ویژگی های روانی دانش آموز و فعال شدن فعالیت شناختی او. ویژگی‌های فرآیندهای شناختی روان‌شناختی و فعالیت‌های آموزشی دانش‌آموزان ابتدایی ویژگی‌های اصلی فعالیت‌های آموزشی

سال اول زندگی کودک را می توان به دو مرحله تقسیم کرد - دوره نوزادی که از چهار تا شش هفته طول می کشد و با ظهور مجموعه احیا به پایان می رسد و دوره نوزادی که در یک سالگی به پایان می رسد.

مرحله نوزادی زمان سازگاری کودک با شرایط زندگی جدید خارج از رحم، طولانی شدن دوره بیداری در مقایسه با دوره خواب، تشکیل اولین واکنش های لازم برای رشد ذهنی - تمرکز بینایی و شنوایی (توانایی) است. برای تمرکز روی یک سیگنال صوتی یا بصری)، ظاهر اولین ترکیب ها یا رفلکس های شرطی، به عنوان مثال، در موقعیت تغذیه.

در همان زمان، الگویی ظاهر می شود که مشخصه جهت کلی رشد کودکان در سال های اول زندگی است و آنها را به طور قابل توجهی از حیوانات جوان متمایز می کند. این در این واقعیت نهفته است که توسعه فرآیندهای حسی (بینایی، شنوایی، لامسه) به طور قابل توجهی باعث پیشرفت مهارت های حرکتی در نوزادان انسان می شود، در حالی که در حیوانات، برعکس، حرکات زودتر از حواس رشد می کنند.

تمرکز بینایی و شنوایی، که به ترتیب در 4-5 و 3 هفتگی ایجاد می شوند، در واقع پایه گذار از احساسات به ادراک، به توانایی دیدن یک شی به عنوان یک کل، با تمام ویژگی های آن، و همچنین پیروی از حرکت یک جسم با نگاه یا چرخاندن سر به پشت منبع متحرک صدا. این واکنش ها طبق اصل غالب ایجاد می شوند - در لحظه تمرکز، تمام واکنش های دیگر کودک متوقف می شود، او یخ می زند و فقط روی صدا یا شیئی که توجه او را جلب کرده است، تمرکز می کند. بر اساس این واکنش های شکل گرفته، یک مجموعه احیا متولد می شود که نشانگر انتقال به مرحله جدیدی از رشد - نوزادی است. مجموعه احیاء نیز نشان دهنده نوعی غالب است، زیرا در این لحظه تمام نیازهای دیگر برای کودک اهمیت خود را از دست می دهند. هنگامی که یک بزرگسال به او نزدیک می شود، یخ می زند، و سپس شروع به حرکت شدید دست ها و پاهای خود می کند، لبخند می زند، راه می رود - در یک کلام، هر کاری را برای جلب توجه خود انجام می دهد.

چنین واکنشی به یک بزرگسال ثابت می کند که افراد نزدیک تنها شرط لازم برای رشد برای یک نوزاد نیستند، بلکه منبع آن هستند. این نیز تفاوت قابل توجهی بین نوزادان انسان و حیوانات جوان است - محیط زیست، ارتباط با بزرگسالان، فرهنگ اطراف، زبان نه تنها سرعت رشد را تسریع یا کاهش می دهد، یا برعکس، از شکل گیری و توسعه ویژگی های خاص جلوگیری می کند. بلکه این توسعه را هدایت کرده و محتوای جدیدی را که می تواند به طور قابل توجهی رشد خود کودکان را تغییر دهد غنی می کند. یادآوری این نکته برای همه بزرگسالان اطراف کودکان از اولین روزهای زندگی آنها مهم است.

واکنش به یک بزرگسال نه تنها اولین واکنش روانی کودک، بلکه اولین واکنش اجتماعی او را نیز نشان می دهد. L. S. Vygotsky ، با صحبت در مورد رشد نوزادان ، نوشت که این اجتماعی ترین موجود است و این تا حدی درست است ، زیرا کودک کاملاً به بزرگسالی وابسته است که تمام نیازهای او را برآورده می کند. خود کودک هرگز نمی توانست زنده بماند. این بزرگسال است که او را با توجه، مراقبت و مراقبت احاطه کرده است که به رشد طبیعی او کمک می کند. وابستگی به مراقبت از بزرگسالان نیز با این واقعیت همراه است که در نوزادان انسان، رشد حسی در ماه های اول زندگی غالب است، در حالی که در حیوانات جوان، رشد حرکتی غالب است. رشد ادراک در طول سالهای اول زندگی، در واقع در تمام سنین پیش دبستانی، یکی از مهمترین فرآیندهای ذهنی است. همانطور که بعدا نشان داده خواهد شد، سایر فرآیندهای شناختی، در درجه اول تفکر، تا حد زیادی به توسعه ادراک در این سن بستگی دارد.

با این حال، نقش یک بزرگسال به مراقبت از کودک و ایجاد شرایط مساعد برای رشد ادراک محدود نمی شود. مطالعات بسیاری از روانشناسان (M.I. Lisina، L.I. Bozhovich، E. Erikson، A. Adler، A. Freud، J. Bowlby و غیره) نشان داده است که در ماه های اول زندگی، تماس عاطفی و دلبستگی برای کودک بسیار مهم است. و محافظتی که از یک فرد بالغ نزدیک حاصل می شود. با اثبات اینکه فعالیت اصلی در دوران نوزادی ارتباط عاطفی و شخصی با بزرگسالان است، M.I. Lisina یک سری آزمایش انجام داد که در آن نشان داد که رشد شناختی (و نه فقط رشد احساسات و گفتار) تا حد زیادی توسط ارتباط با بزرگسالان تعیین می شود. مطالعات قوم‌روان‌شناختی همچنین نشان داده‌اند که کودکانی که تماس لمسی مداوم با مادر خود دارند (مثلاً مانند بسیاری از قبایل آفریقایی از پشت بسته شده‌اند) سریع‌تر رشد می‌کنند.

تا پایان دوران نوزادی، تقریباً تمام ویژگی های ادراک کودکان شکل می گیرد - ثبات، صحت، عینیت، ثبات. ظاهر این خواص با توسعه حرکت کودکان، حرکت در فضا همراه است که به لطف آن آنها یاد می گیرند یک شی را از زوایای دید مختلف ببینند، آن را در ترکیبات مختلف، از فواصل مختلف و از زوایای دید مختلف تشخیص دهند. اولین استانداردهای حسی ظاهر می شود - تصاویر دائمی از اشیاء اطراف. کودکان اشیاء جدیدی را که در دنیای اطراف خود درک می کنند با این استانداردها مرتبط می کنند. از آنجایی که اولین استانداردها هنوز تعمیم داده نشده اند و ویژگی های اشیاء خاص را منعکس می کنند، استانداردهای موضوعی نامیده می شوند.

الگوها و استانداردهای اساسی رشد ذهنی نوزادان در دهه های اول قرن بیستم ایجاد شد. به لطف تحقیقات N. M. Shchelovanov و A. Gesell.

یک مطالعه سیستماتیک در مورد پیدایش رشد روان کودک توسط N. M. Shchelovanov در سال 1922 با افتتاح آزمایشگاه بازتاب شناسی ژنتیک آغاز شد. روش مورد استفاده در آزمایشگاه شامل مشاهده مداوم و منظم کودک، ثبت تمام واکنش های او که تحت تأثیر محرک های بیرونی و درونی ایجاد می شود، بود. از روش آزمایش بازتاب شناسی نیز استفاده شد، یعنی. تشکیل رفلکس های ترکیبی مصنوعی در نوزادان (به عنوان مثال، رفلکس به شیر در مخروطی با شکل و رنگ خاص).

N.M. شچلوانوف و کارمندانش N.L. فیگورینا و پی.ام. دنیسووا مهمترین الگوهای رشد کودک را در دوران نوزادی و نوزادی ایجاد کردند. آنها پویایی گذار از خواب به بیداری را ثبت کردند، توسعه تحلیلگرهای حسی را توصیف کردند و امکان تشکیل اولین رفلکس های شرطی شده را در ماه دوم یا سوم زندگی نشان دادند. آنها تمرکز دیداری و شنوایی را کشف و توصیف کردند، استانداردهایی را برای رشد حافظه و ادراک در نوزادان ایجاد کردند و مراحل رشد مهارت های حرکتی و هماهنگی حسی-حرکتی را در سال اول زندگی شناسایی کردند. Revival (این اصطلاح توسط این دانشمندان وارد روانشناسی شد) و بحران یک ساله کشف شد. بر اساس داده‌های به‌دست‌آمده، معیارهایی برای تشخیص رشد ذهنی نوزادان ایجاد شد که با برخی تغییرات، در روان‌شناسی کاربردی مدرن مورد استفاده قرار می‌گیرد.

روانشناس آمریکایی A.L. Gesell نیز کمک زیادی به مطالعه رشد ذهنی نوزادان کرد. گزل بنیانگذار کلینیک کودکی عادی ییل است که رشد ذهنی کودکان خردسال - از بدو تولد تا 3 سالگی را مورد مطالعه قرار داد. دوران نوزادی و اوایل کودکی کانون علایق علمی گزل بود، زیرا او معتقد بود که کودک در 3 سال اول زندگی بیشتر رشد ذهنی خود را پشت سر می گذارد، زیرا میزان این رشد حداکثر در 3 سال اول است. سپس به تدریج با گذشت زمان کند می شود.

تحقیق در مورد میزان رشد ذهنی کودکان، روانشناس مشهور دیگر، وی. استرن، را به این ایده سوق داد که نرخ رشد ذهنی فردی، که خود را در درجه اول در سرعت یادگیری نشان می دهد، یکی از مهمترین ویژگی های فردی کودک است. . بر این اساس، استرن، که یکی از بنیانگذاران روانشناسی افتراقی بود، استدلال کرد که نه تنها یک هنجارگرایی مشترک برای همه کودکان در یک سن خاص وجود دارد، بلکه یک هنجارگرایی فردی نیز وجود دارد که مشخصه یک کودک خاص است. بنابراین، نقض سرعت رشد فردی می تواند منجر به انحرافات جدی از جمله روان رنجوری شود.

هدف تحقیق گزل، بر خلاف کار شچلوانوف، تجزیه و تحلیل الگوهای رشد ذهنی در 3 سال اول زندگی نیست، بلکه در جهت ایجاد هنجاری این توسعه بود. در کلینیک Gesell، تجهیزات ویژه ای برای تشخیص عینی پویایی رشد ذهنی کودکان خردسال، از جمله فیلمبرداری و عکاسی، و "آینه Gesell" (شیشه نیمه تراوا که برای مشاهده عینی رفتار کودکان استفاده می شود) توسعه یافت. او همچنین روش های تحقیقاتی جدیدی را در روانشناسی معرفی کرد - طولی (روشی برای مطالعه همان کودکان در یک دوره زمانی معین، اغلب از تولد تا نوجوانی) و دوقلو (تحلیل مقایسه ای از رشد ذهنی دوقلوهای تک تخمکی). بر اساس این مطالعات، سیستمی از آزمون ها برای کودکان 3 ماهه تا 6 ساله با توجه به پارامترهای زیر ایجاد شد: مهارت های حرکتی، گفتار، رفتار انطباقی، رفتار فردی و اجتماعی. در شکل اصلاح شده، این آزمایشات همچنین اساس تشخیص مدرن رشد ذهنی نوزادان را تشکیل می دهند.

در سال اول زندگی، نه تنها درک و حرکت، بلکه حافظه نیز به طور فعال رشد می کند. در این زمان است که تمام انواع ژنتیکی حافظه شکل می گیرد - عاطفی، حرکتی، مجازی، کلامی. طبق برخی داده ها، جنین قبلاً دارای حافظه عاطفی است. در یک نوزاد، این نوع حافظه در هفته های اول زندگی اصلی ترین است؛ به او کمک می کند تا در واقعیت جهت گیری کند، توجه خود را متمرکز کند و حواس خود را به سمت مهم ترین اشیاء عاطفی هدایت کند. در 7-9 هفته، حافظه حرکتی نیز ظاهر می شود، کودک می تواند برخی از حرکت ها را به خاطر بسپارد و تکرار کند، حرکات آشنا شروع به شکل گیری می کنند - آغاز عملیات آینده. در 4 ماهگی، کودکان حافظه مجازی را توسعه می دهند (ابتدا به شکل تشخیص اشیاء آشنا)، و در 8-9 ماهگی، شروع به بازتولید آنچه که کودک قبلا دیده است، می کنند. همانطور که ظهور حافظه حرکتی به سازماندهی حرکات و حرکت کودکان کمک می کند، ظهور حافظه مجازی به طور قابل توجهی بر ارتباطات او و شکل گیری حوزه انگیزشی تأثیر می گذارد. با رشد شناخت، کودک شروع به تمایز بزرگسالان اطراف خود می کند و افراد خوشایند و ناخوشایند را تشخیص می دهد. واکنش او به آنها نیز متمایز است - انیمیشن و لبخند در چهره های دلپذیر با گریه با دیدن چهره های ناخوشایند جایگزین می شود. رشد تولید مثل باعث تحریک ظهور اولین انگیزه ها می شود یا همانطور که L. I. Boukovich آنها را ایده های انگیزشی کودک می نامد که به شکل گیری شخصیت او و رشد استقلال از محیط کمک می کند. اگر قبلاً یک بزرگسال می توانست با تغییر موقعیت، مثلاً حذف اشیاء ناخوشایند و ارائه چیزهای خوشایند به کودک، رفتار کودک را تنظیم کند، اکنون با ظهور باروری، کودک کمتر به شرایط محیطی وابسته است، زیرا تمایلات پایدار در او ایجاد می شود. مرتبط با اشیا یا موقعیت هایی که در حافظه او حفظ شده است. اینگونه است که انگیزه ها یا انگیزه های ثابتی ایجاد می شود که فعالیت های کودک را هدایت می کند.

تفکر نوزادان نیز رشد می کند. در پایان سال اول زندگی، کودکان هوش دستی یا تفکر بصری-اثربخش را توسعه می‌دهند که بر اساس آزمون و خطا ساخته می‌شود و با «توسعه اولین حرکات مستقل کودک، حرکت‌ها» همراه است. جهت گیری نیز اهمیت زیادی دارد - واکنش به اشیاء جدید، تمایل به بررسی آنها. بی دلیل نیست که A.V. Zaporozhets که رشد شناختی را در سال های اول زندگی مطالعه کرده است، تأکید می کند که فرآیندهای ذهنی مختلف در واقع انواع مختلف جهت گیری در دنیای اطراف هستند. بنابراین، ادراک، به نظر او، جهت گیری در خواص و کیفیت اشیاء، تفکر - در روابط و ارتباطات بین آنها، و احساسات - به معنای شخصی آنها است. بنابراین، مدت زمانی که کودک یک شی جدید را بررسی می کند، و همچنین تعداد تحلیلگرهایی که در این فرآیند شرکت می کنند، شاخص مهمی از رشد فکری نوزاد است. هر چه کودک بیشتر به یک اسباب بازی جدید نگاه کند، هر چه ویژگی های متفاوت بیشتری در آن کشف کند، سطح فکری او بالاتر می رود.

در سال اول زندگی، گفتار شروع به رشد می کند، در درجه اول منفعل - کودک گوش می دهد و صداها را تشخیص می دهد. گفتار اساسی و مستقل کودکان نیز ظاهر می شود (به یاد داشته باشید که در این سن رشد گفتار بیرونی از کلمه ای به جمله دیگر و گفتار درونی از جمله ای به کلمه دیگر پیش می رود).

داده های به دست آمده در آثار E. Erikson برای درک رشد ذهنی کودکان در سال اول زندگی از اهمیت بالایی برخوردار است. از دیدگاه او، هر مرحله از شکل گیری هویت نه تنها کیفیت جدیدی را تشکیل می دهد که برای زندگی اجتماعی ضروری است، بلکه کودک را برای دوره زندگی بعدی آماده می کند. همه مراحل به شکل گیری خصوصیات متضاد و ویژگی های شخصیتی کمک می کند که فرد در خود تشخیص می دهد و شروع به شناسایی با آنها می کند. اریکسون با برجسته کردن دوره سال به عنوان اولین مرحله رشد ذهنی، معتقد بود که در این زمان روان عمدتاً توسط افراد نزدیک، والدین تعیین می شود، که در کودک احساس اعتماد یا بی اعتمادی اساسی، یعنی گشودگی به جهان یا احتیاط، بسته بودن. اعتماد اساسی متعاقباً به کودکان این امکان را می دهد که با دیگران مهربانانه رفتار کنند و بدون ترس یا موانع درونی با افراد جدید و ناآشنا ارتباط برقرار کنند. کار اریکسون تا حدودی نشان می دهد که انگیزه برقراری ارتباط در این دوره گذاشته شده است. در این مفهوم، مفهوم اریکسون بسیار نزدیک به داده های M.I. Lisina در مورد اهمیت ارتباط عاطفی با بزرگسالان برای یک نوزاد است.

