки, возникающей в более старшем возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением. Вместе с тем отмечается большая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифференцировок. Для детей дошкольного и младшего школьного возрастов характерна малая детализированность восприятий и их большая эмоциональная насыщенность. Маленький ребёнок прежде всего выделяет блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не может отличать главные и существенные особенности предметов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают лишь по мере действия с предметами в процессе игры и занятий.

Непосредственная связь восприятий с действиями - характерная особенность и необходимое условие развития восприятия у детей. Увидев новый предмет, ребенок тянется к нему, берет его в руки и, манипулируя с ним, постепенно выделяет его отдельные свойства и стороны. Отсюда огромное значение действий ребенка с предметами для формирования правильного и все более детального восприятия их. Большие трудности для детей представляет восприятие пространственных свойств предметов. Необходимая для их восприятия связь зрительных, кинестезических и осязательных ощущений образуется у детей по мере практического знакомства с величиной и формой предметов, оперирования ими, а умение различать расстояния складывается тогда, когда ребенок начинает самостоятельно ходить и перемещаться на более или менее значительные расстояния. Вследствие недостаточной практики зрительно-двигательные связи у детей младшего возраста все еще несовершенны. Отсюда неточность их линейного и глубинного глазомера. Если взрослый оценивает длину линий с точностью до 1/юо длины, то дети 2-4 лет -с точностью, не превышающей 1/20 длины. Особенно часто дети ошибаются в величине удаленных предметов, а восприятие перспективы на рисунке достигается лишь к концу дошкольного возраста и часто требует специальных упражнений. Абстрактные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник) связываются в восприятии дошкольников с формой определенных предметов (треугольник дети часто называют «домиком», круг - «колесиком» и т. д.); и только позднее, когда они узнают название геометрических фигур, у них возникает общее представление о данной форме и правильное различение ее независимо от других признаков предметов. Еще большие трудности для ребенка представляет восприятие времени. У детей 2-2,5 лет оно еще совсем смутно, недифференцированно. Правильное употребление детьми таких понятий, как «вчера», «завтра», «раньше», «позже» и т. д. в большинстве случаев отмечается лишь около 4 лет; продолжительность же отдельных промежутков времени (час, полчаса, 5-10 минут) часто путают и шести-семилетние дети.

1.2. Развитие восприятия у детей

Значительные сдвиги в развитии восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми. Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов. Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам. В большой степени восприятия детей зависят от их предшествующего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различными предметами, чем больше он узнает о них, тем полнее он может воспринять и в дальнейшем правильнее отражать связи и отношения между ними. Неполнотой детского опыта, в частности, объясняется и то, что при восприятии малоизвестных вещей или рисунков маленькие дети часто ограничиваются перечислением и описанием отдельных предметов или их частей и затрудняются объяснить их значение в целом. Психологи Бине, Штерн и другие, подметившие этот факт, сделали из него неправильный вывод о наличии жестких стандартов возрастных особенностей восприятия вне зависимости от содержания того, что воспринимается. Такова, например, схема Бине, устанавливающая три возрастные ступени восприятия детьми картинок: в возрасте от 3 до 7 лет - стадия перечисления отдельных предметов, в возрасте от 7 до 12 лет - стадия описания и от 12 лет - стадия объяснения, или интерпретации. Искусственность подобных схем легко обнаруживается, если детям предъявлять картинки с близким, знакомым им содержанием. В этом случае даже трехлетние дети не ограничиваются простым перечислением предметов, а дают более или менее связный рассказ, хотя бы и с примесью выдуманных, фантастических объяснений (данные С. Рубинштейна и Овсепян). Таким образом, качественное своеобразие содержания детского восприятия вызывается, прежде всего, ограниченностью детского опыта, недостаточностью систем временных связей, образовавшихся в прошлом опыте, неточностью выработанных ранее дифференцировок. Закономерностями образования условно-рефлекторных связей объясняется также тесная связь детского восприятия с действиями и движениями ребенка. Первые годы жизни детей - это период выработки основных межанализаторных условно-рефлекторных связей (например, зрительно-двигательных, зрительно-осязательных и др.), образование которых требует непосредственных движений и действий с предметами. В этом возрасте дети, рассматривая предметы, в то же время ощупывают и осязают их. В дальнейшем, когда указанные связи становятся более прочными и дифференцированными, непосредственные действия с предметами бывают менее необходимы, и зрительное восприятие делается относительно самостоятельным процессом, в котором двигательный компонент участвует в скрытой форме (производятся главным образом движения глаз). Обе эти стадии отмечаются всегда, но связывать их с строго определенным возрастом нельзя, так как они зависят от условий жизни, воспитания и обучения ребенка. Важное значение для развития восприятия и наблюдательности в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет игра. В игре дети дифференцируют различные свойства предметов - их цвет, форму, величину, вес, а так как все это связывается с действиями и движениями детей, то тем самым в игре создаются благоприятные условия для взаимодействия различных анализаторов и для создания многостороннего представления о предметах. Большое значение для развития восприятия и наблюдательности имеет рисование и лепка, в процессе которых дети учатся правильно передавать контуры предметов, различать оттенки цветов и т. д.В процессе игры, рисования и выполнения других заданий дети приучаются самостоятельно ставить Перед собой задачу наблюдения. Тем самым уже в старшем дошкольном возрасте восприятие делается более организованным и управляемым. В процессе школьных занятий с целью развития восприятии необходимы тщательные сравнения предметов, их отдельных сторон, указание на сходство и различие между ними. Важнейшее значение имеют самостоятельные действия учащихся с предметами и участие различных анализаторов (в частности, не только зрения и слуха, но и осязания). Активные, целенаправленные действия с предметами, последовательность и систематичность в накоплении фактов, их тщательный анализ и обобщение - таковы основные требования к наблюдению, которые должны строго соблюдаться учащимися и преподавателями. Особенно надо заботиться о правильности наблюдений. Вначале наблюдения школьников могут быть недостаточно подробными (что естественно при первом ознакомлении с предметом или явлением), но наблюдения никогда не должны подменяться искажением фактов и их произвольным толкованием.

Глава 2. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы

2.1.Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя "событий", в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия.

Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Ребёнок входит внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принимает участие в действиях героев, переживает их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни ребёнка, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития. Слушание художественных произведений наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкая фабула, драматизированное изображение событий способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств стал мысленно содействовать с героями произведения.

В свое время С. Я. Маршак писал в «Большой литературе для маленьких»: «Если в книге есть четкая незаконченная фабула, если автор не равнодушный регистратор событий, а сторонник одних своих героев и противник других, если в книге есть ритмическое движение, а не сухая, рассудочная последовательность, если вывод из книги не бесплатное приложение, а естественное следствие всего хода фактов, да еще ко всему этому книгу можно разыграть, как пьесу, или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней новые и новые продолжения, то это значит, что книга написана на настоящем детском языке».