J. Bowlby روانشناس و روانپزشک انگلیسی در این باره نوشت و استدلال کرد که ارتباط عاطفی نزدیک بین مادر و کودک در دوران نوزادی برقرار می شود. نقض این ارتباط همانطور که در بالا ذکر شد منجر به انحرافات جدی در رشد ذهنی کودک می شود. کار بولبی در دهه 50 در انگلستان و بعداً در سایر کشورها به تغییر شرایط بستری در بیمارستان برای کودکان خردسال کمک کرد که اکنون از مادر خود جدا نیستند.

توسعه ادراک، تفکر، شکل گیری تماس های عاطفی با دیگران، و همچنین ظهور انگیزه های خود برای رفتار، وضعیت اجتماعی رشد نوزاد را تغییر می دهد، که به سطح جدیدی می رود. این با ظهور یک دوره بحرانی، از جمله مولفه های منفی مانند لجاجت، پرخاشگری، منفی گرایی و رنجش همراه است. به عنوان یک قاعده، این تظاهرات ناپایدار هستند و با پایان بحران ناپدید می شوند، اما اگر خواسته ها و فعالیت های کودک به طور کامل نادیده گرفته شود، می توانند مبنای شکل گیری ویژگی های شخصیتی منفی پایدار شوند.

رشد جدید اصلی دوره نوزادی یک زندگی ذهنی منحصر به فرد است. در هفته های اول زندگی، کودک یاد می گیرد که نوک سینه پیدا کند، مشتش را بمکد، پا را بمکد، با نگاه خود ثابت کند و حرکت یک جسم متحرک (در فاصله 30 سانتی متری - اسباب بازی های رنگی) را ردیابی کند، با دیدن آن لبخند بزند. از صورت انسان، و همچنین سر خود را در حالت خوابیده نگه دارید. دوره نوزادی در پایان ماه اول زندگی به پایان می رسد. نشانه روانشناختی پایان این دوره، ظاهر شدن لبخند با صدای انسان است.

پس از پایان دوره نوزادی، تشکیل جدید ذهنی اصلی یک جامعه خاص است، یک ارتباط خاص بین نوزاد و مادر. این تماس به عنوان نقطه شروع برای شناخت شخصیت خود عمل می کند. این توسط 2 عامل تأیید می شود:

• 1. نوزاد نمی تواند بدن خود (پاها، بازوها، اشیاء خارجی) را از دنیای اطراف جدا کرده و درک کند. زندگی ذهنی یک نوزاد از مرکز آگاهی خود خالی است، بنابراین خودآگاهی ندارد، اما تأثیرات مبهم احساس و تجربه شده وجود دارد.
• 2. به طور تجربی ثابت شده است که برای یک نوزاد، روابط اجتماعی و نگرش نسبت به اشیاء در ابتدا مستقیماً در هم آمیخته می شوند. علاقه او به اشیا بستگی به امکان تجربه مشترک با شخص دیگری دارد.

در پایان ماه چهارم زندگی، نوزادان نه تنها با دیدن یک شخص لبخند می زنند. آنها قبلاً می توانند در موقعیتی که به دور از ناخوشایند نیست لبخندی بر روی صورت خود بگذارند و شروع به تولید صدا کنند. لبخندها اغلب شبیه هم نیستند. دانشمندان حدود 70 لبخند در انواع مختلف شمارش می کنند. ارتباط بین یک کودک و یک بزرگسال در سال اول زندگی، نوع اصلی فعالیت کودک است

اولین واکنش های حرکتی یک نوزاد تازه متولد شده بر اساس رفلکس های حرکتی است. تسلط بر حرکات فعال در فضا (خزیدن و سپس راه رفتن)، گرفتن اشیا و دستکاری آنها نقش مهمی را ایفا می کند. خزیدن اولین نوع حرکت مستقل کودک است.

در اواخر دوران شیرخوارگی، کودکان تقلید بیشتری از خود نشان می دهند و بسیاری از اعمال را بعد از بزرگسالان تکرار می کنند. اعمال عمدی و تقلید نشان دهنده رشد سریع هوش است. بنابراین، کودک می آموزد که از طریق عمل فکر کند و حرکات خود و دیگران را تقلید کند.

در پایان دوران نوزادی، اکتساب گفتار شخصیت فعالی پیدا می کند و به یکی از ابزارهای مهم گسترش قابلیت های ارتباطی کودک با بزرگسالان تبدیل می شود. آغاز و پایان گفتار مستقل، آغاز و پایان بحران سال اول زندگی را نشان می دهد.

بنابراین، در فرآیند رشد، هویت فردی منحصر به فرد شخصیت شکل می گیرد. آنها خود را در ویژگی های عملکردی سیستم عصبی، در کیفیت های ذهنی، عاطفی، اخلاقی، ارادی، در نیازها، علایق، توانایی ها و ویژگی های شخصیتی کودکان و بزرگسالان نشان می دهند. در فرآیند رشد، هویت فردی منحصر به فرد شخصیت شکل می گیرد.

رشد ذهنی یک فرد دوره هایی را طی می کند که به طور متوالی جایگزین یکدیگر می شوند. تغییر مداوم آنها غیر قابل برگشت و قابل پیش بینی است. هر دوره بخشی از مسیر زندگی یک فرد و در عین حال درجه خاصی از رشد او به عنوان یک فرد است. در مرزهای هر دوره سنی، نه تنها تغییرات کمی، بلکه کیفی نیز در روان رخ می دهد که باعث می شود مراحل خاصی را در آن متمایز کنیم؛ آنها به طور متوالی جایگزین یکدیگر در روند رشد ذهنی و نتایج آن می شوند. تفاوتهای فردی. آنها خود را در ویژگی های عملکردی سیستم عصبی، در کیفیت های ذهنی، عاطفی، اخلاقی، ارادی، در نیازها، علایق، توانایی ها و ویژگی های شخصیتی کودکان و بزرگسالان نشان می دهند.

1.توجه و ویژگی های آن 2

2. حافظه و انواع آن. الگوها و ویژگی های فردی حافظه 4

3. تفکر به عنوان یک فرآیند انواع و انواع تفکر 7

فهرست منابع استفاده شده 11

توجه و ویژگی های آن

توجه تمرکز و جهت گیری فعالیت ذهنی بر روی یک شی خاص است که حاکی از افزایش سطح فعالیت حسی، فکری و حرکتی است. توجه یک فرآیند ذهنی اساسی است که تمام عملکردها و فعالیت های ذهنی دیگر را "تغذیه" می کند. انتخاب سازمان یافته و هدفمند اطلاعات دریافتی، تمرکز انتخابی و طولانی مدت فعالیت ذهنی بر روی یک شی یا فعالیت، و همچنین جهت و انتخاب فرآیندهای شناختی را تضمین می کند. توجه، دقت و جزئیات ادراک، قدرت و گزینش حافظه، جهت و بهره وری تفکر و تخیل را تعیین می کند.

توجه یکی از پدیده های فعالیت جهت گیری- پژوهشی است. این یک کنش ذهنی با هدف محتوای یک تصویر، فکر یا پدیده دیگر است.

توجه همیشه تمرکز روی چیزی است. در انتخاب یک شی از انبوه شیء دیگر، به اصطلاح انتخابی بودن توجه آشکار می شود: علاقه به یکی بی توجهی همزمان به دیگری است.

توجه به خودی خود یک فرآیند شناختی خاص نیست. در هر فرآیند شناختی (ادراک، تفکر، حافظه) ذاتی است و به عنوان توانایی سازماندهی این فرآیند عمل می کند.

توجه نقش بسزایی در تنظیم فعالیت های فکری دارد. به گزارش پی.یا. هالپرین، "توجه در هیچ کجا به عنوان یک فرآیند مستقل ظاهر نمی شود، بلکه به عنوان جهت، حالت و تمرکز هر فعالیت ذهنی بر روی شیء خود آشکار می شود، تنها به عنوان یک جنبه یا ویژگی این فعالیت."

توجه با علایق، تمایلات و حرفه فرد مرتبط است؛ ویژگی های شخصیتی مانند مشاهده و توانایی مشاهده علائم ظریف اما قابل توجه در اشیا و پدیده ها نیز به ویژگی های او بستگی دارد.

توجه شامل این واقعیت است که یک ایده یا احساس خاص در آگاهی جایگاه غالب را می گیرد و دیگران را جابجا می کند. این درجه آگاهی بیشتر از یک برداشت معین، واقعیت یا تأثیر اساسی توجه است.

انواع توجه

نوع توجه	وضعیت خروج، اورژانس	ویژگی های اصلی	سازوکار
غیر ارادی	عمل یک محرک قوی، متضاد یا قابل توجه که واکنش عاطفی را برمی انگیزد	غیر ارادی، سهولت وقوع و تغییر	رفلکس جهت گیری یا غالب، مشخص کردن علاقه کم و بیش پایدار یک فرد
رایگان	بیان (پذیرش) مشکل	بر اساس وظیفه تمرکز کنید. نیاز به اراده قوی و لاستیک دارد	نقش اصلی سیستم سیگنالینگ دوم (کلمات، گفتار)
پس از داوطلبانه	ورود به فعالیت ها و علاقه ناشی از این امر	تمرکز را حفظ می کند و استرس را از بین می برد	غالب مشخص کننده علاقه ای است که در روند این فعالیت به وجود آمد

توجه با کیفیت ها یا ویژگی های مختلفی مشخص می شود. توجه ساختار عملکردی پیچیده ای دارد که از روابط متقابل ویژگی های اساسی آن تشکیل شده است.

ویژگی های توجه به موارد زیر تقسیم می شوند:

اولیه

- حجم، غلظت

پایداری

شدت

ثانوی

تردید و تغییر توجه

توزیع توجه

تمرکز - درجه تمرکز روی یک شی. حجم - تعداد اشیایی که می توان در همان زمان توسط توجه گرفت. تغییر یک انتقال آگاهانه و عمدی توجه از یک شی به شی دیگر است. توزیع - توانایی نگه داشتن چندین شی در حوزه توجه به طور همزمان، انجام چندین نوع فعالیت. پایداری- مدت زمان تمرکز توجه روی یک شی.

حافظه و انواع آن الگوها و ویژگی های فردی حافظه

حافظه شکلی از انعکاس ذهنی است که شامل تثبیت، حفظ و متعاقباً بازتولید تجربه گذشته است و استفاده مجدد از آن در فعالیت یا بازگشت به حوزه آگاهی را ممکن می‌سازد. حافظه گذشته آزمودنی را با حال و آینده او مرتبط می کند و مهم ترین عملکرد شناختی زیربنای رشد و یادگیری است.

حافظه اساس فعالیت ذهنی است. بدون آن، درک مبانی شکل گیری رفتار، تفکر، آگاهی و ناخودآگاه غیرممکن است. بنابراین، برای درک بهتر یک شخص، لازم است تا حد امکان از حافظه خود بدانیم.

فراموشی فقدان حافظه است. فرآیندهای اساسی حافظه: یادگیری، ذخیره سازی، تولید مثل، تشخیص، فراموشی. انواع حافظه:

1. حافظه غیر ارادی(اطلاعات به خودی خود بدون حفظ خاصی به خاطر سپرده می شوند و در حین انجام فعالیت، Vدر طول کار بر روی اطلاعات). در دوران کودکی به شدت رشد می کند، در بزرگسالان ضعیف می شود.

2 . حافظه خودسرانه(اطلاعات به طور هدفمند به خاطر سپرده می شوند بابا استفاده از تکنیک های خاص). کارایی حافظه تصادفی به موارد زیر بستگی دارد:

1. از اهداف حفظ کردن (چقدر محکم، تا چه مدت یک فرد می خواهد به خاطر بسپارد). اگر هدف یادگیری برای قبولی در یک امتحان باشد، به زودی پس از امتحان، بسیاری از موارد فراموش می شوند؛ اگر هدف یادگیری برای مدت طولانی، برای فعالیت حرفه ای آینده باشد، اطلاعات کمی فراموش می شود.

2. از فنون حفظ کردن. روش های یادگیری عبارتند از:

الف) تکرار کلمه به کلمه مکانیکی - حافظه مکانیکی کار می کند , تلاش و زمان زیادی صرف می شود، اما نتایج ضعیف است. حافظه چرخشی حافظه ای است که بر اساس تکرار مطالب بدون درک آن است.

ب) بازگویی منطقی که شامل: درک منطقی مطالب، نظام مندسازی، برجسته کردن اجزای اصلی منطقی اطلاعات، بازگویی به زبان خودتان - کارهای حافظه منطقی (معنی) - نوعی حافظه مبتنی بر ایجاد ارتباطات معنایی در مطالب حفظ شده راندمان حافظه منطقی 20 برابر بیشتر از حافظه مکانیکی است.

ج) تکنیک های حفظ تصویری (ترجمه اطلاعات به تصاویر، نمودارها، نمودارها، تصاویر) - کار حافظه مجازی. حافظه تصویری انواع مختلفی دارد: دیداری، شنیداری، حرکتی-حرکتی، چشایی، لمسی، بویایی، احساسی.

د) تکنیک های حفظ یادگاری (تکنیک های ویژه برای تسهیل در حفظ).

همچنین حافظه کوتاه مدت را اختصاص می دهد , حافظه بلند مدت، حافظه فعال، حافظه متوسط. هر اطلاعاتی ابتدا وارد حافظه کوتاه مدت می شود، که تضمین می کند اطلاعات یک بار ارائه شده برای مدت کوتاهی (6-7 دقیقه) به خاطر سپرده می شوند، پس از آن اطلاعات می توانند به طور کامل فراموش شوند یا به حافظه بلند مدت منتقل شوند، اما مشروط به تکرار اطلاعات. 1-2 بار. حافظه کوتاه مدت (CP از نظر حجم محدود است؛ با یک ارائه، به طور متوسط ​​2 ± 7 در CP قرار می گیرد. این فرمول جادویی برای حافظه انسان است، یعنی به طور متوسط، فرد می تواند از 5 تا 9 کلمه را به خاطر بسپارد. اعداد، ارقام، ارقام، تصاویر، تکه‌های اطلاعات نکته اصلی این است که اطمینان حاصل شود که این «قطعه‌ها» از طریق گروه‌بندی، ترکیب اعداد، کلمات در یک «تصویر-تصویر» از اطلاعات بیشتری برخوردار هستند.

حافظه بلند مدتذخیره سازی طولانی مدت اطلاعات را تضمین می کند: دو نوع وجود دارد: 1) DP با دسترسی آگاهانه (یعنی. ه.یک فرد می تواند داوطلبانه اطلاعات لازم را بازیابی و به خاطر بسپارد). 2) DP بسته است (فردی تحت شرایط طبیعی به آن دسترسی ندارد، اما تنها از طریق هیپنوتیزم، در هنگام تحریک قسمت هایی از مغز، می تواند به آن دسترسی پیدا کند و تصاویر، تجربیات، تصاویر کل یک فرد را با تمام جزئیات به روز کند. زندگی).

رم- نوعی حافظه که در حین انجام یک فعالیت خاص خود را نشان می دهد و این فعالیت را با ذخیره اطلاعاتی که از CP و DP لازم برای انجام فعالیت فعلی می آید، ارائه می دهد.

حافظه متوسط- حفظ اطلاعات را برای چند ساعت تضمین می کند، اطلاعات را در طول روز جمع می کند و زمان خواب شبانه توسط بدن برای پاکسازی حافظه میانی و طبقه بندی اطلاعات انباشته شده در روز گذشته و انتقال آن به حافظه بلند مدت اختصاص می یابد. در پایان خواب، حافظه میانی دوباره آماده دریافت اطلاعات جدید است. در فردی که کمتر از سه ساعت در روز می‌خوابد، حافظه میانی زمان پاکسازی را ندارد، در نتیجه عملکرد ذهنی و محاسباتی مختل می‌شود، توجه و حافظه کوتاه‌مدت کاهش می‌یابد و خطاهایی در گفتار ظاهر می‌شود و اقدامات.

حافظه بلند مدت با دسترسی آگاهانه با الگوی فراموشی مشخص می شود: همه چیز غیر ضروری، ثانویه و همچنین درصد معینی از اطلاعات ضروری فراموش می شود.

فراموشی تا حد زیادی به ماهیت فعالیتی بستگی دارد که بلافاصله قبل و بعد از حفظ کردن اتفاق می افتد. تأثیر منفی فعالیتی که قبل از حفظ کردن انجام می شود، بازداری پیشگیرانه نامیده می شود و تأثیر منفی فعالیت پس از حفظ را بازداری ماسبق می گویند؛ به ویژه در مواردی که پس از حفظ، فعالیتی مشابه آن انجام می شود یا اگر این فعالیت مستلزم قابل توجهی باشد، مشخص می شود. تلاش.

فرم های تکثیر:

بازشناسی تجلی حافظه است که زمانی رخ می دهد که یک شی دوباره درک شود.

حافظه، که در غیاب ادراک شی انجام می شود.

یادآوری، که فعال ترین شکل بازتولید است، تا حد زیادی به وضوح وظایف محول شده، به درجه ترتیب منطقی اطلاعات به خاطر سپرده و ذخیره شده در DP بستگی دارد.

یادآوری، بازتولید تاخیری چیزی است که قبلاً درک شده و فراموش شده به نظر می رسید.

Eidetism یک خاطره بصری است که تصویری واضح را با تمام جزئیات آنچه درک می شود برای مدت طولانی حفظ می کند.

تکنیک‌های به خاطر سپردن یادگاری (mnemotechnical) تکنیک‌های خاصی برای تسهیل حفظ کردن هستند.

تفکر به عنوان یک فرآیند انواع و انواع تفکر

تفکر تعمیم‌یافته‌ترین و با واسطه‌ترین شکل تأمل ذهنی است که پیوندها و روابط بین اشیاء قابل شناخت را برقرار می‌کند.

تفکر به طور بنیادی توانایی های فرد را در میل او به درک گسترده تر همه چیز در اطراف خود، حتی به نامرئی، گسترش می دهد، زیرا نه تنها با تصاویر اولیه و ثانویه، بلکه با مفاهیم نیز عمل می کند.

تفکر در رشد خود دو مرحله را طی می کند: پیش مفهومی و مفهومی. تفکر پیش مفهومی مرحله اولیه رشد تفکر در کودک است، زمانی که تفکر او سازمانی متفاوت از تفکر بزرگسالان دارد. قضاوت های کودکان در مورد این موضوع خاص جدا است. وقتی چیزی را توضیح می دهند، همه چیز را به چیزهای خاص و آشنا تقلیل می دهند. اکثر قضاوت ها قضاوت های بر اساس تشابه یا قضاوت های قیاسی هستند، زیرا در این دوره در

در تفکر، حافظه نقش اصلی را ایفا می کند، اولین شکل اثبات، مثال است. با در نظر گرفتن این ویژگی تفکر کودک، هنگام متقاعد کردن او یا توضیح دادن چیزی برای او، لازم است گفتار او را با مثال های روشن پشتیبانی کرد.

انواع تفکر:

تفکر مؤثر بصری - تفکر مبتنی بر درک مستقیم اشیاء، دگرگونی واقعی وضعیت در روند اقدامات با اشیاء.

تفکر تصویری-تجسمی نوعی تفکر است که با تکیه بر ایده ها و تصاویر مشخص می شود. کارکردهای تفکر مجازی با بازنمایی موقعیت ها و تغییراتی در آنها مرتبط است که فرد می خواهد در نتیجه فعالیت های خود که موقعیت را تغییر می دهد به دست آورد. یکی از ویژگی های بسیار مهم تفکر تخیلی، تشکیل ترکیبات غیرمعمول و باورنکردنی از اشیاء و ویژگی های آنها است. در مقابل تفکر بصری-اثر، با تفکر تصویری-تصویری موسسه تحقیقاتیوضعیت فقط از نظر تصویر تغییر می کند.

تفکر کلامی - منطقی نوعی تفکر است که با استفاده از مفاهیم منطقی انجام می شود.

تفکر نظری و عملی، شهودی و تحلیلی، واقع بینانه و اوتیستیک، مولد و تولید مثلی وجود دارد.

تفکر نظری و عملی با نوع مسائل حل شده و ویژگی های ساختاری و پویا حاصل از آن متمایز می شود. تفکر نظری دانش قوانین و قواعد است. به عنوان مثال، کشف جدول تناوبی عناصر توسط D. Mendeleev. وظیفه اصلی تفکر عملی آماده سازی یک تحول فیزیکی واقعیت است: تعیین هدف، ایجاد یک برنامه، پروژه، طرح. یکی از ویژگی های مهم تفکر عملی این است که در شرایط فشار زمانی شدید آشکار می شود. در تفکر عملی فرصت‌های بسیار محدودی برای آزمون فرضیه‌ها وجود دارد؛ همه اینها تفکر عملی را گاهی پیچیده‌تر از تفکر نظری می‌کند. تفکر نظری گاهی با تفکر تجربی مقایسه می شود. در اینجا از معیار زیر استفاده می شود: شخصیت

تعمیم هایی که تفکر با آنها سروکار دارد. در یک مورد اینها مفاهیم علمی هستند و در مورد دیگر - تعمیم های روزمره و موقعیتی.

بین تفکر شهودی و تحلیلی (منطقی) نیز تمایز قائل شده است. معمولاً از سه ویژگی استفاده می شود: زمانی (زمان فرآیند)، ساختاری (تقسیم شده به مراحل)، سطح وقوع (آگاهی یا ناخودآگاهی). تفکر تحلیلی در زمان آشکار می شود، مراحل مشخصی دارد و تا حد زیادی در آگاهی خود فرد متفکر نشان داده می شود. تفکر شهودی با سرعت، فقدان مراحل مشخص شده مشخص می شود و حداقل آگاهانه است.

تفکر واقع گرایانه عمدتاً جهان بیرونی را هدف قرار می دهد و توسط قوانین منطقی تنظیم می شود ، در حالی که تفکر اوتیسم با تحقق خواسته های یک فرد (که در بین ما آنچه را که می خواستیم به عنوان چیزی که واقعاً وجود دارد منتقل نکرده است) همراه است. اصطلاح "تفکر خود محور" گاهی اوقات استفاده می شود و در درجه اول با ناتوانی در پذیرش دیدگاه شخص دیگر مشخص می شود.

تمایز بین تفکر مولد و زایشی بر اساس "درجه تازگی محصول به دست آمده در فرآیند فعالیت ذهنی در رابطه با دانش موضوع" مهم است.

همچنین لازم است فرآیندهای فکری غیرارادی را از موارد داوطلبانه تشخیص دهیم: تبدیل غیرارادی تصاویر رویا و حل هدفمند مشکلات ذهنی.

فعالیت ذهنی هم در سطح آگاهی و هم در سطح ناخودآگاه تحقق می یابد و با گذارها و تعاملات پیچیده این سطوح مشخص می شود. در نتیجه یک اقدام موفقیت آمیز (هدفمند)، نتیجه ای حاصل می شود که مطابق با یک هدف از قبل تعیین شده است و نتیجه ای که در هدف آگاهانه پیش بینی نشده است، محصول جانبی در رابطه با آن است (یک محصول جانبی). از عمل). مسئله

خودآگاه و ناخودآگاه در مسئله رابطه بین مستقیم (آگاهانه) و فرآورده های جانبی (ناخودآگاه) کنش عینی شد.

فهرست منابع استفاده شده

1. Golubeva E. A. ویژگی های فردی حافظه انسان. م.: |1980|.

2. Kirnos D.I. فردیت و تفکر خلاق. م.: |1992|.

3. دورماشف یو.بی.، رومانوف وی.یا. روانشناسی توجه. م.: |1995|.

4. مقاله “روانشناسی فعالیت شناختی”: [website].URL:

http://medbookaide.ru/books/fold1002/book1224/p3.php

1. روانشناسیآموزشی فعالیت ها

   چکیده >> روانشناسی

   ... آموزشی فعالیت ها; خودکنترلی و ایجاد تعدیل در آموزش آموزشی فعالیت; خودارزیابی نتایج آموزشی آموزشی فعالیت ها... V. Davydov), انسان گرا روانشناسی(کی راجرز)، شناختی روانشناسی(دی برونر)، ...

2. روانشناسیحرفه ای فعالیت ها

   تست >> روانشناسی

   پژوهشی و عمومی روانشناسانادراکات با همگرایی خاصی از ادراک و موارد دیگر مشخص می شوند آموزشیفرآیندها در واقع... نسل های قبلی تجربه عظیمی را انباشته اند فعالیت هاو روابط انسانی سپرده شده در فرهنگ «...

3. روانشناسیآموزشی فعالیت ها

   چکیده >> آموزش و پرورش

   ... فعالیت ها. کارکردهای آموزشی فعالیت ها. انگیزه برای آموزش فعالیت ها. ادبیات. اصلی: زمستان، I.A. آموزشی روانشناسی. ... بوروکراتیک، منازعه پر، مقتدر، آموزشی، نوع دوست ، انسان گرا. چطور هستید...

هدف:برای ایجاد دانش در مورد تأثیر فرآیندهای شناختی روانشناختی بر فعالیت.

کلید واژه ها:فرآیندهای شناختی، ادراک، حافظه، تفکر.

سوالات:

1. فعالیت و فرآیندهای شناختی.

2. مشکل سنتز فرآیندهای شناختی (ادراک، حافظه، تفکر) به عنوان اساس فناوری های یادگیری.

1. فرآیندهای شناختی (ادراک، حافظه، تفکر، تخیل) بخشی جدایی ناپذیر از هر فعالیت انسانی است و یکی یا دیگری از اثربخشی آن را تضمین می کند. فرآیندهای شناختی به فرد امکان می دهد اهداف، برنامه ها و محتوای فعالیت های آینده را از قبل ترسیم کند، روند این فعالیت، اعمال و رفتار خود را در ذهن خود بازی کند، نتایج اقدامات خود را پیش بینی کند و آنها را در حین انجام مدیریت کند.

هنگامی که آنها از توانایی های کلی یک فرد صحبت می کنند، به معنای سطح رشد و ویژگی های مشخصه فرآیندهای شناختی او نیز هستند، زیرا هر چه این فرآیندها در یک فرد بهتر توسعه یابد، هر چه او توانایی بیشتری داشته باشد، توانایی های بیشتری دارد. سهولت و اثربخشی یادگیری وی به میزان رشد فرآیندهای شناختی دانش آموز بستگی دارد.

یک فرد با تمایلات به اندازه کافی توسعه یافته برای فعالیت های شناختی متولد می شود، اما نوزاد تازه متولد شده فرآیندهای شناختی را در ابتدا به طور ناخودآگاه و به طور غریزی انجام می دهد. او هنوز توانایی های شناختی خود را توسعه نداده است. یاد بگیرید که آنها را مدیریت کنید بنابراین، سطح رشد توانایی های شناختی یک فرد نه تنها به تمایلات دریافت شده در بدو تولد بستگی دارد (اگرچه آنها نقش مهمی در رشد فرآیندهای شناختی دارند)، بلکه تا حد زیادی به ماهیت تربیت کودک در خانواده بستگی دارد. ، در مدرسه و فعالیت های خود برای رشد توانایی های فکری خود.

فرآیندهای شناختی در قالب اقدامات شناختی جداگانه انجام می شود که هر یک نشان دهنده یک عمل ذهنی یکپارچه است که به طور جدانشدنی از انواع فرآیندهای ذهنی تشکیل شده است. اما یکی از آنها معمولاً اصلی ترین، پیشرو است که ماهیت یک عمل شناختی معین را تعیین می کند. تنها در این معنا می توان فرآیندهای ذهنی مانند ادراک، حافظه، تفکر و تخیل را جداگانه در نظر گرفت. بنابراین، در فرآیندهای حفظ و یادگیری، تفکر در یک وحدت کم و بیش پیچیده با گفتار درگیر است.

فرآیندهای ذهنی: احساسات، ادراک، توجه، تخیل، حافظه، تفکر، گفتار - به عنوان مهمترین اجزای هر فعالیت انسانی عمل می کنند. برای ارضای نیازهای خود، برقراری ارتباط، بازی، مطالعه و کار، فرد باید به نحوی جهان را درک کند، به لحظات یا اجزای مختلف فعالیت توجه کند، آنچه را که باید انجام دهد، به یاد بیاورد، به آن فکر کند، بیان کند. در نتیجه، بدون مشارکت فرآیندهای ذهنی، فعالیت انسان غیرممکن است. علاوه بر این، معلوم می شود که فرآیندهای ذهنی فقط در فعالیت شرکت نمی کنند، بلکه در آن رشد می کنند و خود نشان دهنده انواع خاصی از فعالیت هستند.

فرآیندهای ذهنی فرآیندهایی هستند که در سر انسان اتفاق می‌افتند و در پدیده‌های ذهنی در حال تغییر پویا منعکس می‌شوند.

2. فعالیت ذهنی شناختی با احساسات آغاز می شود. بر اساس تئوری بازتاب، احساس اولین منبع و منبع نامحسوس همه دانش ما درباره جهان است. به لطف احساسات ما رنگ، شکل، اندازه، بو، صدا را می شناسیم.

همه احساسات قوانین مشترکی دارند:

1. حساسیت - توانایی بدن برای پاسخ به تأثیرات نسبتاً ضعیف. احساسات هر فرد محدوده خاصی دارد، در هر دو طرف این محدوده با آستانه مطلق حس محدود می شود. فراتر از آستانه مطلق پایین، احساس هنوز ایجاد نمی شود، زیرا محرک بسیار ضعیف است؛ فراتر از آستانه بالایی، هیچ احساسی وجود ندارد، زیرا محرک بسیار قوی است. در نتیجه تمرینات سیستماتیک، فرد می تواند حساسیت خود را افزایش دهد (حساسیت).

2. انطباق (تطبیق) - تغییر در آستانه حساسیت تحت تأثیر یک محرک فعال، به عنوان مثال: یک فرد به شدت هر بویی را فقط در چند دقیقه اول حس می کند، سپس احساسات کسل کننده می شوند، همانطور که فرد با آن سازگار شده است. آنها

3. کنتراست - تغییر در حساسیت تحت تأثیر یک محرک قبلی، به عنوان مثال، همان شکل در پس زمینه سفید تیره تر و در پس زمینه سیاه روشن تر به نظر می رسد.

احساسات ما ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند و در تعامل هستند. بر اساس این تعامل، ادراک به وجود می آید، فرآیندی پیچیده تر از احساس، که بسیار دیرتر در طول رشد روان در دنیای حیوانات ظاهر شد.

ادراک انعکاسی از اشیا و پدیده های واقعیت در مجموع خصوصیات و اجزای مختلف آنها با تأثیر مستقیم آنها بر حواس است.

به عبارت دیگر، ادراک چیزی نیست جز فرآیند دریافت و پردازش اطلاعات مختلف که از طریق حواس وارد مغز می شود.

بنابراین، ادراک به عنوان ترکیبی معنادار (از جمله تصمیم گیری) و معنادار (مرتبط با گفتار) از احساسات مختلف به دست آمده از اشیاء جدایی ناپذیر یا پدیده های پیچیده درک شده به عنوان یک کل عمل می کند. این سنتز به شکل تصویری از یک شی یا پدیده مشخص ظاهر می شود که در طول بازتاب فعال آنها ایجاد می شود.

بر خلاف احساسات، که فقط ویژگی ها و کیفیت های فردی اشیاء را منعکس می کنند، ادراک همیشه کل نگر است. نتیجه ادراک تصویر شیء است. بنابراین، همیشه عینی است. ادراک احساسات ناشی از تعدادی تحلیلگر را ترکیب می کند. همه آنالیزورها به یک اندازه در این فرآیند دخالت ندارند. قاعدتاً یکی از آنها رهبر است و نوع ادراک را تعیین می کند.

این ادراک است که بیشترین ارتباط را با دگرگونی اطلاعاتی دارد که مستقیماً از محیط خارجی می آید. در همان زمان، تصاویری شکل می گیرند که توجه، حافظه، تفکر و احساسات متعاقباً با آنها عمل می کنند. بسته به تجزیه و تحلیل، انواع زیر از ادراک متمایز می شود: بینایی، لمس، شنوایی، حرکت، بویایی، چشایی. به لطف ارتباطات ایجاد شده بین آنالیزورهای مختلف، تصویر منعکس کننده چنین ویژگی هایی از اشیا یا پدیده هایی است که تحلیلگر خاصی برای آنها وجود ندارد، به عنوان مثال، اندازه جسم، وزن، شکل، نظم، که نشان دهنده سازمان پیچیده این فرآیند ذهنی است. .

در ابتدا، فعالیت انسان فقط با تأثیر اشیاء خارجی هدایت و اصلاح می شود، اما به تدریج شروع به تنظیم توسط تصاویر می کند. می‌توان گفت که تصویر نمایانگر شکل ذهنی یک شی است؛ این تصویر محصول دنیای درونی یک شخص است. در حال حاضر در فرآیند شکل گیری این تصویر، تحت تأثیر نگرش ها، علایق، نیازها و انگیزه های فرد قرار می گیرد و منحصر به فرد بودن و ویژگی های رنگ آمیزی عاطفی آن را تعیین می کند. از آنجایی که تصویر به طور همزمان ویژگی های مختلف یک شی مانند اندازه، رنگ، شکل، بافت، ریتم آن را نشان می دهد، می توان گفت که این یک نمایش کلی و تعمیم یافته از شی است که نتیجه سنتز بسیاری از احساسات فردی است که در حال حاضر قادر به تنظیم رفتار مناسب است.

ویژگی های اصلی ادراک شامل ثبات، عینیت، یکپارچگی و عمومیت (یا طبقه بندی) است.

ثبات استقلال نسبی یک تصویر از شرایط ادراک است که در تغییر ناپذیری آن آشکار می شود: شکل، رنگ و اندازه اشیاء توسط ما ثابت می شوند، علیرغم این واقعیت که سیگنال هایی که از این اشیاء به حواس می آیند به طور مداوم در حال تغییر هستند. .

عینیت ادراک در این واقعیت آشکار می شود که شی دقیقاً توسط ما به عنوان یک جسم فیزیکی جداگانه جدا شده در مکان و زمان درک می شود. این ویژگی به وضوح در پدیده جداسازی یک فیگور از پس زمینه آشکار می شود.