Л. С. Славина показала, что при соответствующей педагогической работе уже у малыша - преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить ребенка следить за ходом событий и переживать новые для него чувства. У преддошкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживания героям художественного произведения. Более сложные формы восприятие произведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним, борется с его врагами. Деятельность, осуществляющаяся при этом, особенно в начале дошкольного возраста, по психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства воображаемые.

В течение дошкольного возраста развитие отношения к художественному произведению проходит путь от непосредственного наивного участия ребенка в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.

Итак, дошкольник в восприятии художественного произведения не эгоцентричен. Постепенно он научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.

2.2. Особенности и методика ознакомления с литературными произведениями детей раннего и дошкольного возраста

С 1,5 лет для развития речи малышей начинает проводиться занятия с использованием художественного слова - знакомством с миниатюрными произведениям народного творчества, с доступными для детей авторскими произведениями. На основе ритмико-мелодической структуры языка в потешках, стихотворениях, происходит раннее восприятие звуковой культуры речи, когда фонематика еще не воспринимается. Эти художественные произведения передают богатство родного языка, характерное певучесть гласных звуков, мягкость согласных, своеобразное произношение. Они решают такие задачи как развитие слухового внимания, понимания речи, развитие артикуляционного слухового аппарат, звукоподражания, активизации словаря с использованием звукоподражаний - в потешках, песенках при показе и назывании разных предметов. При этом развиваются слуховое восприятие, речевое дыхание, голосовой аппарат, уточняется артикуляция, воспитывается умение четко, правильно произносить слова, фразы.

В этом возрасте воспитатель работает с детьми и индивидуально и группами по 2-6 человек. Перед занятием воспитатели готовят наглядный материал, который предполагается использовать во время чтения (игрушки, муляжи, картина, портрет, наборы книжек, с иллюстрациями для раздачи детям).

Чтобы чтение и рассказывание было обучающим - необходимо соблюдать правило, чтобы дети видели лицо воспитателя, а не только слушать голос. Потому одна из задач - научить детей слушать чтеца или рассказчика. Только научившись слушать чужую речь, дети получают способность запоминать ее содержание и форму, усваивать нормы литературной речи. Потому воспитатель, читая по книжке, должен научиться смотреть не только в текст, но и время от времени - на лица детей, встречаться с ними глазами, следить за тем, как они реагируют на чтение. Умение посматривать на детей во время чтения дается воспитателю в результате настойчивых тренировок, но даже самый опытный чтец не может читать новое для него произведение "с листа", без подготовки. Потому перед занятием воспитатель производить интонационный разбор произведения ("дикторские прочтения") и тренируется в чтении вслух.

Малышам воспитатель в основном читает наизусть - потешки, небольшие стихотворения, рассказы, сказки, а рассказывает - только прозаические произведения (сказки, повести, рассказы).

Чтение и рассказывание художественной литературы проводится строго по определенному плану (примерно 1 раз в неделю в каждой возрастной группе), в которой учитывается общественно-политические события, время года.

Основное правило организации занятий по чтению, рассказыванию детям литературных произведений - эмоциональная приподнятость чтеца и слушателей. Мажорное настроение создает воспитатель - на глазах детей бережно обращается с книгой, с уважением произносит имя автора, несколькими вводными словами возбуждает интерес малышей к тому, о чем собирается читать или рассказывать. Красочная обложка новой книжки, которую воспитатель показывает детям перед началом чтения, тоже может оказаться причиной их повышенного внимания.

Малыши требуют руководства в слушании - вид и голос рассказчика должен говорить, что в данную минуту речь идет о трогательном и забавном. Текст веселого характера воспитатель читает, не прерывая себя (комментарии допускаются только при чтении познавательных книг). Все слова, понимание которых может вызывать у детей затруднения, нужно объяснять в начале занятия.

После 2 лет (1 младшая группа дошкольников) воспитатель организует чтение книг с иллюстрациями, с привлечением внимания детей к картинкам. При несложном тексте и простых картинках можно читать текст, сопровождая чтение показом картинок или ведет рассказ своими словами. На последующих занятиях воспитатель побуждает детей не только рассмотреть картинки, но и рассказать о том, что написано в книге. Он может также помочь малышам вспомнить свой рассказ по поводу той или иной иллюстрации. При затруднениях ребенок обращается к воспитателю, который организует рассматривание и пересказ. В данном случае имеет место совместная деятельность взрослого и ребенка. Книги способствуют установлению контактов между взрослыми и детьми, так и между самими детьми. Важно, чтобы ребенок мог обращаться к воспитателю и вне занятий. О содержании книг можно говорить и в их отсутствие - это развивает память, заставляет ребенка размышлять.

Слушание и последующее воспроизведение коротких рассказов, стихов, народных потешек, песен детьми третьего года жизни, где особенно важно систематически организованное рассказывание, приучающее внимательно слушать, понимать и самостоятельно рассказывать.

Вначале один и тот же рассказ надо повторять несколько раз - как на одном и том же занятии, так и через небольшие интервалы в 2-3 дня. В последующем, сохраняя основное содержание, рассказ следует усложнять. Усложнение может идти в разных направлениях: увеличивается количество действий, выполняемых персонажами, описывается место действия, разыгрываются взаимоотношения, складывающиеся между персонажами. Для того, чтобы научить ребенка понимать рассказ и вырабатывать умение пересказывать, нужно организовывать совместное рассказывание. Сначала следует побуждать ребенка повторять за воспитателем слова и фразы - затем задавать вопросы и учить отвечать на них позднее - просить его рассказывать самостоятельно. В этом случае воспитателю нужно самому вести рассказ вслед за ребенком, повторяя то, что он сказал, и обязательно, добавляя пропущенное. То уже на 4 году жизни, начиная с простого воспроизведения хорошо знакомой сказки, построенной на повторе, переходят к пересказу маленьких рассказов Л.Н. Толстого (в подготовке важны зрелища, драматизация, индивидуальная работа).

Перед первичным чтением литературного произведения не следует делать установку на запоминание. Важно выразительно прочитать, интонационно выделяя диалоги лиц (помощь в определении отношения к героям и событиям). Беседа по содержанию и форме произведения включает постановку воспитателем продуманных вопросов (на понимание), выяснение того, как автор описывает явление, с чем сравнивает, что больше всего запомнилось, что необычно - для целостного восприятия (единство содержания и формы) - 4-5 вопросов. Перед повторным чтением - установка на внимательное прослушивание и запоминание. В пересказе произведения детьми важна художественно-образная речь, если на занятии дается несколько сказок (рассказов), то дети выбирают и перерассказывают одну по желанию, или дети придумывают продолжение к прочитанному тексту, или сочиняют рассказ по аналогии, или осуществляют драматизацию.

Л.М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия, выделяя 2 периода в их эстетическом развитии:

от 2 до 5 лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства;

после 5 лет, когда искусство (и искусство слова) для ребенка становится самоценным.

На основе особенностей восприятия и выделяются ведущие задачи ознакомления с книгой на каждом возрастном этапе младшему дошкольному возрасту характерна зависимость понимания текста от личного опыта ребенка, установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом, в центре внимания главный персонаж. Чаще всего дети не понимают его переживаний и мотивов поступков. Эмоциональное отношение к героям ярко окрашено, наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

Круг детского чтения и рассказывания определяется критериями отбора, его группы произведений:

Произведения русского народного творчества и творчества народов мира; малые формы фольклора (загадки, пословицы, поговорки, песенки, потешки, частушки, небылицы, перевертыши), сказки.

Произведения русской и зарубежной классической литературы:

А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, братьев Гримм, Х.К. Андерсена, Ш. Перро и других.

Произведения современной русской и зарубежной литературы (разные жанры - рассказы, повести, сказки, поэмы, лирические и шуточные стихи, загадки).

Важная часть профессиональной подготовки воспитателя - заучивание наизусть художественных произведений, предназначенных для чтения детям и развитие навыков выразительного чтения. В группе младшего дошкольного возраста для лучшего чтения или рассказывания воспитатель делит слушателей пополам.

2.3.Роль воспитателя в ознакомлении детей с художественной литературой

Методика художественного чтения и рассказывания детям раскрыта в монографиях, методических и учебных пособиях. Основными методами ознакомления с художественной литературой являются:

1.чтение воспитателя по книге и наизусть (дословная передача текста, когда читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей; значительная часть литературного произведения читается по книге).

2.рассказывание воспитателя - относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, смысла их толкования), дающие возможность привлечения внимания детей;

3.инсценирование - средство вторичного ознакомления с художественной литературой.

4.заучивание наизусть.

Выбор способа передачи произведения (чтения или рассказывания) зависит от жанра произведения и возрастной группы слушателей. В методике развития речи традиционны 2 формы работы с книгой в детском саду - чтение и рассказывание, заучивание стихотворений на занятиях и использование литературных произведений, произведений устного народного творчества вне занятий, в разных видах деятельности.

На одном занятии читается одно произведение и 1-2 из тех, которые дети уже слышали раньше. Многократное чтение произведений в детском саду обязательно. Дети любят слушать уже знакомые, полюбившиеся им рассказы, сказки, стихи. Повторение эмоциональных переживаний не обедняет восприятие, но ведет к усвоению языка и, следовательно, к более глубокому осмыслению событий, поступков героев. Уже в младшем школьном возрасте у детей появляются любимые персонажи, дорогие для них произведения, потому их радуют каждая встреча с этими персонажами.

Малыши, конечно, могут не все понять в тексте произведения, но проникнуться чувствами, выраженными в нем, они должны прочувствовать радость, печаль, гнев, жалость, а потом и восхищение, уважение, шутку, насмешку и т.д. Одновременно с усвоением чувств, выраженных в художественной литературе дети усваивают и язык. Такова основная закономерность усвоения речи и развития языкового чутья (чувства языка).

Читать выразительно - значит выражать интонацией и все отношение к тому, о чем читаешь, оценивать содержание читаемого со стороны эмоционального воздействия. В раннем возрасте еще не понимая речь, дети оценивают характер ее эмоции и соответственно реагируют на нее. Потому выразительное чтение - это и способ довести всю гамму эмоций, и способ развития и совершенствования чувств ребенка.

Определенный уровень развития эмоциональной сферы психики детей той или иной возрастной ступени, достигнутой средствами интонации позволит воспитателю помочь детям усвоить выразительные средства лексики и грамматики (морфология и синтаксис) на следующей ступени.

При подготовке к дикторскому прочтению текста воспитатель становится в положение слушателя данного текста, старается предвидеть что, именно может затруднить его слушателей, ищет средства облегчения восприятия (по Боголюбской М.К., Шевченко В. В): орфоэпия чтеца, сила его голоса, темп речи (менее значительное быстрее), паузирование, ударения и эмоциональная окраска голоса

Программа детского сада по методике О.С. Ушаковой ставит перед воспитателем задачу пробуждать у детей желание слушать рассказывание сказок, чтение художественных произведений, воспитывать умение следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям . Начиная с младших групп необходимо подводить детей к различению жанров. Воспитатель должен обязательно называть жанр литературного произведения. Конечно, углубление понимания специфики жанров, их особенностей произойдет в более старшем возрасте. В младшей группе дети, слыша названия жанров, просто его запоминают.

Необходимо избегать неправильных выражений ("расскажу сказочку, стишок"). Названия жанров должны даваться четко и правильно. Сказки рассказываются, рассказ читается, стихотворения читаются и заучиваются. Разные литературные жанры требуют разного характера передачи. Сказки детям четвертого года жизни предпочтительно рассказывать, а не читать по книге - это усиливает эмоциональное воздействие, что, в свою очередь, способствует лучшему понимания основного смысла сказки. Когда воспитатель смотрит не в спину, а на детей, он как бы разговаривает с каждым ребенком и этим воспитывает очень важное умение слушать и понимать монологическую речь.

Если сказка по содержанию невелика, можно рассказать ее два или даже три раза, можно повторить только самые яркие места. После рассказывания рекомендуется предложить детям вспомнить наиболее интересные моменты и повторить их словами сказки. Например, после прослушивания сказки "Маша и медведь" можно спросить: "Что говорил медведь, когда хотел съесть пирожок? " - дети, подражая воспитателю, низким голосом отвечают: "Сяду на пенек, съем пирожок". Воспитатель: "А что Машенька отвечала медведю? " - побуждает их вспомнить слова: "Вижу, вижу! Не садись на пенек, не ешь пирожок! ". Повторяя эти слова, дети лучше усваивают содержание сказки, учатся интонационно передавать слова ее героев, и пусть пока повторяют интонации воспитателя. Это закладывает основы самостоятельного развития в более старшем возрасте.

После слушания сказок "Волк и козлята", "кот, петух и лиса" можно повторить песенки действующих лиц. А чтобы дети приучались отвечать на вопросы педагога по содержанию, он вызывает ребенка и предлагает повторить песенку персонажа. Народные сказки дают образцы ритмической речи, знакомой с красочностью и образностью родного языка. Малыши легко и быстро запоминают такие образы как петушок-золотой гребешок, козлятушки-ребятушки, коза-дереза и т.п. Повторение песенок действующих лиц народных сказок, имен героев закрепляет эти образные слова в сознании детей - они начинают использовать их в своих играх.

З. Александровой - воспитание у маленьких слушателей доброго чувства, положительных эмоций. Их несложное содержание, близкое личному опыту ребенка, выраженное в простой и доступной форме: смежная рифма, короткие стихотворные строчки. Повторяя их, дети улавливают созвучность строк, музыкальность стиха, легко воспринимают,… а затем и запоминают все стихотворения. Детей четвертого года жизни особенно привлекают стихотворные произведения, отличающиеся легкой рифмой, ритмичностью, музыкальностью. При повторном чтении дети улавливают смысл стихотворения, утверждаются в чувстве рифмы и ритма, запоминают отдельные слова и выражения и тем обогащают чувства.