هر تصویری کامل است. این به معنای رابطه ارگانیک درونی بین اجزا و کل در تصویر است. هنگام تجزیه و تحلیل یکپارچگی ادراک، دو جنبه مرتبط با یکدیگر را می توان تشخیص داد: یکپارچگی عناصر مختلف در یک کل و استقلال یکپارچگی شکل گرفته (در محدوده های معین) از کیفیت عناصر. در عین حال، ادراک کل بر ادراک اجزا تأثیر می گذارد. قانون تشابه: هر چه بخش‌های نقاشی از لحاظ کیفیتی که از نظر بصری درک می‌شود شبیه‌تر به یکدیگر باشند، احتمال بیشتری وجود دارد که در کنار هم قرار گرفته باشند. شباهت در اندازه، شکل و آرایش قطعات می تواند به عنوان ویژگی های گروه بندی عمل کند. عناصری که با هم یک مدار بسته را تشکیل می دهند و همچنین عناصری با شکل به اصطلاح خوب، یعنی دارای تقارن یا تناوب، در یک ساختار انتگرال واحد ترکیب می شوند. قاعده سرنوشت مشترک: بسیاری از عناصر که با همان سرعت و در امتداد یک مسیر حرکت می کنند به طور کلی درک می شوند - به عنوان یک جسم متحرک. این قانون زمانی که اجسام ساکن هستند، اما ناظر در حال حرکت است نیز اعمال می شود. قانون مجاورت: در هر فیلدی که شامل چندین شیء باشد، آنهایی که نزدیکترین آنها به یکدیگر هستند را می توان به صورت کلی به عنوان یک شیء درک کرد.

استقلال کل از کیفیت عناصر تشکیل دهنده آن در غلبه ساختار یکپارچه بر اجزای آن متجلی می شود. سه شکل از چنین سلطه ای وجود دارد. اولین مورد در این واقعیت بیان می شود که یک عنصر، که در ساختارهای انتگرال مختلف گنجانده شده است، به طور متفاوتی درک می شود. مورد دوم در این واقعیت آشکار می شود که وقتی عناصر جداگانه جایگزین می شوند، اما رابطه بین آنها حفظ می شود، ساختار کلی تصویر بدون تغییر باقی می ماند. همانطور که می دانید، می توانید با حفظ شباهت پرتره، یک نمایه را با خطوط، خطوط نقطه چین و با کمک عناصر دیگر به تصویر بکشید. و در نهایت، شکل سوم در حقایق شناخته شده حفظ ادراک ساختار به عنوان یک کل بیان می شود، زمانی که بخش های جداگانه آن سقوط می کند. بنابراین، برای درک کل نگر از یک چهره انسان، تنها چند عنصر از کانتور آن کافی است.

یکی دیگر از ویژگی های مهم یک تصویر کلی بودن آن است. به این معنی که هر تصویر متعلق به یک کلاس خاص از اشیاء است که یک نام دارد. این نشان دهنده تأثیر نه تنها زبان، بلکه همچنین بر تجربه شخص است. لازم به ذکر است که عمومیت ادراک نه تنها امکان طبقه بندی و تشخیص اشیاء و پدیده ها را فراهم می کند، بلکه برخی از ویژگی ها را که مستقیماً درک نمی شوند نیز پیش بینی می کند. از آنجایی که یک شی به یک کلاس معین بر اساس کیفیت های فردی آن اختصاص داده می شود، پس با احتمال معینی می توانیم انتظار داشته باشیم که ویژگی های دیگر این کلاس را نیز دارا باشد.

تمام ویژگی های در نظر گرفته شده ادراک ذاتی نیستند و در طول زندگی فرد ایجاد می شوند.

انسان نیازی به درک همه محرک های اطراف خود ندارد و نمی تواند همه چیز را همزمان درک کند. ادراکات او در فرآیند توجه سازماندهی می شود.

توجه تمرکز فعال آگاهی فرد بر اشیاء و پدیده های خاص واقعیت یا برخی از ویژگی ها و کیفیت های آنهاست و در عین حال از هر چیز دیگری انتزاع می کند. توجه، سازمانی از فعالیت ذهنی است که در آن تصاویر، افکار یا احساسات خاص با وضوح بیشتری نسبت به سایرین تشخیص داده می شوند.

به عبارت دیگر، توجه چیزی نیست جز یک حالت تمرکز روانی، تمرکز روی یک شی.

سیگنال های مربوطه و شخصاً مهم با توجه برجسته می شوند. انتخاب از مجموعه تمام سیگنال های موجود برای درک در یک لحظه مشخص انجام می شود. بر خلاف ادراک، که با پردازش و ترکیب اطلاعات حاصل از ورودی‌های روش‌های مختلف مرتبط است، توجه تنها بخشی از آن را که واقعاً پردازش می‌شود محدود می‌کند.

مطالعات انجام شده توجه دانشمندان را به عواملی با منشا مرکزی (داخلی) معطوف کرد که بر گزینش توجه تأثیر می گذارد: مطابقت اطلاعات دریافتی با نیازهای فرد، وضعیت عاطفی او، ارتباط این اطلاعات برای او. علاوه بر این، اقداماتی که به اندازه کافی خودکار نیستند، و همچنین اقداماتی که تکمیل نشده اند، نیاز به توجه دارند.

آزمایش‌های متعدد نشان داده‌اند که کلماتی که برای یک فرد معنای خاصی دارند، به عنوان مثال نام او، نام عزیزانش و غیره، راحت‌تر از سر و صدا استخراج می‌شوند، زیرا مکانیسم‌های مرکزی توجه همیشه روی آنها تنظیم شده است.

نظریه هایی که توجه را با انگیزه مرتبط می کنند شایسته توجه ویژه هستند: آنچه توجه را به خود جلب می کند آنچه به علایق شخص مربوط می شود - این به موضوع ادراک شدت بیشتری می بخشد و با آن وضوح و تمایز ادراک افزایش می یابد.

توجه محدود مشخصه های اصلی آن را تعیین می کند: ثبات، تمرکز، توزیع، تغییرپذیری و عینیت.

پایداری مدت زمان جلب توجه به یک هدف یا یک کار است. می توان آن را با عوامل محیطی و مرکزی تعیین کرد. ثبات، تعیین شده توسط عوامل محیطی، از 2-3 ثانیه تجاوز نمی کند، پس از آن توجه شروع به نوسان می کند. ثبات توجه مرکزی می تواند فاصله بسیار طولانی تری باشد - تا چند دقیقه. واضح است که نوسانات در توجه محیطی مستثنی نیستند، بلکه همیشه به یک شی باز می گردند. در عین حال، به گفته S. L. Rubinstein، مدت زمان جلب توجه مرکزی به توانایی آشکار کردن مداوم محتوای جدید در یک شی بستگی دارد. می توان گفت که هر چه یک شی برای ما جالب تر باشد، توجه ما پایدارتر خواهد بود. پایداری توجه ارتباط نزدیکی با تمرکز آن دارد.

تمرکز با وحدت دو عامل مهم تعیین می شود - افزایش شدت سیگنال با میدان درک محدود.

توزیع به عنوان توانایی تجربه ذهنی یک فرد برای نگه داشتن تعداد معینی از اشیاء ناهمگن در مرکز توجه به طور همزمان درک می شود. این کیفیت است که انجام چندین عمل را به طور همزمان امکان پذیر می کند و آنها را در میدان توجه نگه می دارد.

قابلیت تعویض با سرعت انتقال از یک نوع فعالیت به نوع دیگر تعیین می شود. نشان دادن نقش مهم این مشخصه هنگام تجزیه و تحلیل پدیده ای شناخته شده و گسترده مانند اتلاف، که عمدتاً به تغییرپذیری ضعیف ختم می شود، آسان است.

ویژگی های ذکر شده توجه (ثبات، تمرکز و...) تا حدودی نه تنها برای انسان، بلکه برای حیوانات نیز مشخص است. اما یک ویژگی خاص توجه - اختیاری - واقعاً انسانی است. حیوانات فقط توجه غیر ارادی دارند.

داوطلبانه - آگاهانه تنظیم شده، بر روی یک شی متمرکز شده است.

غیر ارادی - عمداً به وجود نمی آید، بلکه تحت تأثیر ویژگی های اشیاء و پدیده ها است؛ چنین توجهی به شما امکان می دهد تغییرات را در محیط هدایت کنید.

پس از ارادی - آگاهانه بعد از ارادی رخ می دهد و برای اینکه حواسش پرت نشود نیازی به تلاش ندارد.

در فرآیند ادراک، فرد با توجه مناسب، تصاویر ذهنی از اشیاء و پدیده های عینی ایجاد می کند که مستقیماً بر اندام های حسی او تأثیر می گذارد. برخی از این تصاویر در طول احساسات و ادراک به وجود می آیند و تغییر می کنند. اما تصاویری وجود دارند که پس از توقف احساسات و ادراکات یا زمانی که این فرآیندها به اشیاء دیگر تغییر می کنند، باقی می مانند. چنین تصاویری را بازنمایی می نامند.

ایده ها و ارتباطات آنها (تداعیات) می تواند برای مدت طولانی در فرد باقی بماند. برخلاف تصاویر ادراک، ایده ها توسط تصاویر حافظه ایجاد می شوند.

حافظه انعکاسی از آنچه قبلاً توسط یک فرد درک، تجربه، انجام و درک شده است. با فرآیندهایی مانند ضبط، ذخیره، بازتولید و پردازش انواع اطلاعات توسط یک فرد مشخص می شود. این فرآیندهای حافظه همیشه در وحدت هستند، اما در هر مورد خاص یکی از آنها فعال ترین می شود.

دو نوع حافظه وجود دارد: ژنتیکی (ارثی) و مادام العمر.

حافظه ارثی اطلاعاتی را ذخیره می کند که ساختار تشریحی و فیزیولوژیکی ارگانیسم را در طول تکامل و اشکال ذاتی رفتار گونه (غرایز) تعیین می کند. حافظه مادام العمر مخزن اطلاعاتی است که از تولد تا مرگ به دست می آید. به طور قابل توجهی بیشتر به شرایط خارجی بستگی دارد. انواع و اشکال مختلفی از حافظه مادام العمر وجود دارد. یکی از انواع حافظه مادام العمر - حکاکی - حد واسط بین حافظه ژنتیکی و مادام العمر است.

حک کردن شکلی از حافظه است که فقط در مراحل اولیه رشد، بلافاصله پس از تولد مشاهده می شود. چاپ عبارت است از برقراری فوری یک ارتباط خاص بسیار پایدار بین یک شخص یا حیوان و یک شی خاص در محیط خارجی. این ارتباط می تواند در دنبال کردن هر جسم متحرکی که در اولین ساعات زندگی به حیوان نشان داده می شود، در نزدیک شدن به آن، لمس کردن و ... خود را نشان دهد. حفظ کردن از یک ارائه چاپ کردن به طور قابل توجهی با حفظ کردن معمولی متفاوت است زیرا عدم تقویت طولانی مدت پاسخ را ضعیف نمی کند، اما محدود به یک دوره کوتاه و کاملاً مشخص در چرخه زندگی است و برگشت ناپذیر است. در یادگیری معمولی، آنچه در آخر نشان داده می‌شود (سایر موارد، شرایط مساوی اهمیت، احتمال، و غیره) بیشترین تأثیر را بر رفتار دارد، در حالی که در چاپ کردن، شیئی که ابتدا نشان داده شده است اهمیت بیشتری دارد. نکته اصلی در اینجا جدید بودن محرک نیست، بلکه اولویت آن است.

انواع زیر از حافظه درون حیاتی متمایز می شود: حرکتی، مجازی، عاطفی و نمادین (کلامی و منطقی).

بر اساس زمان ذخیره مواد، چهار شکل اصلی حافظه وجود دارد:

آنی (یا نماد - تصویر-حافظه) با حفظ یک تصویر دقیق و کامل از آنچه که به تازگی توسط حواس درک شده است، بدون هیچ گونه پردازش اطلاعات دریافتی همراه است. این حافظه بازتاب مستقیم اطلاعات توسط حواس است. مدت آن از 0.1 تا 0.5 ثانیه است و نشان دهنده تأثیر باقی مانده کامل است که از درک مستقیم محرک ها ناشی می شود.

کوتاه مدت روشی برای ذخیره سازی اطلاعات برای مدت زمان کوتاه است. مدت زمان حفظ آثار یادگاری در اینجا از چند ده ثانیه تجاوز نمی کند، به طور متوسط ​​حدود 20 (بدون تکرار). در حافظه کوتاه مدت، نه یک تصویر کامل، بلکه فقط یک تصویر تعمیم یافته از آنچه درک می شود، ضروری ترین عناصر آن، ذخیره می شود. این حافظه بدون قصد آگاهانه اولیه برای به خاطر سپردن، اما با هدف بازتولید بعدی مطالب کار می کند.

حافظه دسترسی تصادفی حافظه ای است که برای ذخیره اطلاعات برای مدت زمان معین و از پیش تعیین شده، از چند ثانیه تا چند روز طراحی شده است. مدت زمان ذخیره سازی اطلاعات در این حافظه با توجه به وظیفه ای که شخص با آن مواجه است تعیین می شود و فقط برای حل این مشکل طراحی شده است. پس از این، اطلاعات ممکن است از RAM ناپدید شوند.

حافظه بلند مدت قادر است اطلاعات را برای مدت تقریبا نامحدودی ذخیره کند. اطلاعاتی که وارد حافظه بلندمدت شده اند می توانند توسط شخص به تعداد دفعات لازم بدون از دست دادن بازتولید شوند. علاوه بر این، بازتولید مکرر و منظم این اطلاعات تنها ردپای آن را در حافظه بلند مدت تقویت می کند.

ویژگی های حفظ و یادآوری به عنوان کیفیت های حافظه عمل می کند. اینها شامل حجم (اندازه‌گیری شده با تعداد اشیایی که بلافاصله پس از درک آنها به یاد می‌آیند)، سرعت (اندازه‌گیری شده با سرعت، یعنی مقدار زمان صرف شده برای به خاطر سپردن و یادآوری مطالب مورد نیاز)، دقت (اندازه‌گیری شده با درجه تشابه چیزی است. با آنچه در حال یادآوری است یادآوری می شود).

برای خلاصه کردن همه موارد فوق، می توان تأکید کرد که حافظه یک فرآیند ذهنی است که در آن تجربه یک فرد نقش بسته و بازتولید می شود. به لطف حافظه، تجربه گذشته فرد بدون هیچ ردی از بین نمی رود، بلکه در قالب ایده ها حفظ می شود.

احساسات، ادراکات و ایده های یک شخص عمدتاً آن اشیا و پدیده ها یا ویژگی های فردی آنها را منعکس می کند که مستقیماً بر تحلیلگرها تأثیر می گذارد. این فرآیندهای ذهنی، همراه با توجه غیرارادی و حافظه تصویری-تجسمی، مبانی حسی شناخت انسان از واقعیت عینی را نشان می دهند.

اما مبانی حسی همه امکانات انعکاس انسان را تمام نمی کند. گواه این واقعیت است که شخص چیز زیادی را احساس یا درک نمی کند، بلکه یاد می گیرد. با وجود چنین محدودیت‌هایی، انسان همچنان آنچه را که برای دانش حسی او غیرقابل دسترس است بازتاب می‌دهد. این از طریق تفکر اتفاق می افتد.

تفکر بازتابی تعمیم یافته از واقعیت عینی در طبیعی ترین و اساسی ترین پیوندها و روابط آن است. با اجتماع و اتحاد با گفتار مشخص می شود.

به عبارت دیگر، تفکر یک فرآیند ذهنی شناخت است که با کشف دانش ذهنی جدید، با حل مسئله، با دگرگونی خلاقانه واقعیت همراه است.

تفکر در هنگام حل هر مشکلی که پیش روی شخص قرار می گیرد خود را نشان می دهد، تا زمانی که مرتبط باشد، راه حل آماده ای نداشته باشد و یک انگیزه قدرتمند، فرد را به جستجوی راه حل ترغیب می کند. انگیزه فوری برای توسعه فرآیند فکر، ظهور یک وظیفه است که به نوبه خود در نتیجه آگاهی از مغایرت بین اصول و روش های انجام اعمال شناخته شده برای انسان و شرایط جدید که مانع اعمال آنها می شود ظاهر می شود. . مرحله اول، بلافاصله پس از آگاهی از وجود یک کار، معمولاً با تاخیر در واکنش های تکانشی همراه است. چنین تأخیری باعث ایجاد مکث لازم برای جهت یابی در شرایط آن، تجزیه و تحلیل مؤلفه ها، برجسته کردن مهمترین آنها و ارتباط آنها با یکدیگر می شود. جهت گیری اولیه در شرایط کار مرحله اولیه اجباری هر فرآیند تفکر است.