На данном этапе большое значение имеет воспитание звуковой культуры речи - при чтении стихов нужно научить малышей произносить их не спеша, четко выговаривая каждое слово. У детей есть привычка ставить ударения на рифмующихся словах, потому воспитатель особенно точно должен расставить логические ударения и добиться, чтобы и дети произносили стихотворение правильно.

После чтения рассказов и стихотворений, содержание которых близко и доступно каждому ребенку, можно напомнить детям аналогичные факты из их собственной жизни. Например, прочитать стихотворения Е. Блашниной "Вот какая мама", воспитатель может задать вопрос как самого ребенка наряжала мама на праздник. Пусть отвечая на вопросы, дети строят свои высказывания только из одного двух простых предложений - это уже подготовка к обучению рассказывать.

Конечно, много вопросов малышам задавать не следует - по два, по три вопроса, выясняющих, как они поняли содержание произведения, какие слова запомнили и как это содержание связывается с личным опытом ребенка.

В течение года детям повторно читают знакомые рассказы, сказки, стихи и ритмические строчки из сказок, для того, чтобы поэтические образы лучше усваивались и не забывались. Запоминание стихов и сказок оказывает большое внимание на развитие словаря ребенка. Надо стремиться к тому, чтобы слова, услышанные детьми на занятии, входили в их активный словарь. Для этого следует чаще повторять их в самых разнообразных сочетаниях, иначе малыш воспримет новые слова просто как сочетание звуков, не постигнув их значение. Задача воспитателя - научить детей понимать слова, которые они произносят, показать, как их можно употреблять в сочетании с другими словами.

В практике работы иногда встречается такой подход к ознакомлению с художественной литературой: педагог выразительно, эмоционально читает сказку или стихотворения и на этом ознакомление заканчивается. Дети, возможно, и хорошо понимают смысл прочитанного, но чтение не развивает их мысли - содержание произведения и слова, которые они услышали, быстро забываются. Конечно, очень важно соблюдать чувство меры, но работа над произведением дальнейшее повторение слов и выражений, которые дети запомнили и усвоили, совершенно необходимо.

Если после каждого занятия повторять, закреплять новые слова, преподносить их в самых разнообразных сочетаниях - дети будут лучше усваивать лексику и строй родного языка.

Особое внимание надо уделять формированию грамматики правильной речи, следить, чтобы, отвечая на вопросы, по содержанию литературных произведений, дети пользовались словами в правильной грамматической форме. Таким образом, ознакомление с художественной литературой влияет на всесторонне развитие речи: звуковую культуру речи, грамматический строй, словарь. Уже с младшего дошкольного возраста закладываются основы развития связной речи, необходимые для последующего восприятия более сложных произведений, для дальнейшего развития речи.

2.4.Особенности восприятия детьми дошкольного возраста сказок

Говоря о влиянии различных видов устного народного творчества на жизнь человека в целом, нельзя не отметить их особую роль, которую они играют в детстве. Особенно хочется сказать о влиянии сказки.

Чтобы понять сложную и влиятельную роль сказок в эстетическом развитии детей, необходимо понять то своеобразие детского миропонимания, которые мы можем охарактеризовать, как детский мифологизм, который сближает детей с первобытным человеком и художниками. Для детей, для первобытного человека, для настоящего художника вся природа жива, полна внутренней богатой жизни, - и это ощущение жизни в природе не имеет в себе, конечно, ничего надуманного, теоретического, а является непосредственно интуицией, живым, убедительным воспитанием. Это чувство жизни в природе все более нуждается в интеллектуальном оформлении – и сказки как раз, и отвечают этой потребности ребенка. Есть еще другой корень сказок – это работа детской фантазии: будучи органом эмоциональной сферы, фантазия ищет образов, чтобы выразить в них детские чувства, то есть через изучение детских фантазий мы можем проникать в закрытый мир детских чувств.

Сказки играют большую роль в плане гармонического развития личности. Что же такое гармоническое развитие? Гармония – это соотношение всех частей целого, их взаимопроникновение и взаимопереходы. Сильные стороны личности ребенка как бы подтягивают слабые, поднимая их на более высокие уровни, заставляя всю сложнейшую систему – человеческую личность – функционировать более гармонично и целостно. Нравственные представления и суждения людей не всегда соответствуют их нравственным чувствам и поступкам. Поэтому недостаточно только знать, понимать «головой», что такое быть нравственным, а также только высказываться в пользу нравственных поступков, надо воспитывать себя и своего ребенка так, чтобы хотеть и уметь им быть, а это уже область чувств, переживаний, эмоций.

Сказки помогают развить в ребенке отзывчивость, доброту, делают контролируемым и целенаправленным эмоционально-нравственное развитие ребенка. Почему именно сказки? Да потому, что искусство, литература – богатейший источник и побудитель чувств, переживаний и именно высших чувств, специфически человеческих (нравственных, интеллектуальных, эстетических). Сказка для ребенка – это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность, реальность мира чувств. Сказка раздвигает для ребенка рамки обычной жизни, только в сказочной форме дошкольники сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство и тому подобное. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл, остаются подлинными, «взрослыми».
Поэтому те уроки, которые дает сказка, - это уроки на всю жизнь и для маленьких, и для взрослых. Для детей это ни с чем не сравнимые уроки нравственности, для взрослых это уроки, в которых сказка обнаруживает свое, порой неожиданное воздействие на ребенка.

Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите, но эти эмоции быстро гаснут, так как нет условий для их реализации. Правда они как аккумулятор, заряжают душу нравственной энергией. Очень важно создать условия, поле активной деятельности, в котором нашли бы свое применение чувства ребенка, испытанные им во время чтения художественной литературы, чтобы малыш мог содействовать, сочувствовать реально.
Хочется обратить внимание на образность, глубину и символику сказок. Родителей часто волнует вопрос, как быть со страшными сказками, читать или не читать их детям. Некоторые специалисты предлагают вообще исключить их из «репертуара чтения» для маленьких детей. Но наши малыши не живут под стеклянным колпаком, они не все время находятся под спасительной защитой папы и мамы. Они должны вырасти смелыми, стойкими и отважными, иначе они просто не смогут отстаивать принципы добра и справедливости. Поэтому, их надо рано, но постепенно и обдуманно учить стойкости и решительности, умению преодолевать собственные страхи. Да дети и сами стремятся к этому – об этом свидетельствует «фольклор» и страшные истории, которые сочиняют и пересказывают друг другу дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве, и вместе с тем у дошкольника начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок.

В сказке, особенно в волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычайные положения, животные и даже неодушевленные предметы говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства. Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная, что так не бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.

Реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Т. И. Титаренко показали, что малыши, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дошкольники настолько укрепляются в этой реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности.

Ребенок дошкольного возраста любит хорошую сказку: мысли и чувства, вызванные ею, долго не угасают они проявляются в последующих действиях, рассказах, играх, рисовании детей.

Что привлекает ребенка в сказке? Как справедливо указывает А. Н. Леонтьев, для правильного понимания тех или иных частных психических процессов необходимо учитывать характер мотивов, побуждающих ребенка действовать, то, ради чего он совершает данную операцию. Эти вопросы очень мало освещены в традиционной психологии. С точки зрения, например, психоаналитиков, интерес ребенка к сказке обусловлен темными, асоциальными влечениями, которые из-за запрета взрослых не могут проявиться в реальной жизни и поэтому ищут себе удовлетворения в мире фантастических построений. К. Бюлер полагает, что в сказке ребенка привлекает жажда необычного, неестественного, примитивное стремление к сенсации и чуду.

Такого рода теории находятся в противоречии с действительностью. Огромное влияние правильно организованного эстетического восприятия на духовное развитие ребенка заключается в том, что это восприятие не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психических процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых, более высоких мотивов деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте деятельность усложняется: то, на что она направлена, и то, ради чего она производится, оказывается уже не тождественным, как было в раннем детстве.

Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественных произведений, проникновение в их идейное содержание. В свою очередь, восприятие художественного произведения влияет на дальнейшее развитие этих мотивов. Конечно, маленького ребенка увлекает красочность описаний или занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, но уже очень рано его начинает занимать также внутренняя, смысловая, сторона повествования. Постепенно перед ним открывается идейное содержание художественного произведения.

Художественное произведение увлекает дошкольника не только внешней стороной, но и внутренним, смысловым, содержанием.
Если младшие дети недостаточно осознают мотивы своего отношения к персонажу и просто заявляют, что тот хороший, а этот плохой, то старшие дети уже аргументируют свои оценки, указывая и на общественное значение того или иного поступка. Здесь уже сознательная оценка не только внешних поступков, но и внутренних качеств человека, оценка, исходящая из высоких социально значимых мотивов.

Для осознания чего-либо ребенку-дошкольнику необходимо действовать в отношении познаваемого предмета. Единственная форма деятельности, доступная преддошкольнику, - это реальное, фактическое действование. Для того чтобы познакомиться с предметом, маленький ребенок должен взять его в руки, повозиться с ним, засунуть его в рот. Для дошкольника кроме практического контакта с действительностью становится возможной и внутренняя деятельность воображения. Он может действовать не только реально, но и мысленно, не только в непосредственно воспринимаемых обстоятельствах, но и в воображаемых.

Игра и слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развития внутренней деятельности воображения ребенка. Здесь имеются как бы переходные формы от реального, фактического действования с предметом к размышлению о нем. Когда ребенок начинает овладевать этой формой деятельности, перед его познанием открываются новые возможности. Он может осмыслить и пережить ряд событий, в которых не принимал непосредственного участия, но за которыми следил по художественному повествованию. Иные положения, которые не доходят до сознания ребенка, будучи преподнесены ему в сухой и рассудочной форме, понимаются им и глубоко его трогают, когда они облекаются в художественный образ. Замечательно показал это явление А. П. Чехов в рассказе «Дома». Нравственный смысл поступка, если он выражен не в форме абстрактного рассуждения, а в форме реальных, конкретных действий, становится очень рано доступным ребенку. «Воспитательное значение произведений искусства,- как справедливо отмечает Б. М. Теплов,- в том прежде всего и заключается, что они дают возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые».

Заключение

Эстетические, и особенно нравственные (этические) представления дети должны вынести именно из художественных произведений.

К.Д. Ушинский говорил, что не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родной груди родного языка . Нужно целиком доверяться воспитательным возможностям художественного текста.

Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец и др.).

А.В. Запорожец отмечал: "… восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон реальности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел вовнутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях".

Оценочные суждения детей дошкольного возраста ещё примитивны, но они свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать

красивое,но и оценить. При восприятии художественных произведений имеет важность не только общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка ребенком отдельных героев.
Знакомство малыша с художественной литературой начинается с устного народного творчества - потешек, песен, затем он начинает слушать сказки. Глубокая человечность, предельно точная моральная направленность, живой юмор, образность языка - особенности этих фольклорных произведений-миниатюр. Наконец, малышу читают авторские сказки, доступные ему рассказы.

Народ - непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, нет такого педагогически идеального расположения труднопроизносимых звуков, такого продуманного сведения рядом слов, едва отличающихся друг от друга по звучанию ("был бы тупогуб, тупогубенький бычок, у быка была губа тупа").Тонкий юмор потешек, дразнилок, считалок - эффективное средство педагогического воздействия, хорошее "лекарство" от упрямства, капризов, эгоизма.

Путешествие в мир сказки развивает воображение, фантазию детей, побуждает их самих к сочинительству. Воспитанные на лучших литературных образцах в духе гуманности дети и в своих рассказах и сказках проявляют себя справедливыми, защищая обиженных и слабых, наказывая злых.

Детям раннего и младшего дошкольного возраста воспитатель в основном читает наизусть (потешки, стихотворения, рассказы, сказки). Рассказываются только прозаические произведения (сказки, рассказы, повести). Потому важная часть профессиональной подготовки - заучивание наизусть художественных произведений, предназначенных для чтения детям, развитие навыков выразительного чтения - способа доведения до всей гаммы эмоций, развитие и совершенствование чувств ребенка.

Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманию ранее скрытого от них "второго", истинного лица персонажей, мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначальной неадекватной оценки).

Е.А. Флерина отметила наивность детского восприятия - дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив, малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка.Художественное восприятие на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется.

Восприятие художественных произведений дошкольником будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности, применяемые автором для характеристики изображаемой реальности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

Цель литературного образования дошкольников, по словам

С.Я. Маршака в формировании будущего большого и талантливого писателя, культурного, образованного человека. Задачи и содержание ознакомления определяется на основе знания особенностей восприятия и понимания произведений литературы и представлены в программе детского сада.

Обобщенно это:

Воспитывать интерес к художественной литературе, способность к целостному восприятию произведений разных жанров, усвоению содержания произведений и эмоциональной отзывчивости на него.

Формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о композиции, о простейших элементах образности в языке;

Воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать настроение произведений, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказа, сказки, стиха, развивать поэтический слух.

Список используемой литературы

Оксана Сысоева
Возрастные особенности восприятия литературных произведений дошкольниками

Особое место в дошкольных учреждениях занимает ознакомление детей с художественной литературой .

Художественная книга для ребенка - это могучее средство всестороннего воспитания : она способствует развитию у детей любви к Родине, к родной природе, воспитывает любовь к родному языку, будит детское воображение, вызывает детскую игру.

В. В. Гербова отмечает, что при ознакомлении детей с книгой отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературных произведений .

Умение воспринимать художественное произведение , осознавать наряду с содержанием и элементы художественной выразительности само собой к ребенку не приходит : его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста . При целенаправленном педагогическом руководстве, возможно, обеспечить восприятие художественного произведения и осознание ребенком и его содержания, и средства художественной выразительности.

О. С. Ушакова подробно рассматривает особенности восприятия художественных произведений в разных возрастных группах .

В младшей группе ознакомление с художественной литературой осуществляется с помощью литературных произведений разных жанров . В этом возрасте детей необходимо учить слушать сказки, рассказы, стихи, а также следить за развитием действия в сказке, сочувствовать положительным героям. Очень важно обращать внимание детей на образный язык сказок, рассказов, стихотворений, привлекая дошкольников к повторению запомнившихся им отдельных слов, выражений, песенок персонажей. Например, после прослушивания сказок «Козлята и волк» , «Кот, петух и лиса» можно предложить детям повторить песенки действующих лиц. Усваивая содержание сказки, дети учатся передавать слова разных героев. И даже если они повторяют интонации взрослых, воспитателя , это закладывает основы для дальнейшего самостоятельного развития интонационной выразительности в более старшем возрасте .

Народные сказки, песенки, потешки, загадки дают образцы ритмической речи, знакомят детей с красочностью и образностью родного языка. Ребенок хорошо запоминает такие образы, как «петушок – золотой гребешок» , «козлятушки – ребятушки» , «коза – дереза» и др. Для чтения детям младшего дошкольного возраста рекомендуются рассказы и небольшие стихотворения такие как А. Барто, «Игрушки» , З. Александрова «Мой Мишка» и т. п. Младших дошкольников особенно привлекают произведения , отличающие четкой формой, ритмичностью, мелодичностью. При повторном чтении дети запоминают, усваивают смысл, речь обогащается запомнившимися ему словами и выражениями.

В средней группе продолжается ознакомление детей с художественной литературой . Дети в этом возрасте уже воспринимают не только содержание литературного произведения , но и некоторые особенности литературного языка (образные слова и выражения, некоторые эпитеты и сравнения) . После прочтения дети могут отвечать на поставленные вопросы, думать, размышлять, анализировать, приходить к правильным выводам и в то же время замечать и чувствовать художественную форму произведения . В этом возрасте дети способны замечать красоту и богатство русского языка. У них активно развивается и обогащается словарь.

В старшей группе детей учат при восприятии содержания литературных произведений замечать выразительные средства. Дети старшего возраста способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра . Анализ сказки должен быть таким, чтобы дети смогли понять и почувствовать ее глубокое идейное содержание и художественные достоинства, чтобы им надолго запомнились и полюбились поэтические образы.

При ознакомлении со стихотворными произведениями нужно помочь ребенку почувствовать красоту и напевность стихотворения, глубже осознать содержание.

Знакомя ребят с жанром рассказа, воспитатель должен раскрывать перед детьми общественную значимость описываемого явления, взаимоотношения героев, обращать внимание на то, какими словами автор характеризует и самих героев, и их поступки. Вопросы, предлагаемые детям, должны выявлять понимание ребенком основного содержания и его умение оценивать действия и поступки героев.

В подготовительной группе перед педагогом стоят задачи воспитывать у детей любовь к книге, к художественной литературе , способность чувствовать художественный образ; развивать поэтический слух (способность улавливать звучность, музыкальность, ритмичность поэтической речи, интонационную выразительность речи : воспитывать способность чувствовать и понимать образный язык сказок, рассказов, стихотворений. Старшие дошкольники , воспринимая произведение , могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в собственных суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в обществе. Прямое сопереживание героям, умение смотреть за развитием сюжета, сопоставление событий, обрисованных в произведении , с теми, что ему приходилось следить в жизни, помогают ребенку сравнимо скоро и верно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста - перевертыши , небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таковых жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого. Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать главные различия меж прозой и поэзией. Дети старшего дошкольного возраста под действием целенаправленного управления воспитателей способны узреть единство содержания произведения и его художественной формы, отыскать в нем образные слова и выражения, ощутить ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами.

С. Ю. Кондратьева отмечала, что, в детском саду нередко на занятиях по знакомству с художественной литературой решаются только задачи развития речи и поэтического слуха ребенка. Такое узкое использование художественного произведения , сводящееся к механической передаче содержания текста, лишает ребенка возможности осознать и почувствовать его нравственную глубину. Иногда в практике детских садов бывают ошибки другого рода, когда высокая идейно-нравственная направленность произведения искусства преподносится как голое морализирование, художественные образы трактуются односторонне, порой вульгарно. Это тоже мешает развитию чувств и нравственного сознания ребенка, формированию у него правильного отношения к действительности.

О. С. Ушакова обращает внимание на то, что все последующие знакомства с огромным литературным наследием будет опираться на фундамент, который мы закладываем в дошкольном детстве . И поэтому основная задача воспитателя – привить детям любовь к художественному слову, уважение к книге. А для этого необходимо обратить внимание детей не только на содержание, но и на выразительные средства языка сказки, рассказа, стихотворения и других произведений художественной литературы . Постепенно у детей вырабатывается избирательное отношение к литературным произведениям , формируется художественный вкус.

Литература :

1. Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе . Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика - Синтез, 2005. - 72 с.

2. Кондратьева С. Ю. Ознакомление с художественной литературой детей дошкольного возраста . // Дошкольная педагогика №12 . с. 39. 2007 г.

3. Ушакова О. Г. Знакомим дошкольника с литературой . М., 2008.

4. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста . М., 2003.

Эстетика и психология рассматривают восприятие искусства как сложный творческий процесс. «Эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые мотивы» (А. В. Запорожец). Литературное произведение обращается одновременно и к чувству, и к мысли читателя, помогая ему освоить богатый духовный опыт человечества.

Е. А. Флерина называла характерной чертой восприятия художественного произведения детьми единство «чувствующего» и «мыслящего».

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

В трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста.

О. И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе – работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание).

Интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ему интересно перелистывать странички, слушать чтение взрослого, рассматривать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить малыша следить за ходом события и переживать новые для него чувства.

Как уже говорилось выше, одной из особенностей восприятия литературного произведения детьми является сопереживание героям. Восприятие носит чрезвычайно активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует, борется с его врагами. На спектаклях кукольного театра дети иногда вмешиваются в события, пытаются помочь герою, хором подсказывают персонажам, чего делать не надо. Е. А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка).

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л. М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным (СНОСКА: Гурович Л. М., Береговая Л. Б., Логинова В. И. Ребенок и книга. – М., 1992; Гурович Л. М. Понимание образа литературного героя детьми старшего дошкольного возраста: Автореферат канд. дисс. – Л., 1973).