مرحله کلیدی بعدی با انتخاب یکی از گزینه ها و تشکیل یک طرح راه حل کلی همراه است. در فرآیند چنین انتخابی، برخی از حرکات احتمالی در تصمیم گیری خود را محتمل تر نشان می دهد و گزینه های ناکافی را کنار می گذارد. در عین حال، نه تنها ویژگی‌های کلی این موقعیت و موقعیت‌های مشابه از تجربه گذشته فرد، بلکه اطلاعاتی در مورد نتایجی که قبلاً با انگیزه‌ها و حالات عاطفی مشابه به دست آمده‌اند نیز از حافظه استخراج می‌شوند. اسکن مداوم اطلاعات در حافظه وجود دارد و انگیزه غالب این جستجو را هدایت می کند. ماهیت انگیزه (قدرت و مدت آن) اطلاعات بازیابی شده از حافظه را تعیین می کند. افزایش تدریجی تنش عاطفی منجر به گسترش دامنه فرضیه های استخراج شده از حافظه می شود، اما استرس بیش از حد می تواند این محدوده را محدود کند، که تعیین کننده گرایش شناخته شده به تصمیم گیری های کلیشه ای در موقعیت های استرس زا است. با این حال، حتی با حداکثر دسترسی به اطلاعات، جستجوی کامل فرضیه ها به دلیل صرف زمان زیاد غیرمنطقی است.

برای محدود کردن زمینه فرضیه ها و کنترل ترتیب جستجو، از مکانیسم خاصی استفاده می شود که ارتباط نزدیکی با سیستم نگرش های فرد و خلق و خوی عاطفی او دارد. قبل از بررسی و ارزیابی رویکردهای ممکن برای حل یک مشکل، باید آن را درک کنید و درک آن به چه معناست؟ درک معمولاً با وجود مفاهیم میانی که شرایط مسئله و نتیجه مورد نیاز را به هم وصل می کند و قابل انتقال راه حل تعیین می شود. اگر یک اصل راه حل کلی برای دسته ای از مسائل شناسایی شود، راه حل قابل انتقال خواهد بود، یعنی یک متغیر نامتغیر شناسایی شود که می تواند برای حل مسائل کلاس های دیگر استفاده شود. یادگیری شناسایی چنین اصل کلی به معنای دستیابی به یک ابزار جهانی برای حل مشکلات است. این با آموزش در فرمول مجدد مشکل کمک می کند.

عناصر اصلی که اندیشه با آنها عمل می کند مفاهیم (انعکاس ویژگی های کلی و ماهوی هر اشیا و پدیده ها)، قضاوت ها (ایجاد ارتباط بین اشیا و پدیده ها، می تواند درست و نادرست باشد)، استنتاج (نتیجه گیری از یک یا چند حکم). از یک قضاوت جدید)، و همچنین تصاویر و ایده ها.

عملیات اصلی تفکر عبارتند از تجزیه و تحلیل (تقسیم ذهنی یک کل به اجزا و مقایسه بعدی آنها)، سنتز (ترکیب اجزای منفرد در یک کل، ساختن یک کل از اجزای تحلیلی داده شده)، مشخص کردن (کاربرد قوانین کلی در یک مورد خاص، عمل مخالف تعمیم)، انتزاع (تشخیص هر جنبه یا جنبه ای از یک پدیده که در واقعیت به عنوان یک پدیده مستقل وجود ندارد)، تعمیم (یکپارچگی ذهنی اشیا و پدیده هایی که از برخی جهات مشابه هستند) و همچنین مقایسه. و طبقه بندی

توجه به این نکته مهم است که عملیات ذهنی اصلی را می توان به صورت جفت های برگشت پذیر نشان داد: تجزیه و تحلیل - سنتز، شناسایی شباهت ها - شناسایی تفاوت ها، انتزاع - بتن ریزی.

انواع اصلی تفکر نظری (که به نوبه خود شامل مفهومی و مجازی است) و همچنین عملی (که شامل بصری-تصویری و بصری-اثربخش است) است.

خواص اصلی ذهن عبارتند از:

کنجکاوی و کنجکاوی (میل به یادگیری هر چه بیشتر و کامل)؛

عمق (توانایی نفوذ به ذات اشیاء و پدیده ها)؛

انعطاف پذیری (توانایی جهت یابی صحیح در شرایط جدید)؛

انتقاد پذیری (توانایی زیر سوال بردن نتیجه گیری و کنار گذاشتن سریع یک تصمیم اشتباه)؛

منطق (توانایی تفکر هماهنگ و سازگار)؛

سرعت (توانایی تصمیم گیری صحیح در کوتاه ترین زمان ممکن).

کارل یونگ با توجه به ماهیت تفکرشان دو نوع آدم را در نظر گرفت: شهودی (که با غلبه احساسات بر منطق و غلبه نیمکره راست مغز بر چپ مشخص می شود) و ذهنی (که با عقلانیت و غلبه عقل مشخص می شود. نیمکره چپ مغز بر نیمکره راست، تقدم منطق بر احساسات).

در روانشناسی، مشکل تفکر ارتباط تنگاتنگی با مشکل گفتار دارد. تفکر و گفتار انسان بر اساس عناصر مشترک - کلمات - پیش می رود. گفتار همزمان با تفکر در روند رشد اجتماعی-تاریخی انسان پدید آمد.

گفتار سیستمی از سیگنال های صوتی، نشانه های نوشتاری و نمادهایی است که توسط انسان برای نمایش، پردازش، ذخیره و انتقال اطلاعات استفاده می شود.

مشخص است که مفاهیم درجات کلی کلی وجود دارد و هر مفهوم دارای نام مربوطه است - یک کلمه (نماد). مشارکت کلام در این جنبه از تفکر غیر قابل انکار است. تصور تصاویری که چندین مرحله از تعمیم را پشت سر گذاشته اند بسیار دشوارتر است. توسعه زبان نوشتاری به ما اجازه می دهد تا انتقال تدریجی از تصاویر خاص به نمادهای تعمیم یافته را ردیابی کنیم. در پیدایش زبان نوشتاری در دوران باستان، تصاویری وجود داشت که اشیاء را به طور واقع گرایانه به تصویر می کشیدند، اما روابط بین اشیاء در آنها به تصویر کشیده نمی شد. در زبان مدرن، یک کلمه هر گونه شباهت بصری را با شیئی که نشان می دهد از دست داده است و روابط بین اشیا با ساختار دستوری یک جمله نشان داده می شود. کلام مکتوب حاصل بسیاری از مراحل تعمیم تصویر بصری اصلی است.

تأثیر گفتار بر سایر فرآیندهای ذهنی بالاتر کمتر قابل توجه نیست و به جهات مختلف خود را به عنوان عاملی که ساختار ادراک را سازماندهی می کند ، حافظه را شکل می دهد و گزینش توجه را تعیین می کند ظاهر می شود.

تخیل فرآیند ذهنی ایجاد تصاویر جدید بر اساس ادراکات گذشته است. در فرآیند کار، بر اساس نیاز به تغییر اشیاء خاص، تصور چیزی که شخص مستقیماً درک نکرده و درک نمی کند، بوجود آمد و توسعه یافت.

به عبارت دیگر، تخیل شکل خاصی از روان انسان است که جدا از سایر فرآیندهای ذهنی قرار دارد و در عین حال جایگاهی واسط بین ادراک، تفکر و حافظه را اشغال می کند (ویژگی فقط برای انسان). تخیل مبتنی بر دگرگونی و ترکیب خلاقانه ایده ها، برداشت ها و دانش موجود است.

تصاویر تخیل با تصاویر ایده ها متفاوت است. تصاویر تخیل تصاویری از اشیاء و پدیده هایی هستند که قبلاً آنها را درک نکرده ایم (مثلاً انفجار اتمی و پیامدهای آن یا وضعیت بی وزنی در فضا و غیره). آنها می توانند تنها بر اساس ایده های موجود، به لطف پردازش و ترکیب آنها، ایجاد شوند. و این بدون تفکر غیر ممکن است. اما تخیل نه تنها با حافظه، ایده ها و تفکر ارتباط نزدیک دارد. نیازها، خواسته ها، علایق، اراده و نگرش فرد نسبت به واقعیت به شدت تحت تأثیر آن است. به نوبه خود، تحت تأثیر تخیل، احساسات و خواسته های خاصی به وجود می آید.

انواع تخیل

1. غیر ارادی (یا منفعلانه)، یعنی تصاویر، علاوه بر اراده و میل شخص، بدون هدف از پیش تعیین شده، خود به خود (مثلاً رویا) به وجود می آیند.

2. داوطلبانه (یا فعال) - با استفاده از آن، شخص به میل خود، با تلاش اراده، تصاویر مناسبی را در خود تداعی می کند، تخیل خود را مجبور به کار می کند تا مشکلات خود را حل کند.

اشکال اصلی تخیل اختیاری عبارتند از:

الف) بازآفرینی - فرآیند ایجاد تصاویر بر اساس تجربه شخصی، درک گفتار، متن، نقاشی، نقشه، نمودار و غیره.

ب) خلاق - یک فرآیند پیچیده تر - این ایجاد مستقل تصاویر اشیایی است که هنوز در واقعیت وجود ندارند. به لطف تخیل خلاق، تصاویر جدید و اصلی در زمینه های مختلف زندگی متولد می شوند.

3. رویا یک نوع تخیل منحصر به فرد است - این یک نمایش از آینده مطلوب است. می تواند مفید و مضر باشد. یک رویا، اگر با زندگی مرتبط نباشد، اراده را آرام می کند، فعالیت فرد را کاهش می دهد و رشد او را کند می کند. خالی است. چنین رویاهایی را رویاهای روز می نامند.

کارکردهای تخیل

1. واقعیت را در تصاویر نشان دهید و بتوانید در هنگام حل مسائل از آنها استفاده کنید. این عملکرد تخیل با تفکر مرتبط است و به طور ارگانیک در آن گنجانده شده است.

2. تنظیم حالات عاطفی. انسان با کمک تخیل خود قادر است حداقل تا حدی بسیاری از نیازها را برآورده کند و تنش ناشی از آنها را برطرف کند. این کارکرد حیاتی به ویژه در روانکاوی مورد تاکید و توسعه است.

3. تنظیم داوطلبانه فرآیندهای شناختی و حالات انسانی، به ویژه ادراک، توجه، حافظه، گفتار، احساسات. با کمک تصاویری که به طرز ماهرانه ای برانگیخته شده اند، فرد می تواند به اتفاقات لازم توجه کند. از طریق تصاویر، او فرصت کنترل ادراک، خاطرات و گفته ها را به دست می آورد.

4. تشکیل یک برنامه عمل داخلی - توانایی انجام آنها در ذهن، دستکاری تصاویر.

5. برنامه ريزي و برنامه ريزي فعاليت ها، تهيه اين گونه برنامه ها، ارزيابي صحت آنها، روند اجرا.

اهمیت تخیل در این است که به فرد اجازه می دهد تا نتایج کار را قبل از شروع آن تصور کند. با کمک تخیل می توانیم بسیاری از حالات روانی فیزیولوژیکی بدن را کنترل کنیم و آن را با فعالیت های آینده هماهنگ کنیم.

یکی از جهت گیری های مهم در حل این مشکل ایجاد در کلاس های اولیه شرایطی است که رشد ذهنی کامل کودکان را در ارتباط با شکل گیری علایق شناختی پایدار، توانایی ها و مهارت های فعالیت ذهنی، کیفیت های ذهن، ابتکار خلاق و استقلال تضمین می کند. در جستجوی راه هایی برای حل مشکلات در نتیجه چنین آموزشی، کودکان به اندازه کافی ویژگی های تفکر را توسعه نمی دهند: عمق، انتقاد پذیری، انعطاف پذیری که استقلال آنها را تعیین می کند. اگر خواندن یک مسئله توسط دانش آموز را با هم مقایسه کنیم و ...

کار خود را در شبکه های اجتماعی به اشتراک بگذارید

اگر این کار به درد شما نمی خورد، در پایین صفحه لیستی از آثار مشابه وجود دارد. همچنین می توانید از دکمه جستجو استفاده کنید

سخنرانی 2

ویژگی های فرآیندهای شناختی روانشناختی

و فعالیت های آموزشی دانش آموزان کوچکتر

مشکل توسعه فعالیت های شناختی در کودکان دبستانی یکی از مهم ترین مشکلات آموزش مدرن است. این به عنوان شرط اولیه برای توسعه نیاز دانش آموزان به دانش، تسلط بر مهارت های فعالیت فکری، استقلال و اطمینان از عمق و قدرت دانش عمل می کند.

واقعیت های امروزی مستلزم آن است که آموزش دانش آموزان دبستانی به سمت توسعه فعالیت های شناختی فرد به عنوان پایه رشد فردی سوق داده شود، زیرا در فرآیند آموزش ابتدایی پایه و اساس توانایی یادگیری گذاشته می شود که بعداً تبدیل می شود. شرط اصلی آموزش مادام العمر

مشکل علاقه شناختی یکی از دشوارترین مسائل در آموزش است، زیرا به عنوان یک ویژگی روانشناختی فردی یک فرد، منعکس کننده تعاملات بسیار پیچیده شرایط روانی، بیولوژیکی و اجتماعی رشد است.

مشاهدات متعدد معلمان و مطالعات روانشناسان به طور قانع کننده ای نشان داده است که کودکی که درس خواندن را یاد نگرفته و بر فنون فعالیت ذهنی در کلاس های ابتدایی مدرسه تسلط پیدا نکرده است، معمولاً در کلاس های راهنمایی ناکام می شود. یکی از جهات مهم در حل این مشکل ایجاد شرایط در طبقات اولیه است که رشد کامل ذهنی کودکان را تضمین می کند که با شکل گیری علایق شناختی پایدار، توانایی ها و مهارت های فعالیت ذهنی، ویژگی های ذهنی، ابتکار خلاق و استقلال در کودک همراه است. جست‌وجوی راه‌هایی برای حل مشکلات

در نتیجه چنین آموزشی، کودکان به اندازه کافی ویژگی های تفکر را توسعه نمی دهند: عمق، انتقاد پذیری، انعطاف پذیری که استقلال آنها را تعیین می کند. توسعه تفکر مستقل، خلاق، اکتشافی، پژوهشی یکی از وظایف اصلی آموزش و پرورش مدرسه به طور عام و در مقطع ابتدایی به طور خاص است. استقلال تفکر در دید منحصر به فرد کودک از یک موقعیت مشکل آشکار می شود و نیاز به یک رویکرد فردی دارد که ویژگی های فعالیت ذهنی هر دانش آموز را در نظر بگیرد.

همانطور که تجربه نشان می دهد، شرایط لازم برای سازماندهی کار سیستماتیک در توسعه هدفمند فرآیندهای شناختی در دروس غنی از مواد آموزشی بسیار دشوار است. این را می توان با سازماندهی ویژه کلاس های فوق برنامه منظم ، کلاس هایی در موسسات آموزشی اضافی که در آن کودکان با کمک بازی ها مشکلات غیر استاندارد را حل می کنند به دست آورد.

توسعه ادراک. کودکان با فرآیندهای درک نسبتاً توسعه یافته به مدرسه می آیند - آنها اشکال، رنگ ها و صداهای گفتاری را تشخیص می دهند. اما آنها هنوز نمی توانند تجزیه و تحلیل سیستماتیکی از ویژگی ها و کیفیت یک شی انجام دهند؛ آنها باید بر ابزار چنین تحلیلی تسلط پیدا کنند.

در طول کلاس های مدرسه، ادراکی خاصفعالیت - مشاهده وظیفه توجه به ویژگی های شی درک شده است. تکنیک های بازرسی داده می شود (روش شناسایی خواص، مقایسه با استاندارد)، و شکلی از تصویر ویژگی های شناسایی شده پیشنهاد می شود - یک نقاشی، یک نمودار، یک کلمه. وظایف ویژه داده شده استادراک برای مثال، اشیاء، تفاوت‌ها را در نقاشی‌ها پیدا می‌کنند، دو شی مشابه یا تفاوت در اعداد چهار رقمی داده شده را پیدا می‌کنند و تعیین می‌کنند که این تفاوت‌ها در چه رتبه‌ای هستند. مثلث های شکل پیشنهادی را بشمارید و غیره. در نتیجه، دانش آموز یاد می گیرد که هدفمند و عنصر به عنصر شی را بررسی کند، بر مشاهده مسلط می شود، اما همچنان به دستورات و کنترل معلم بستگی دارد.

توسعه توجه . در آموزش مدرسه همه به شدت توسعه می یابندخواص توجه. توسعه خودسری بیشتر قابل توجه است ، زیرا در مدرسه لازم است آن خصوصیات اشیایی را ردیابی و جذب کرد که در حال حاضر اصلاً برای کودک جالب نیستند. باید نگه داشتتوجه روی اشیاء ضروری و نه فقط جذاب. ثبات توجه داوطلبانه دانش آموز بستگی به این دارد که معلم چقدر اهداف و مقاصد فعالیت های آموزشی را به وضوح تعیین می کند: کتاب درسی را در صفحه فلان باز کنید، تمرین شماره را پیدا کنید ... و اکنون تمام توجه روی تخته، بررسی کنید که آیا او دارد یا خیر. به درستی انواع انحرافات و غیره را شناسایی کرد. د.