На основе особенностей восприятия выдвигаются ведущие задачи ознакомления с книгой на каждом возрастном этапе.

Кратко остановимся на возрастных особенностях восприятия. Для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

По словам К. И. Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В исследованиях отмечается, что у ребенка 4 – 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6 – 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста.

§ 3. Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой

Существенное значение имеет определение задач литературного образования в детском саду. Цель ознакомления дошкольников с художественной литературой, по определению С. Я. Маршака, – это формирование будущего большого «талантливого читателя», культурно образованного человека.

Обобщенно эти задачи можно сформулировать следующим образом:

1. воспитывать интерес к художественной литературе, развивать способность к целостному восприятию произведений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на него;

2. формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о композиции; о простейших элементах образности в языке;

3. воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения,

4. улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказов, сказок, стихов; развивать поэтический слух.

У детей формируют также способность элементарно анализировать содержание и форму произведения. Ребенок подготовительной к школе группы должен уметь: определять основных героев; на основе анализа поступков персонажей высказывать свое эмоциональное отношение к ним (кто нравится и почему); определять жанр (стихотворение, рассказ, сказка); улавливать наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения).

Задача детского сада, как отмечает Л. М. Гурович, заключается в подготовке к долгосрочному литературному образованию, которое начинается в школе. Детский сад может дать достаточно обширный литературный багаж, литературную начитанность, так как в дошкольном детстве ребенок знакомится с разнообразием фольклорных жанров (сказка, загадка, пословица, небылица и др.). В эти же годы дети знакомятся с русской и зарубежной классикой – с произведениями А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, братьев Гримм, X. К. Андерсена, Ш. Перро и др.

Решая задачу подготовки детей к литературному образованию, предлагается давать им знания о писателях и поэтах, о народном творчестве, о книге и иллюстрациях.

В современных вариативных программах раскрываются вопросы литературного развития детей.

Для решения задач всестороннего воспитания средствами художественной литературы, формирования личности ребенка, его художественного развития существенную роль играет правильный отбор произведений литературы как для чтения и рассказывания, так и для исполнительской деятельности. В основе отбора – педагогические принципы, разработанные на основе общих положений эстетики.

При отборе книг надо учитывать, что литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и. нравственные функции, т.е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.

При выборе книг учитывается также единство содержания и формы. Литературоведение выделяет в содержании тематику, проблематику и идейно-эмоциональную оценку. В литературно-художественной форме – предметную изобразительность (персонажи, события, поступки, диалоги, монологи, портретные и психологические характеристики героев), речевой строй и композицию.

Проблема отбора книг для чтения и рассказывания дошкольникам раскрывается в работах О. И. Соловьевой, В. М. Федяевской, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович и других.

Разработано несколько критериев:

1. идейная направленность детской книги. Идейность обусловливает соответствие задачам нравственного воспитания, воспитания любви к Родине, к людям, к природе. Моральный облик героя также определяет идейность книги;

2. высокое художественное мастерство, литературная ценность. Критерием художественности является единство содержания произведения и его формы. Важен образцовый литературный язык;

3. доступность литературного произведения, соответствие возрастным и психологическим особенностям детей. При отборе книг учитываются особенности внимания, памяти, мышления, круг интересов детей, их жизненный опыт;

4. сюжетная занимательность, простота и ясность композиции;

5. конкретные педагогические задачи.

Критерии отбора дают возможность определить круг детского чтения и рассказывания. В него входит несколько групп произведений.

1. Произведения русского народного творчества и творчества народов мира. Малые формы фольклора: загадки, пословицы, поговорки, песенки, потешки, пестушки, небылицы и перевертыши; сказки.

2. Произведения русской и зарубежной классической литературы.

3. Произведения современной русской и зарубежной литературы.

Требования современной жизни, педагогической науки заставляют постоянно пересматривать круг детского чтения, дополняя его новыми произведениями.

Круг детского чтения составляют произведения разных жанров: рассказы, повести, сказки, поэмы, лирические и шуточные стихи, загадки и др.

Ежегодно издается много новой литературы для детей, за выходом которой воспитателю необходимо следить и самостоятельно пополнять детскую библиотечку, руководствуясь рассмотренными выше критериями и творческим подходом к выбору книг.

Особенности восприятия и понимания детьми

литературных произведений разных жанров.

В современной психологии и социологии чтения термин« читатель» распространяется и на ребёнка ─ дошкольника, не умеющего читать; он отражает общие особенности восприятия и понимания, книги, свойст - венные слушанию в той же мере, что и чтению. Ученые (А. В.Запорожец, Д. Б.Эльконин, Л. С.Славина, Д. М.Ароновская, Н. С.Карпинская и др.) отмечают, что дошкольный возраст ─ период активного становления художественного восприятия ребенка. В это время совершается переход от первоначального восприятия, когда специфическое эстетическое отноше - ние к действительности еще слито с жизненным, к ступеням собственно эстетической деятельности. Последняя реализуется в активном мысленном сопереживании ребенка героям, в перенесении им на себя действий, чувств, мыслей персонажей. Ряд педагогов и психологов высказывают мысль о зарождении в дошкольном возрасте и более высокого вида восприятия худо - жественной литературы, характеризующегося способностью ребенка к отчуждению от позиции героя, умением не только мысленно действовать вместе с героем, но и становиться как бы над ним, рассматривать события с точки зрения автора.

В эстетическом развитии дошкольников выделяют два периода, имею - щих резкие качественные различия и тесно связанных с развитием личности ребенка в целом. Границы этих периодов довольно точно опредилил К. И.Чу - ковский Первый длится от «двух до пяти» ─ когда малыш еще недостаточ - но отчетливо отделяет жизнь от искусства. После пяти лет начинается второй период ─ когда искусство, в том числе и искусство слова, отделяется от всякой иной деятельности, прежде всего от игры, становиться самоцен - ным.

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного воз-раста развивается и совершенствуется. Л. М.Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения.

Младший дошкольный возраст. Характерной чертой восприятия литературы младшими дошкольниками является тесная зависимость понима - ния художественного произведения от непосредственного личного опыта ре - бенка. Литературные факты, которые совпадают с жизненными представле - ниями детей, осознаются ими легко и правильно. Факты же, противоречащие опыту, не совпадающие с ним, часто осознаются неверно. Иногда дети нео - жиданно по-своему осмысливают самые, казалось бы, простые вещи. На - пример, строчки из стихотворения А. Барто « Девочка ─ ревушка» ─ «Не - куда я не пойду! Мне не нравиться в саду» и «Ой, пойду обратно, дома неприятно» ─ некоторые трехлетние малыши пересказывают по-своему, в соответствии со своими первыми « детсадовскими » впечатлениями: «Она топнула ногой, не хотела в детский садик идти……Она потом не хоте - ла из детского садика уходить».