حفظ توجه داوطلبانه در طول درس برای کودک دشوار است، بنابراین عناصر توجه غیرارادی به طور مداوم جذب می شوند، با استفاده از وضوح، برجسته کردن جزئیات لازم در رنگ های روشن، تغییر لحن و سرعت صدا، تغییر اشکال کار و تکنیک های روش شناختی. ، ایجاد لحظات بازی و رقابتی. اگر خواندن یک مسئله توسط یک دانش آموز و یک معلم را با هم مقایسه کنید، متوجه خواهید شد که معلم به معنای واقعی کلمه چه لحنی می کند.آگاهی وابستگی های ریاضی کودکان با تکیه بر توجه غیر ارادی آنها. «دو جعبه شیرینی به بوفه آورده بودند. یکی حاوی 8 کیلوگرم شیرینی بود و دیگری 2 کیلوگرم بیشتر. دانش آموزان به طور غیر ارادی متوجه آنچه معلم در صدای خود تاکید می کند خواهند شد. عناصر توجه غیر ارادی به حفظ داوطلبانه کار و روش های حل آن در میدان توجه کمک می کند. همانطور که دانش و علایق کودکان رشد می کند، توجه غیرارادی آنها به جنبه های فزاینده مهمی از اشیا جلب می شود.

تحت تأثیر معلم، کودکان ابزارهای درونی خود تنظیمی فعالیت های آموزشی را توسعه می دهند. توجه داوطلبانه به عنوان عنصری از خودکنترلی عمل می کند. این امر با نظم واضح اقدامات کنترلی و الزام به پیروی از این دستور در مدرسه و خانه تسهیل می شود. به عنوان مثال، قبل از اینکه برای مطالعه بنشینید، کتب درسی و دفترهای درسی را به ترتیبی که با آنها کار خواهید کرد، روی لبه میز قرار دهید. صندلی را طوری قرار دهید که لبه آن با لبه میز منطبق باشد. همه چیز را برای درس اول آماده کنید. بنشینید، پاها، پشت، آرنج، انگشتان خود را روی قلم چک کنید و سپس شروع به نوشتن کنید. پس از اتمام کار، کتاب درسی و دفتر را به انتهای دیگر جدول ببرید تا بزرگسالان کار را بررسی کنند. کتاب‌هایی که در سمت چپ چیده شده‌اند به وضوح نشان می‌دهند که چقدر درس باقی مانده است و این توجه و تلاش کودک را هدایت می‌کند. و کتاب‌هایی که در سمت راست چیده شده‌اند، از کار انجام شده رضایت دارند. کودک به ابزار بصری خودکنترلی نیاز دارد.

تکیه بر اعمال بیرونی به خودتنظیمی کمک می کند. بنابراین، آموزش از تکنیک هایی برای تعیین صداها با تراشه ها، ترسیم نمودارهای گرافیکی، نقشه ها، طرح ها و برنامه ها استفاده می کند.

تقاضاهای بزرگ در یادگیری بر روی توزیع توجه قرار می گیرد. نوشتن به خصوص در این زمینه دشوار است. کودک هنگام انجام تمرینات نوشتاری باید به خط، شیب، حروف، سواد و موقعیت قلم توجه کند. این اقدامات کنترلی عنصر به عنصر تمرین می شوند در حالی که چوب ها و قلاب های یکسان نوشته می شوند. اما هنگام حرکت به سمت نوشتن، کنترل توزیع شده بلافاصله مورد نیاز است. مخصوصاً برای کودکان بلغمی دشوار است. وقتی شروع به نوشتن می کنند، به دلیل تمرکز زیاد، دیگر نظرات و اصلاحات را نمی شنوند. مادر یکی از دانش آموزان سه بار به او گفت که قلم خود را اشتباه در دست گرفته است. در نهایت دخترک از روی نامه به بالا نگاه کرد و گفت: "نوشتن را تمام می کنم و سپس به حرف تو گوش می دهم." او نمی تواند آن را در پرواز درست کند.

اگر قبل از شروع کار، معلم پیشنهاد کند قوانین را به خود یادآوری کند، خودکنترلی با موفقیت بیشتر توسعه می یابد. بنابراین، قبل از شروع نوشتن، معلم می گوید: "بیایید قانون خود را به خاطر بسپاریم، بیایید بررسی کنیم: پاها، پشت، آرنج، انگشتان. بیا شروع کنیم به نوشتن."

توزیع توجه نیز لازم است تا در حین انجام کار، رفتار رفقای خود را زیر نظر بگیرید و با واکنش آنها متوجه اشتباهات خود شوید. این برای درس خواندن و پاسخ شفاهی معمول است.

با هر سال تحصیل، دانش آموزان مدرسه ای بیشتر و بیشتر به تعیین اهداف مستقل، سازماندهی توجه خود و انجام خودکنترلی عادت می کنند. اما پشت همه اینها دقت و راهنمایی منظم معلم نهفته است.

رشد حافظه . کودکان پیش دبستانی حافظه تصویری سرسختی دارند، اما بازگو کردن وقایع نه به ترتیب، بلکه در لحظات واضح، از جمله شرایطی که در آن به خاطر سپردن، برای آنها آسان تر است. مدرسه نیاز به بازتولید دقیق و یادآوری داوطلبانه دارد. علاوه بر این، وظایف یادگاری متفاوت است: گاهی به خاطر آوردن و گفتن کلمه به کلمه، گاهی بر اساس معنی، گاهی برای مدت کوتاه (داده های دیجیتالی کار). مطابق با این الزامات، سیستم های یادگاری توسعه می یابندتوانایی ها بچه مدرسه ای. با این حال، تا کلاس 3-4، بسیاری از کودکان تحت سلطه تحت اللفظی هستندحفظ کردن متن ها پاسخ‌های کودکان در درس‌های تاریخ طبیعی خنده‌دار به نظر می‌رسد: «شما بپرسید آیا کوه‌ها را می‌توان ویران کرد؟ بله، کوه ها می توانند فرو بریزند.» و سپس داستانی در مورد هوازدگی سنگ ها دنبال می شود. چنینحافظه عملکرد موفق در دبیرستان را تضمین نخواهد کرد.

بهره‌وری حافظه دانش‌آموزان کوچک‌تر نه تنها از طریق آموزش مداوم، بلکه از طریق جذب تکنیک‌ها و روش‌های مناسب حفظ و تولید مثل، که خودشان نمی‌توانند اختراع کنند، افزایش می‌یابد. این شامل قبل از هر چیز، تکنیک هایی برای به خاطر سپردن معنادار است: برجسته کردن کلمات کلیدی، تقسیم متن به واحدهای معنایی، گروه بندی معنایی، مقایسه طرح های بزرگ و دقیق متن و غیره. مهم است که این تکنیک ها بر روی مواد مختلف و به طور مداوم تمرین شوند. . طرح داستان طرح با طرح تفصیلی برای حل یک مسئله حسابی و با طرح کار روی یک متن دستوری متفاوت است. نه تنها باید واحدهای معنایی را جدا کرد، بلکه آنها را گروه بندی و تابع آنها کرد. از کلاس دوم، کودکان در حال ایجاد یک برنامه مکتوب هستند.

یک وظیفه روانشناختی و آموزشی ویژه توسعه تکنیک های تولید مثل، توزیع آن در طول زمان و خودکنترلی است. K. D. Ushinsky متوجه شد که کودک فراموش می کند زیرا برای به یاد آوردن تنبل است. البته برای یادآوری مطالب در حافظه بارها و بارها به تلاش نیاز است. اما شما همچنین به مهارت هایی برای استفاده از کلمات حمایتی برجسته، تکیه بر یک طرح، بر ایده های کلی در مورد یک پدیده معین، بازتولید بخش های معنایی منفرد قبل از تسلط بر کل مطالب و غیره نیاز دارید.

معلم برای توسعه تکنیک های حفظ و بازتولید نیاز به کار سیستماتیک دارد، در غیر این صورت طرح، کلمات پشتیبانی و گروه بندی مطالب به عنوان کارهای ویژه برای علامت گذاری انجام می شود و به مهارت های خود تبدیل نمی شود.

روش های ذکر شده حفظ و تولید مثل به عنوان عناصر حافظه داوطلبانه تمرین می شود، اما زمانی که آنها یاد می گیرند، بهره وری از حفظ غیر ارادی نیز افزایش می یابد.

حافظه غیر ارادی تا زمانی که روش های پردازش معنایی مطالب توسعه نیافته موثرتر است. اما در اینجا نیز یک الگو مشخص است: آنچه به عنوان موضوع و هدف فعالیت عمل می کند بهتر به خاطر سپرده می شود. و اگر گروه بندی معنایی و تجزیه و تحلیل متون موضوع کار ذهنی بود، حفظ غیر ارادی را بهبود می بخشد و جذب کامل مطالب را تضمین می کند. حتی حفظ کردن تصاویر در صورت بررسی، تجزیه و تحلیل و گروه بندی بهبود می یابد. شکل گیری تکنیک های کار با مطالب آموزشی روشی موثر برای پرورش حافظه خوب است.

توسعه تخیل. بیشتر اطلاعاتی که در دوره ابتدایی توسط معلمان و کتب درسی مخابره می شود به صورت توصیف شفاهی، تصویر و نمودار آورده شده است. جذب مواد به توانایی کودک در تصور و بازآفرینی تصاویر ارائه شده از واقعیت بستگی دارد. یادگیری در درجه اول بر تخیل بازسازی متکی است.

در ابتدا، تخیل یک دانش آموز دبستانی بسیار شماتیک است، تصاویر در جزئیات ضعیف هستند و انعطاف پذیری ندارند. کودکان سعی می کنند ایده های روزمره موجود را در موقعیت هایی که در کتاب درسی توضیح داده شده است "فشار" کنند. به عنوان مثال، یک دانش آموز در حین گوش دادن به متن "سگ های بهداشتی" اظهار می کند: "دیروز یک سگ بزرگ دیدم" یعنی چیزی را تصور می کند که با آنچه توصیف شده فاصله دارد. تمرکزخیال پردازی در متن، تکنیک هایی مانند طرح کلی تصویر، خواندن مبتنی بر نقش و غیره کمک می کند.

تحت تأثیر یادگیری، کودکان شروع به بازسازی تصاویر دقیق و دقیق تر، تصور رویدادهای قبلی و بعدی در زمان، حالت های ضمنی شخصیت ها یا پیامدهای احتمالی رویدادها می کنند. آنها توانایی ایجاد توجیه برای گزینه های خود برای ادامه رویدادها مانند: "اگر شما این کار را انجام دهید و آن را انجام دهید قطعاً اتفاق می افتد."

تمایل کودکان به نشان دادن شرایط، منشأ و پیامدهای برخی از دگرگونی های اشیاء مهم ترین پیش نیاز برای رشد تخیل خلاق (مولد)، ایجاد ایده ها و طرح های خود است. مدارس مدرن هنوز شرایط کافی برای رشد خلاقیت ایجاد نمی کنند، اگرچه کودکان فرصت های بالقوه بسیار غنی دارند.

لازم به ذکر است که تخیل نه تنها جذب مواد آموزشی را تضمین می کند، بلکه به عنوان شکلی از فعالیت شخصی دانش آموز عمل می کند، راهی برای شناسایی خود با شخصیت های مثبتی که در مورد آنها در درس گفته می شود. رشد کنجکاوی و عشق به مطالعه در کودکان بدون تکیه بر تخیل غیرممکن است. شکل‌هایی از کار مانند تشریفات افسانه‌ای، «رژه شخصیت‌های ادبی»، بازی‌های نمایشی، نقاشی روی موضوعات خوانده شده، و غیره به تقویت این ارزشمندترین تأثیر شخصی یادگیری کمک می‌کنند.

از "چسباندن" ایده های موجود با اطلاعات جدید، تخیل دانش آموز ویژگی های استفاده انعطاف پذیر از تصاویر، توسعه ایده ها در مورد منشاء و پیامدهای رویدادها، شناسایی شخصی با قهرمانان تاریخی و ادبی را به دست می آورد.

رشد گفتار در سنین دبستان فرآیندی پیچیده و چند وجهی است. این اول از همه بهبود گفتار شفاهی است: بهبود خلوص تلفظ صدا، خلاص شدن از گویش ها، تسلط بر ساختارهای دستوری پیچیده، استفاده از عبارات مشارکتی، صدای منفعل و غیره. دایره ارتباط و دامنه گفتار شفاهی عبارتند از. در حال گسترش گفتار شایسته و غنی معلم به عنوان مثال است.

جدید، نوشته شده، پیچیدهانواع گفتار : خواندن و نوشتن. اینها مهمترین دستاوردهای یک دانش آموز است که بر اساس مکانیسم های رمزگذاری صدا و رمزگشایی گرافم است. اینها اشکال ارتباط نمادین هستند. آنها مستلزم سطح جدیدی از ادراک، توجه، حافظه و ارتباط با دانش موجود هستند. تنها در این شرایط خواندن، ادراک معنای متن و نوشتن، انتقال معنا خواهد بود.

تسلط بر ارتباطات نمادین با درک گفتار کودک، گوش دادن به داستان ها و "خواندن" از متون حافظه در یک کتاب مورد علاقه یا کتیبه ها در یک موقعیت آشنا آغاز می شود. با خواندن عناوین و اسامی آشنا، خود کودک می تواند خواندن را یاد بگیرد که این روزها کاملاً رایج است. همینطور استیادگیری به عنوان مبنایی برای نظریه بلوغ زبانی خودانگیخته درونی، که ظاهراً "ناگهان" سواد را به سطح می آورد، خدمت کرد.

یک توضیح علمی برای چنین حقایقی توسط نظریه L. S. Vygotsky در مورد "منطقه رشد نزدیک" کودک در هنگام تعامل با افراد باسواد و در مورد اهمیت یک محیط غنی ارائه شده است. مولفه های چنین محیطی خواندن بزرگسالان، کتاب های در اختیار کودک، داستان های بزرگسالان وشنیدن داستان های کودکان، توضیح کلمات،ارتباط با دوستان، بازی با کلمات، برداشت های جالب و تجربه صحبت کردن در مورد آنها، بازی کردن آنها، و سپس توصیف آنها، تشویق علاقه به شکل نوشتاری کلمات.

شرط اصلی رشد سواد خواندن و نوشتن آموزنده است. با خواندن کتاب‌های جالب با هم (یک خط برای بزرگسالان، یک خط برای یک کودک)، دانش‌آموزان کلاس اولی به احتمال زیاد در خواندن تسلط پیدا می‌کنند تا زمانی که متون کوچک را تا زمانی که به طور کامل حفظ شوند، «تمرین» می‌کنند. برای توسعه زبان نوشتاری، آنها نوشتن و نوشتن افسانه ها، نوشتن نامه به معلم در مورد وقایع در طول تعطیلات، نوشتن در مورد دوستان خود و غیره را پیشنهاد می کنند. حتی اگر بخشی از متن با یک تصویر نشان داده شود، دانش آموز معنای آن را درک می کند. حرف به عنوان چیز اصلی و نه تصویر حروف و کلمات.

لازم به ذکر است که کودکانی که به تنهایی در خواندن تسلط دارند اغلب نسبت به دستور زبان ناشنوا می مانند. توجه آنها بر محتوای متن متمرکز است ، کلمات را با ظاهر کلی آنها تشخیص می دهند و به ویژگی های املای آنها توجه نمی کنند. D.B.الکونین در کار "چگونه به کودکان خواندن بیاموزیم" (1978) بر نقش تجزیه و تحلیل صدای کلمات تأکید می کند، زمانی که به جای حروف از تراشه ها، تصویری نمادین از ویژگی های صدا استفاده می کنند. یک مصوت، یک صامت نرم یا یک صامت سخت - هر کدام رنگ خاص خود را دارند. با نمایش یک کلمه با تراشه، کودک ویژگی های صداها را تجزیه و تحلیل می کند و کلماتی با صدای داده شده یا مطابق با یک الگوی داده شده به دست می آورد. چنین اقداماتی او را برای تسلط بر قواعد دستور زبان آماده می کند و در عین حال رشد مهارت های خواندن را تسهیل می کند.

بر اساس مطالعات متعدد، توانایی خواندن اساس عملکرد تحصیلی است؛ بدون آن، دانش آموز مطالب آموزشی را نمی آموزد و حتی معنای یک مسئله ریاضی را درک نمی کند. بنابراین، سرعت مطالعه توسط مدیران مدرسه تحت کنترل گرفته می شود.

گفتار شفاهی دانش آموزان دوره ابتدایی با عبارات و نوبت های نوشتاری غنی شده است. گاهی اوقات در کلاس عباراتی از کتاب درسی را کلمه به کلمه تکرار می کنند، این به گفتار آنها غیرطبیعی بودن و کتاب گرایی خاصی می دهد، اما از این طریق منطق استدلال را نیز یاد می گیرند.

گفتار درونی دانش آموزان به پیشرفت قابل توجهی دست می یابد، زیرافعالیت های آموزشینیاز به خودکنترلی دائمی دارد. در گفتار درونی، نظم و برنامه عمل درونی ترسیم شده است. گزارش خود در گفتار درونی واعتماد به نفس . و در اینجا تأثیر گفتار معلم که ترتیب خودآزمایی را تعیین می کند نیز قابل توجه است.

به طور کلی فعالیت های آموزشی رشد گفتار کودکان را به میزان قابل توجهی تسریع می کند و انواع گفتار را بهبود می بخشد.

رشد تفکر در دوره ابتدایی از دو مرحله می گذرد. در مرحله اول، تفکر بصری-اثربخش، تجزیه و تحلیل مطالب بر اساس ویژگی های قابل مشاهده و درک اشیاء، بر کودکان غالب می شود. فعالیت های آموزشی بر اساس مدل انجام می شود. تعمیم ها بر اساس ویژگی های بصری انجام می شود. حتی در دستور زبان، اگر بیانگر رابطه خاصی از اشیاء باشد - یک کتاب روی میز - تشخیص حرف اضافه "روی" آسانتر است. برای آنها بسیار دشوارتر است که همان حرف اضافه را به معنای انتزاعی - از حافظه، یکی از همین روزها - شناسایی کنند.

مطالب آموزشی در مورد موضوعات در کلاس های 1-2 ارائه شده است تا ویژگی های مهم به وضوح بیان شود. ترکیب عدد به صورت جفت با اعداد در دو پنجره یک ساختمان چند طبقه یا با دو مقدار از اشیاء خاص نشان داده می شود: 5 دایره و 2 مثلث و غیره. روند آموزشی غنی از کمک های بصری است. اما تعمیم لفظی از قبل بر اساس آنها انجام می شود. بیشتر اوقات این یک تعمیم مبتنی بر ویژگی های کاربردی یا مفید است: این برای رانندگی است، این چیزی است که آنها می پوشند و غیره. معیار اصلی دانش توانایی دانش آموز برای ارائه مثال خود است.

این سطح از هوش جی.پیاژه مرحله عملیات خاص نامیده می شود.

کار آموزشی سیستماتیک منجر به تغییر در تفکر کودکان می شود. مرحله دوم در توسعه آن با جذب مفاهیم علمی با روابط عمومی و طبقه بندی آنها مشخص می شود. برنامه درس پر از الزامات و وظایف برای یافتن روابط بین پدیده ها یا تعریف مفاهیمی است که نشان دهنده ویژگی های کلی و تفاوت های خاص است: "اسم بخشی از گفتار است که ..." و سپس ویژگی های خاص ذکر می شود.

قضاوت یک دانش آموز دبستانی بر اساس علائم بصری اشیاء است. اما آنها قبلاً بر اساس فعالیت عقلانی جذب شده اند. بنابراین، کودکان با بررسی تصویر یک مزرعه غلات، قضاوت انتزاعی را بیان می کنند: "محصولات زمستانه گیاهان دانه ای هستند که در پاییز، قبل از زمستان کاشته می شوند."

تا کلاس 3-4، قضاوت های بیشتر و بیشتری از دانش آموزان منعکس کننده ارتباطات اساسی پدیده ها است و عناصر بصری به حداقل می رسد. مرحله عملیات رسمی در حال آماده شدن است (J. Piaget).

ویژگی های فکری ذکر شده به طور کامل توانایی های دانش آموزان کوچکتر را بیان نمی کند. آموزش تجربی سازماندهی شده توسط D. B. Elkonin و V. V. Davydov در مدارس روسیه نشان می دهد که در ابتدای تحصیل، کودکان می توانند راه هایی برای حل مشکلات ذهنی، ساختن و آزمایش فرضیه ها و ایجاد استدلال ریاضی به شکل شماتیک انتزاعی مانند: "اگر اولی برابر با A و دومی دو برابر بزرگتر است، سپس می‌توانیم مساوی دومی را پیدا کنیم و سپس مجموع آنها را پیدا کنیم.

فعالیت های الگوسازی نقش ویژه ای در رشد تفکر دانش آموزان دارد، در مواقعی که لازم است متن یک داستان را به طور خلاصه بازتولید کرد، طرح ارائه را ترسیم کرد، شرایط یک مشکل یا فرمولی برای حل آن را به اختصار یادداشت کرد، رابطه را بیان کرد. با حروف، علائم یا نمودار.

توسعه تفکر انتزاعی در حال حاضر در ساختار فعالیت های آموزشی ذاتی است. این توانایی دانش آموز را برای یافتن یک روش عمل مشترک در وظایف آموزشی مشابه، یعنی توانایی ارائه وظایف عملی عینی به عنوان کارهای آموزشی و نظری، پیش فرض می گیرد.

تشکل‌های جدید روان‌شناختی که در فعالیت‌های آموزشی دانش‌آموزان ابتدایی ظهور می‌کنند به موارد زیر خلاصه می‌شوند.

پس از ورود به مدرسه، کودک خود را در شرایط کنترل نسبتاً دقیق بر پیشرفت و نتیجه هر فرآیند شناختی می بیند. معلم و والدین بر اساس تجربیات اجتماعی، در نحوه نگرش، نحوه گوش دادن، نحوه به خاطر سپردن و غیره تعدیل می کنند و مدام به او یادآوری می کنند که چه کاری انجام دهد. در نتیجه، اراده به عنوان کیفیت خاصی از فرآیندهای ذهنی ایجاد می شود.

انجام وظایف آموزشی مستلزم انجام اقدامات به ترتیب معین است. کنترل معلم، خودکنترلی و گزارش دهی را در کودکان ایجاد می کند، توانایی توجیه کامل درستی پاسخ های آنها. در نتیجه، چنین شکل‌گیری‌های جدید ارزشمندی از اطلاعات به عنوان یک برنامه عمل داخلی و گزارش خود درونی ظاهر می‌شوند -بازتاب

روانشناسان خارجی این شکل‌گیری‌های جدید را با اصطلاح «فراشناخت» ترکیب می‌کنند و آن را به‌عنوان کنترل جاری توسط فرد بر فرآیندها، اهداف و اعمال خود می‌دانند (G. Craig). فراشناخت به دانش آموز اجازه می دهد تا تعیین کند که آیا مطالب را به خوبی به خاطر داشته است، چگونه به این یا آن نتیجه رسیده است و غیره. این شرط لازم برای توانایی یادگیری است.

بنابراین، در شرایط آموزش مدرسه، بهبود سیستماتیک فرآیندهای شناختی بر اساس تجربه تاریخی انسانی تحت کنترل معلم و سپس خود دانش آموز وجود دارد.

کارهای مشابه دیگری که ممکن است مورد توجه شما قرار گیرد.vshm>
6007.		توسعه فرآیندهای شناختی در دانش آموزان مقطع ابتدایی	11.22 کیلوبایت
	اما زندگی مدرسه به گونه ای است که از همان ابتدا کودکان را به حفظ داوطلبانه مطالب می طلبد. بهره وری حافظه دانش آموزان دبستانی بستگی به درک آنها از ماهیت خود وظیفه یادگاری و تسلط بر تکنیک ها و روش های مناسب حفظ و تولید مثل دارد. فقط تعداد کمی از کودکان می توانند به طور مستقل به روش های منطقی تری برای حفظ داوطلبانه حرکت کنند. یکی از جهت‌های چنین کاری با شکل‌گیری روش‌های حفظ معنادار در کودکان مرتبط است - تقسیم مطالب به واحدهای معنایی، معنایی ...
18044.		آموزش زیست محیطی دانش آموزان دوره اول متوسطه در فعالیت های آموزشی	13.31 مگابایت
	در خیابان ها قدم می زنیم بی آنکه بدانیم این سرزمین اولین مهاجران و هجوم عشایر باستانی و ناآرامی های دهقانان را به یاد می آورد. آیا می دانیم که طبیعت چند بنای تاریخی منحصر به فرد به ما بخشیده است، اعماق سرزمین ما چقدر ثروت را پنهان می کند؟ و معلوم می شود که چیزی شگفت انگیز همین جاست، و گاهی آنقدر شگفت انگیز است که هیچ چیز دیگری وجود ندارد. آشنایی با سرزمین مادری خود را از کجا شروع کنیم، به چه نکاتی توجه کنیم و چه چیزهایی را ابتدا ببینیم طبیعت سرزمین ما غنی و متنوع جنگل های توندرا استپ های کویری کوه های بلند و...
20048.		مبانی القای نگرش مسئولانه نسبت به فعالیت های یادگیری در دانش آموزان خردسال	33.52 کیلوبایت
	مفهوم نگرش مسئولانه نسبت به فعالیت های آموزشی. مبانی القای نگرش مسئولانه نسبت به فعالیت های یادگیری در دانش آموزان خردسال. یک دانش آموز کلاس اولی باید تعداد زیادی از الزامات را برآورده کند: او باید در کلاس ها شرکت کند ، وظایف پیش بینی شده در برنامه درسی مدرسه را کامل کند ، دستورالعمل های معلم را دنبال کند ، به رژیم مدرسه پایبند باشد و در فعالیت های آموزشی به نتیجه برسد.
12972.		شکل گیری فرهنگ بوم شناختی دانش آموزان دوره اول متوسطه از طریق فعالیت های آموزشی و فوق برنامه	49.85 کیلوبایت
	مورد دوم منوط به بازسازی بنیادی جهان بینی مردم، تجزیه ارزش ها در زمینه فرهنگ مادی و معنوی و شکل گیری یک فرهنگ زیست محیطی جدید امکان پذیر است. احساسات و ذهن او بر اساس ماهیت رابطه اش با طبیعت رشد می کند. این شامل: جنبه عاطفی، حساسیت به دنیای طبیعی، احساس تعجب، اشتیاق، نگرش عاطفی مثبت نسبت به اشیاء آن، انگیزه های رفتار، آمادگی کسب و کار، فرصت برای تحقق بخشیدن به دانش خود در انواع غیر استاندارد است. ..
18080.		بازی آموزشی به عنوان وسیله ای برای رشد توانایی های شناختی دانش آموزان دبستانی در هنگام تدریس ریاضیات	473.69 کیلوبایت
	بازی‌ها و فعالیت‌های آموزشی تنها در صورتی می‌توانند نتایج خوبی به همراه داشته باشند که معلم به وضوح درک کند که چه مشکلاتی را می‌توان در طول بازی حل کرد و برگزاری این کلاس‌ها در اوایل کودکی چه ویژگی‌هایی دارد. ارزش آموزشی ریاضیات عالی است: بازی های آموزشی با ماهیت سرگرم کننده را برای دانش آموزان کوچکتر باز می کند. در نتیجه بازی در شرایط مساوی، هم دانش آموزان آماده و هم دانش آموزان ضعیف وارد کار می شوند. او در این کتاب ما را با افکار خود در مورد تربیت فرزندان در...
18214.		توسعه و شکل‌گیری علایق شناختی دانش‌آموزان خردسال از طریق روش‌های تدریس فعال	92.41 کیلوبایت
	در عین حال، به نظر ما، در حال حاضر، مفهوم و عملکرد آموزش ابتدایی می‌خواهد از نظر روش‌شناختی و عملی بسیار بهتر وجود داشته باشد و تا آنجا که به نظریه مربوط می‌شود، روش‌های کاربردی آموزش و یادگیری در دوره ابتدایی ضعیف است. توصیف شده و هنوز به همان میزان در فرآیند آموزشی در مدارس استفاده نمی شود. پیش نیاز چنین تغییراتی منشاء آخرین فناوری های آموزشی و تمایل به ارائه آموزش با بالاترین کیفیت، سریع، آسان و قابل انعطاف بود. بنابراین برای جایگزینی ...
9721.		شناسایی علل روانی مشکلات در آموزش به دانش آموزان دبستانی	63.2 کیلوبایت
	صرف نظر از اینکه چقدر تلاش و زمان صرف اطمینان از آمادگی کودکان برای مدرسه در سنین پیش دبستانی می شود، تقریباً همه کودکان در دوره اولیه آموزش با مشکلات خاصی روبرو هستند. بنابراین، یک دوره گذار از کودکی پیش دبستانی به مدرسه وجود دارد
6010.		با در نظر گرفتن ویژگی های روانی و فردی دانش آموزان خردسال در فرآیند یادگیری	74.07 کیلوبایت
	عملکرد مدرسه یک معیار مهم برای ارزیابی کودک به عنوان یک فرد توسط بزرگسالان و همسالان است. وضعیت یک دانش آموز ممتاز یا یک دانش آموز کم تر، در عزت نفس، عزت نفس و پذیرش خود کودک منعکس می شود. اگر حس شایستگی در فعالیت های آموزشی در کودک شکل نگیرد، عزت نفس کاهش می یابد و احساس حقارت به وجود می آید. ممکن است عزت نفس و انگیزه جبرانی ایجاد شود.
18065.		ویژگی های شکل گیری خودآگاهی دانش آموزان دوره اول در شرایط فعالیت های آموزشی ویژه سازماندهی شده	105.86 کیلوبایت
	مبانی روانشناختی فلسفی خودآگاهی فردی مهم نیست که مسئله شخصیت در روانشناسی چقدر اهمیت دارد، شخصیت به عنوان یک کل را نمی توان در این علم گنجاند. برخی از اشکال خودآگاهی و پویایی آنها در طول توسعه هر فرهنگی قابل تشخیص است.
11421.		ایجاد انگیزه برای فعالیت های آموزشی و نیازهای دانش آموزان بزرگتر	102.02 کیلوبایت
	معلم باید به خوبی بداند که چه نیازهایی انگیزه فعالیت دانش آموز را فراهم می کند تا شرایطی را برای رضایت آنها ایجاد کند تا بتواند وظیفه اصلی حرفه ای خود را حل کند و انگیزه هایی را که از یک فرد دانش آموز خوبی می سازد، زنده کند. هدف پژوهش انگیزه فعالیت های آموزشی و نیازهای دانش آموزان سالمند است. با توجه به هدف، موضوع و فرضیه، وظایف زیر در پژوهش تعیین و حل شد: ...

شناخت- فرآیند انعکاس ذهنی واقعیت که در نتیجه آن دانش جدیدی در مورد جهان بوجود می آید. اگر شناخت به عنوان یک فعالیت مستقل انسانی در نظر گرفته شود، برای تحلیل روانشناختی آن می توان از مدل ساختار سطح سلسله مراتبی فعالیت توسط A.N استفاده کرد. لئونتیف. ویژگی های این مدل:

1) سطح انواع خاصی از فعالیت که با انگیزه فعالیت تعیین می شود.

2) سطح عمل، تعیین شده توسط اهداف درک شده از فعالیت؛

3) سطح عملیات تعیین شده توسط وظایف حل شده در فعالیت؛

4) سطح عملکردهای روانی فیزیولوژیکی که با حمایت فیزیولوژیکی فرآیندهای ذهنی انسان تعیین می شود و امکانات و محدودیت ها را در اجرای فعالیت ها تعیین می کند.

اجازه دهید محتوای سطوح سازماندهی فعالیت انسانی را در رابطه با فعالیت شناختی مشخص کنیم. انگیزه فعالیت شناختی نیاز به حل یک موقعیت مشکل است که در چارچوب برخی از فعالیت های نظری یا عملی غیر از فعالیت های شناختی ایجاد می شود. وضعیت مشکل- این یک مانع عینی یا ذهنی برای دستیابی به اهداف فعالیت است. غلبه بر یک موقعیت مشکل ساز همیشه با آگاهی از ماهیت این مانع در قالب یک مشکل همراه است. مسئله- این تثبیت توجه سوژه به عدم یا ناکافی بودن دانش در مورد اشیاء و پدیده های واقعیت برای اجرای فعالیت ها است. در این صورت، ممکن است سؤالی در مورد محتوای دانش گمشده در مورد موضوع فعالیت مطرح شود که به انگیزه ای مستقل تبدیل می شود و سوژه را وادار می کند تا ایده های خود را در مورد شیء روشن کند و ارتباطات و روابط گمشده را در تصویر موجود سوژه کشف کند. جهان. بنابراین، موضوع فعالیت شناختی به تصویر سوژه از جهان، دانش او در مورد شی تبدیل می شود. و شناخت تبدیل به یک فعالیت آگاهانه و هدفمند می شود که در چارچوب آن موضوع توسط سوژه به عنوان "دانش در مورد جهل" شناخته می شود. و آزمودنی شروع به انجام اقدامات شناختی هدفمند برای تشخیص دانش گمشده می کند.

طبق تعریف ع.ن. لئونتیف، یک انگیزه آگاهانه به یک انگیزه-هدف یا یک هدف کلی از فعالیت تبدیل می شود که در ارتباط با آن می توان اهداف خصوصی را تعیین کرد که با اقدامات و عملیات خاص این فعالیت مرتبط است. اهداف خاص فعالیت توسط آزمودنی به عنوان مراحلی در دستیابی به یک هدف مشترک شناخته می شود که می توان انواع مختلفی از ارتباطات را بین آنها برقرار کرد:

1) اتصال خطی، زمانی که اقدام بعدی بدون اجرای قبلی غیرممکن است (هدف 1 → نتیجه 1 → هدف 2 → نتیجه 2 → هدف 3 → نتیجه فعالیت).

2) اتصال موازی، زمانی که نتایج اقدامات فردی انجام شده به طور مستقل از یکدیگر خلاصه می شود (هدف 1 → نتیجه 1 + هدف 2 → نتیجه 2 + هدف 3 → نتیجه 3 = نتیجه فعالیت).

3) ارتباط سلسله مراتبی، زمانی که اقدامات فردی در روابط متفاوتی با یکدیگر قرار می گیرند و مراحل فعالیت را به عنوان گروه های مستقل از اقدامات با ارتباطات متفاوت تشکیل می دهند.

از آنجایی که هیچ ارتباط روشنی بین اهداف یک فعالیت وجود ندارد و این ارتباط در فرآیند خود فعالیت ایجاد می شود، مشکل جداسازی مراحل فردی فعالیت شناختی وجود دارد.