Особую роль в осознании текста играют иллюстрации. Они выполняют в книге роль первоначального импульса для осмысленного воссоздания геро - ев и событий; без рисунков художника воображение малыша может не включиться в работу и текст не будет понят.

В этом возрасте появляется первый литературный опыт, помогающий малышу осознавать содержание произведений.

Слушая литературные произведения, дети прежде всего устанавливают наиболее легко осознаваемые связи, когда события четко следуют друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего. Такое построе - ние сюжета характерно для большинства сказок, которые читают и рассказы - вают младшим дошкольникам(« Теремок », « Волк и козлята », « Колобок », « Репка » и др. Если прямая связь событий прерывается по ходу сюжета появляется скрытый замысел, то существенно усложняет восприятие, а порой приводит к непониманию произведения. Например, дети не всегда отчетливо осознают содержание сказки братьев Гримм« Заяц и ёж » или даже совсем простой сюжет сказки « Маша и медведь ». Многие малыши не улавливают скрытого замысла девочки Машеньки и в связи с этим непра - вильно понимали некоторые события и поступки героев сказки. Пересказы - ваяя ее, дети «спрямляют» сюжет, опуская эпизоды, где Маша прибегает к хитрости. Схема пересказа нередко бывает такова: Маша попадает к медведю ─ печет пирожки ─ медведь доставляет ее к бабушке с дедушкой. В своих пересказах дети исключают основной конфликт и вся история приоб - ретает не вполне соответствующий оригиналу благополучный характер. Определенную трудность восприятия вызывают у малышей сказки с двух - частной композицией, сюжет которых объединяет несколько историй(«Лиса и волк», « Кот, петух и лиса » и др. Обычно ребенок улавливает и воспро - изводит одну из историй (частей) сказки.

При восприятии литературного произведения в центре внимания ребен - ка находится главный персонаж. Детей интересуют его внешность, поступки. Самостоятельно мысленно представить героя, воссоздать его образ в своем воображении дети чаще всего не могут и нуждаются в наглядной опоре ─ иллюстрациях. К числу особенностей детского восприятия относится и то, что прежде всего ребенок видит действия и поступки персонажа, но не понимает его переживаний мотивов поведения. Например, нередко дети по - ложительно оценивают поведение медведя из сказки «Маша и медведь» ─ «Потому что он Машеньку к бабушке с дедушкой принес », ─ игнорируя то обстоятельство, что девочка с хитростью побудила его к этому.

Эмоциональное отношение детей к героям всегда ярко окрашено. Ребе - нок бурно радуется победе положительного персонажа, благополучному ис - ходу событий, торжеству добра над злом.

Вместе с тем в этом возрасте эмоциональное отношение детей к героям часто бывает не связано с текстом. Оно определяется ограниченным жизненным опытом детей, который не всегда дает возможность правильно понять произведение. Так, мишку из сказки теремок ребенок называет хорошим только потому, что у него дома есть любимая игрушка ─ мишка.

Cвоеобразие восприятия литературных произведений у детей 2─4 лет заключается в том, что при осмыслении текста малыш опирается главным образом на имеющейся у него непосредственный опыт ещё очень ограни - ченный. Личный опыт превалирует над осознанием текста, мешая ребенку понять те литературные ситуации, которые не совпадают с его жизненной

Есть и еще одна характерная для младшего дошкольника особенность кото - рую отмечают исследователи детства, ─ это необычайная тяга к ритмически организованному складу речи, звучным рифмам, выразительной интона - ции. Дети любят слушать и читать стихи, явно предпочитая их прозе. При этом они тяготеют прежде всего к ритмам динамичным, мелодике радост - ной, плясовой. Усваивая звуковой склад малых форм фольклора, повторяя слова, восклицания, интонации ребенок усваивает национальный колорит русской поэзии, ее дух, отчего литература становится для него поистине родной.

Средний дошкольный возраст. После четырех лет у ребенка наблю - даются некоторые изменения в понимании литературного произведения. Это связано с расширением круга его конкретных представлений обогаще - нием его жизненного опыта, знаний. Усложняется и читательский опыт детей. Как свидетельствуют исследования (А. В.Запорожец, Т. И.Титаренко, О. О.Хоменко и др), дети начинают четче ощущать границы между реалистическими и сказочными жанрами, чувствуют законы сказочной фантастики, возможность или невозможность переноса в сказке функции одного предмета на другой.

На этом рано появляющемся у ребенка умении разграничивать в лите - ратурных произведениях реальное от фантастического возникает возможно - сть постепенно формироватьь первые представления о некоторых особеннос - тях жанра (сказка, рассказ, небылица и др.). На данном возрастном этапе ин - тенсивно развивается воссоздающее воображение, оно становится более самостоятельным. Оно помогает проникновению в авторский замысел фор - мирует правильное видение героев и событий, эмоциональное отношение к ним, воспитывает эстетические чувства. Для понимания произведения ребенку уже не требуется иллюстрация к каждому повороту сюжета. Вместе с тем совершенствующее воображение ни в коей мере не отменяет, не отрицает положительную функцию иллюстрации.

На пятом году жизни дети осмысленно воспринимают художественное произведение, легко устанавливают простые причинные связи в сюжете, спо - собны при необходимости вычленить из цепи событий отдельные факты. Характеризуя героев, дети чаще всего высказывают правильные суждения об их поступках, опираясь при этом на свои представления о нормах поведения и обогатившийся личный опыт. Вместе с тем при восприятии литературных произведений ребенок не ставит перед собой задачу оценить героя, события. Отношение детей к литературным фактам имеет действенное, жизненное значение. Ребенок 4─5 лет прежде всего активный соучастник изображае - мых событий; он переживает их вместе с героями.

Многие исследователи (А. В.Запорожец, А. М.Леушина, Н. Х.Швачкин, С. Я.Маршак, К. И.Чуковский и др.) отмечают в среднем дошкольном возрас - те новое, особое отношение детей к языковым явлениям ─ ярко выраженную реакцию на СЛОВО, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизвести, его обыграть, осмыслить.

Старший дошкольный возраст. С 5 ─ летнего возраста начинается новая стадия в литературном развитии ребенка. В этот период в какой-то мере утрачивается ярко выраженная внешне эмоциональность и возникает пристальный интерес, к содержанию произведения к установлению много - образных связей, к постижению его внутреннего смысла.

Самыми любимыми у детей становятся волшебные сказки с их чу - десным вымыслом, фантастичностью, развитым сюжетным действием, пол - ным конфликтов, препятствий, драматических ситуаций, разнообразных мо - тивов (коварство, чудесная помощь, противодействие злых и добрых сил и др.), c яркими характерами героев. Русские народные сказки (« Морозко » ,«Сестрица Аленушка и братец Иванушка», Царевна лягушка », «Сивка –бурка» и многие другие) открывают простор для чувств и мыслей ребенка о сложном мире, где сталкиваются в непременной борьбе добрые и злые силы, где дети