در سطح اعمال، فعالیت شناختی به عنوان یک فرآیند فکری نشان داده می شود. تعبیر تفکر به عنوان یک فرآیند، قبل از هر چیز به این معنی است که خود تعیین فعالیت ذهنی نیز به عنوان یک فرآیند انجام می شود. به عبارت دیگر، فرد در طول حل یک مشکل، شرایط و الزامات کار جدید را که قبلاً برای او ناشناخته بود، بیشتر و بیشتر شناسایی می کند که باعث تعیین مسیر بعدی تفکر می شود. در نتیجه، تعیین تفکر در ابتدا به عنوان چیزی کاملاً آماده و از قبل تکمیل شده داده نمی شود، بلکه دقیقاً شکل می گیرد، به تدریج شکل می گیرد و در جریان حل یک مسئله توسعه می یابد، یعنی در قالب یک فرآیند ظاهر می شود.

در یک فرآیند فکری تفصیلی، از آنجایی که هدف آن همیشه حل مشکلی است، چندین مرحله یا فاز اصلی را می توان تشخیص داد: گام اول حل مشکل - آگاهی از وضعیت مشکل؛ در دوم - بین آنچه معلوم و مجهول است جدا می شود. در نتیجه، مشکل به یک وظیفه تبدیل می شود. در مرحله سوم منطقه جستجو محدود است (بر اساس ایده هایی در مورد نوع وظایف، بر اساس تجربه قبلی). در چهارم - فرضیه ها به صورت فرضیاتی در مورد راه های حل مسائل ظاهر می شوند. مرحله پنجم اجرای یک فرضیه را نشان می دهد. ششم - آزمایش فرضیه. اگر آزمون فرضیه را تأیید کند، راه حل اجرا می شود.

در سطح عملیات، فعالیت شناختی سیستمی از اقدامات ذهنی یک موضوع با درجات مختلف آگاهی است: اقدامات ادراک، تخیل، بازنمایی، تفکر، حافظه.

نتیجه فعالیت شناختی دانش است که بازتاب ذهنی واقعیت عینی است. باید بین دانش و اطلاعات تمایز قائل شد. اطلاعات- این برخی از اطلاعات در مورد دنیای اطراف و فرآیندهای در حال وقوع در آن است که توسط یک شخص یا دستگاه های خاص درک می شود. اطلاعات ماهیت غیر شخصی دارند و از این نظر عینی هستند. دانشآنها اطلاعاتی هستند که با عملکرد اجتماعی-تاریخی، یعنی با فرآیند دستیابی به اهداف معین فعالیت مرتبط هستند. به این معنا، دانش همیشه متعلق به خود فرد است و در رابطه با آن می توان در مورد صدق یا نادرستی آن سؤال کرد. حقیقتبازتاب واقعی و صحیح واقعیت در افکار است. دانش واقعی به خود چیزها یا ابزار بیان زبانی آنها مربوط نمی شود. حقیقت دانش با تمرین تأیید می شود. پس حقیقت، معرفتی است که با موضوع آن مطابقت داشته باشد و با آن منطبق باشد.

فیلسوفان با تجزیه و تحلیل فعالیت های شناختی انسان، مدت هاست شروع به تمایز کرده اند دو شکل اصلی، که در آن نتایج آن در آگاهی بیان می شود: تصاویر بصری و افکار انتزاعی.

محتوای تفکر انتزاعیویژگی‌های کلی یک شی را بیان می‌کند که از ویژگی‌های فردی و حسی آن گرفته شده است: صحبت در مورد شباهت مکانی-زمانی فکر با ابژه پوچ است. به عنوان مثال، یک تصویر بصری از یک خانه، یک "تصویر" فضا مانند از یک ساختمان خاص است ("این" خانه - کاخ زمستانی، کلیسای جامع سنت اسحاق، و غیره)، که منعکس کننده ویژگی های فردی حسی آن است (رنگ، مواد و غیره). و در یک تفکر انتزاعی در مورد یک خانه، مجموعه ای از ویژگی های مشترک مشخصه هر "خانه به طور کلی" خودنمایی می کند.

این دو شکل بیان دانش با و مطابقت دارد دو فرآیندکه در جریان فعالیت های شناختی انسان انجام می شود:

1) دانش حسی– فرآیند ایجاد تصاویر بصری و عملکرد با آنها؛

2) دانش عقلانی– فرآیند شکل گیری و توسعه افکار انتزاعی.

اشکال شناخت حسی شامل سه نوع اصلی تصویر بصری است: احساسات، ادراکات و ایده ها.

شناخت عقلانی با کمک تفکر منطقی (که به آن عقلانی، انتزاعی، گفتمانی و غیره نیز می گویند) انجام می شود. ویژگی های اصلی تفکر منطقی صحیح، یقین، ثبات، ثبات و اعتبار است. با کمک آن، فرد بسیار فراتر از محدودیت های تجربه حسی مستقیم می رود و این فرصت را به دست می آورد تا بداند آنچه را نه تنها نمی توان احساس و درک کرد، بلکه حتی تصور کرد. اشکال اصلیتفکر منطقی مفهوم، قضاوت، استنتاج است.

کلمه "مفهوم" از فعل "فهمیدن" آمده است. مفاهیم بیانگر درکی از ماهیت اشیاء است که در سطح معینی از دانش آنها به دست آمده است. مفهوم- این یک فکر در مورد یک شی است که ویژگی های اساسی آن را برجسته می کند. مفاهیم دارای محتوا و دامنه هستند. محتویات مفهوم– اینها نشانه هایی است که در آن فکر می شود. هنگام تعریف یک مفهوم، لازم است ویژگی های اساسی آن شی را که برای متمایز ساختن آن از سایر موارد لازم و کافی است، نشان دهیم. دامنه مفهوم– مجموعه ای از اشیاء است که این ویژگی ها را دارند. مفاهیم واحدی وجود دارد که دامنه آنها شامل یک شی ("آفریقا"، "اولین کیهان نورد"، "خورشید") و مفاهیم کلی است که دامنه آنها می تواند شامل بسیاری از اشیاء باشد ("شهر"، "کیهان نورد"، " ستاره").

مفهوم یک "سلول" ابتدایی تفکر منطقی است. اما مردم هرگز در مفاهیم مجزا و مجزا فکر نمی کنند. در فرآیندهای ذهنی از مفاهیم به عنوان بخشی از قضاوت استفاده می شود.رابطه بین یک مفهوم و یک قضاوت مشابه رابطه بین یک کلمه و یک جمله است. یک جمله از کلمات تشکیل شده است. اما ما معمولاً نه با کلمات فردی، بلکه در جملات کامل صحبت می کنیم. و دقیقاً به همین ترتیب ما نه در مفاهیم فردی، بلکه در کل قضاوت ها فکر می کنیم. داوریتفکری است که در آن چیزی در مورد موضوعی تأیید یا رد می شود. قضاوت ها می توانند ساده و پیچیده باشند (شامل ترکیبی از قضاوت های ساده). ساختار یک قضاوت ساده با فرمول بیان می شود S–P،جایی که اسوجود دارد موضوع قضاوت- مفهوم موضوع مورد نظر؛ آروجود دارد محمول قضاوت– مفهومی که بیانگر آن چیزی است که درباره یک موضوع تأیید یا رد شده است. و نماد "-" یک پیوند منطقی را نشان می دهد که رابطه بین را مشخص می کند اسو آرو می تواند مثبت (اگر محمول به موضوع نسبت داده شود) یا منفی (در صورت مخالف).

بسیاری از قضاوت ها دانشی را بیان می کنند که از طریق مشاهدات مستقیم واقعیت به دست آمده است ("این گل سرخ است"). اما بخش قابل توجهی از قضاوت‌ها، به‌ویژه در علم، بر اساس قواعد خاصی از دانش کسب‌شده قبلی و با استفاده از انواع مختلف استنتاج به دست می‌آیند.

استنتاج- این استدلال منطقی است که از طریق آن احکام دیگری از برخی احکام به دست می آید. استنتاجی که در آن نتیجه به طور منطقی از مقدمات ناشی شود نامیده می شود استقرایی.اگر مقدمات درست باشند، یک استنتاج قیاسی معتبر منطقی همیشه به نتایج درست می‌انجامد. با این حال، کسر به ما اجازه نمی دهد که به نتیجه ای دست یابیم که کلی تر از مقدمات باشد. استنتاجی که در آن یک عام از احکام خاص حاصل شود نامیده می شود القائی. استقرا به شما امکان می دهد دانش موجود را تعمیم دهید. با این حال، نتایجی که به آن منتهی می شود قابل اعتماد نیستند. در تفکر، قیاس و استقراء مکمل یکدیگرند.

در فرآیند رشد دانش انسان، تعامل شناخت حسی و عقلانی نقش مهمی ایفا می کند. شهود یکی از بارزترین و شگفت‌انگیزترین جلوه‌های چنین تعاملی است. کلمه "شهود" در روسی معنای مبهم و بسیار گسترده ای پیدا کرده است. شهودیاغلب برخی از فرآیندهای فکری ناخودآگاه و هر ایده ای را نام می برند که راه های آنها را نمی فهمیم. معمولاً فقط چند مورد از چشمگیرترین ویژگی های شهود نشان داده می شود:

· غیر منتظره بودن یک راه حل شهودی برای یک مشکل ("آها-تجربه").

· ناآگاهی از روند فرآیند شهودی و ناتوانی در توضیح چگونگی ظاهر شدن نتیجه نهایی آن.

· شواهد فوری از این نتیجه و احساس اطمینان به حقیقت آن.

· نیاز به اثبات و تأیید حدس های شهودی.

از آنجایی که فعالیت شناختی توسط یک موضوع خاص انجام می شود، مشکل سازماندهی و تنظیم این فعالیت و تأثیر ویژگی های فردی محقق بر نتیجه آن مطرح می شود.

هنگامی که فعالیت شناختی ذهنی بخشی از عملکرد اجتماعی می شود و به نوع خاصی از فعالیت - دانش علمی تبدیل می شود، مشکل حقیقت دانش بسیار حاد می شود. بنابراین نیاز به آگاهی و کنترل فرآیند شناخت وجود دارد. بنابراین، مسئله روش شناسی تحقیق علمی را می توان به عنوان مشکل بازتاب فعالیت شناختی در نظر گرفت. انعکاس(از لات رفلکسیوبازگشت به عقب) یک مفهوم میان رشته ای است که به معنای معطوف کردن توجه سوژه به خود و خود، به ویژه به محصولات فعالیت خود و همچنین هرگونه تجدید نظر در آنها است. به طور خاص، در معنای سنتی، در مورد محتوا و کارکردهای فعالیت ذهنی خود، که شامل ساختارهای شخصی (ارزش ها، علایق، انگیزه ها)، تفکر، مکانیسم های ادراک، تصمیم گیری، پاسخ عاطفی، الگوهای رفتاری و غیره است.

بسته به نحوه ارائه یک مشکل توسط شخص، نحوه برنامه ریزی راه هایی برای حل آن، روش خاصی برای سازماندهی تحقیقات علمی تعیین می شود. نتایج مطالعه مستقیماً متاثر از جهان بینی دانشمند، میزان شایستگی او و همچنین سیستم روابط اجتماعی و بین فردی است که وی در چارچوب آن زندگی و کار می کند. ویژگی های اصلی جهان بینی زیر را می توان شناسایی کرد:

1) شامل مجموعه معینی از دیدگاه های کلی شخص در مورد جهان و جایگاه او در جهان است.

2) این دیدگاه ها نه فقط معرفتی درباره واقعیت، بلکه معرفتی را نشان می دهند که به باور تبدیل شده است.

3) جهان بینی جهت گیری فرد، موقعیت های زندگی او، هدف و معنای زندگی او را تعیین می کند. خود را در رفتار فرد نشان می دهد.

جهان بینی مردم تحت تأثیر شرایط مختلف شکل می گیرد: تربیت، آموزش، تجربه زندگی، برداشت های فردی از زندگی. تحت تأثیر شرایط زندگی، ویژگی‌های عمومی دوران و ویژگی‌های فرهنگی ملی است. جهان بینی محقق نه تنها فعالیت شناختی او را تشکیل می دهد، بلکه ماهیت حل مشکلات اخلاقی را نیز تعیین می کند که به ناچار هنگام تعامل دانشمند با جامعه به وجود می آیند.

مسائل اخلاقی در تحقیقات علمی

می‌توانیم مشکلات اصلی زیر را که هنگام انجام مطالعات مختلف، انتشار متون علمی و تعامل با همکارانش توسط یک روانشناس به وجود می‌آیند شناسایی کنیم:

1) آزمایش بیش از حد،زمانی که یک روانشناس برای به دست آوردن «نتایج جالب»، علایق علم (یا علایق شغلی خود) را بالاتر از علایق مراجعان قرار می دهد. طبیعتاً هم روانشناس پژوهشگر و هم روانشناس شاغل باید تحقیقات علمی انجام دهند. اما به محض اینکه احساس کردند که شروع به برخورد با مراجع صرفاً به عنوان «آزموده‌های آزمایشی» یا «مواد آماری» کرده‌اند، باید اولویت‌ها را بازیابی کنند: در وهله اول باید منافع مشتری و به طور کلی هر « معاینه شده» فرد، که به هیچ وجه نباید صدمه ببیند.

2) تهاجم به زندگی شخصی، به دنیای معنوی افراد مورد بررسی.روابط "موضوع - شی" که بین محقق و آزمودنی ایجاد می شود، می تواند به آزمودنی ها آسیب برساند، زیرا بسیاری از تکنیک ها شامل قرار دادن مراجع در شرایط بحرانی برای او و برهم زدن روند طبیعی زندگی شخصی او است. چنین تهاجمی ممکن است برای آزمودنی آسیب زا باشد که حاکی از افزایش مسئولیت اخلاقی روانشناس پژوهشگر است.

3) مشکل عدم صداقت تحقیق.حتی می توانید دو نوع اصلی این مشکل را تشخیص دهید:

الف) عدم صداقت عمدی (تقلب).

ب) صلاحیت پایین یا سهل انگاری محقق.

نتایج به دست آمده از این طریق ممکن است بسیاری از محققان دیگر را سردرگم کند.

ب) درج نام خود در کار سایر محققین در صورت عدم مشارکت واقعی در این کار.

5) مشکل «اسرار حرفه ای».رازهایی وجود دارد که تعداد کمی از افراد در مورد ضرورت آنها بحث می کنند - این اسرار مشتریانی است که نباید همه چیز را در مورد نتایج تحقیق به آنها گفت (در غیر این صورت ممکن است به سادگی آسیب ببینند). اسرار مدیریت، که نباید اطلاعاتی را که می تواند به زیردستان یا افرادی که در مؤسسه آنها تحصیل می کنند آسیب برساند، در میان بگذارد.

6) مشکل «ترفیع» ناموجه در علم افرادی که شایستگی لازم برای این کار را ندارند.که تقریباً در شرایط زیر خود را نشان می دهد:

الف) یک بررسی مثبت امضا شده است، اگرچه خود کار الزامات را برآورده نمی کند.

ب) کمک در شغل افراد بر اساس انگیزه های شخصی ارائه می شود.

7) استفاده از روابط با افراد مرجع در محافل علمی (دانشمندان) برای رسیدن به اهداف شخصی خود.محققان بی‌وجدان، با جلب مهارت اعتماد چنین مقاماتی، مشکلات عمل‌گرایانه خود را برای ایجاد شغل حل می‌کنند.

8) مشکل مسئولیت محقق در استفاده از نتایج خود در عمل اجتماعی به منظور ایجاد فناوری های مختلف که می تواند به افراد آسیب برساند.به عنوان مثال، نتایج مطالعه مکانیسم‌های ادراک انسان می‌تواند برای ایجاد فناوری‌های تبلیغاتی و اطمینان از تبلیغ کالاهایی در بازار که باعث آسیب مستقیم می‌شوند (تبلیغات نوشیدنی‌های الکلی، سیگار، برخی داروها و غیره) استفاده شود.

بنابراین، انجام تحقیقات روانشناختی باید تابع چند اصل باشد:

· اصل عدم آسیب به موضوع از روانشناس می خواهد که کار خود را به گونه ای سازماندهی کند که نه روند و نه نتایج آن به سلامت آزمودنی آسیب نرساند.

· اصل صلاحیت از روان‌شناس می‌خواهد فقط مسائلی را که از نظر حرفه‌ای در آن‌ها آگاه است و برای حل آن‌ها روش‌های عملی کار دارد و دارای حقوق و اختیارات، شرایط یا موقعیت اجتماعی مربوطه است، متعهد شود.

· اصل بی طرفی اجازه نگرش جانبدارانه نسبت به موضوع را نمی دهد.

· اصل محرمانه بودن به این معنی که مطالبی که روانشناس در فرآیند کار با موضوع بر اساس یک رابطه اعتماد به دست می آورد، خارج از شرایط توافق شده در معرض افشای آگاهانه یا تصادفی قرار نمی گیرد.

· اصل رضایت آگاهانه مستلزم آن است که روانشناس، مشتری و آزمودنی از اصول و قواعد اخلاقی فعالیت روانشناختی، اهداف، وسایل و نتایج مورد انتظار فعالیت روانشناختی مطلع شده و داوطلبانه در آن مشارکت کنند.