Семён Абрамович Казачков и казанская школа хорового дирижирования. Творческий портрет основателя Казанской школы хорового дирижирования С.А.Казачкова

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль концерт мейстера в классе дирижирования

Для успешного овладения каким-либо искусством необходимо обладать соответствующими способностями и качествами, иметь отчетливое представление о содержании, структуре и средствах данного искусства. Искусство концертмейстера - не исключение. В данной работе рассматривается роль концертмейстера в классе дирижирования.

Систематическое обучение дирижерскому мастерству в стенах учебного заведения началось лишь в двадцатые годы прошлого столетия. В процессе обучения дирижера можно выделить три звена: работа в классе, домашние занятия и работа с хором. И в классе, и дома дирижер не имеет в распоряжении своего инструмента (то есть хора или оркестра), но если в домашних занятиях совсем нет исполнителей, которыми студент-дирижер мог бы руководить, то в классной работе роль хора или оркестра исполняет концертмейстер, звучит фортепиано, и дирижирование можно назвать более или менее целенаправленным действием. Кроме того, важной составляющей современного образовательного процесса являются подготовка и выступления на концертах и конкурсах. Итак, значительная роль в классной работе и в исполнительской практике дирижеров принадлежит концертмейстерам.

В справочной литературе слово «концертмейстер» (от нем. konzertmeister) имеет несколько значений. Во-первых, концертмейстер - это пианист, помогающий исполнителям (певцам, инструменталистам, артистам балета) разучивать партии и аккомпанирующий им на концертах (4, 929). Во-вторых, это первый скрипач оркестра, иногда заменяющий дирижера или, в-третьих, музыкант, возглавляющий каждую из групп инструментов оперного или симфонического оркестра. (4,929).

Проблему концертмейстерского искусства исследовали Л. Живов, Т. Петрушевская, С. Величко, Т. Чернышева, В. Подольская, К. Виноградова, Е. Брюхачева и другие.

Анализ литературы, посвященной концертмейстерскому мастерству, показал, что вопросу подготовки пианиста к работе в классе дирижирования не уделяется должного внимания. Роль концертмейстера в классе дирижирования частично затрагивается в трудах С.А. Казачкова, И.А. Мусина, посвященных профессиональному воспитанию дирижера. Однако, отдельно данная область работы концертмейстера не была тщательно изучена, этим объясняется исследовательский интерес автора к данной теме.

На наш взгляд, можно выделить три основные вида работы концертмейстера с дирижерами:

а) классная работа (роли «концертмейстер-педагог-исполнитель»). Концертмейстер - это, прежде всего, первый помощник преподавателя в процессе обучения и воспитания студентов. Будучи профессионалом, концертмейстер может дать немало ценных советов, начиная с выбора наиболее удобной аппликатуры при разучивании студентом партитур и заканчивая помощью в выражении художественно-образного содержания исполняемой музыки в процессе дирижирования.

б) концертно-исполнительская деятельность (роль «концертмейстер»). Как известно, исполняемые хором произведения могут быть как a-capella, так и в сопровождении оркестра или фортепиано. Концертмейстер аккомпанирует хору, подчиняясь дирижерским жестам.

в) концертмейстер, как единственный исполнитель хорового сочинения (роли «концертмейстер-исполнитель»). Здесь пианист заменяет собой хоровой коллектив и исполняет хоровые партитуры на фортепиано в концертном варианте под управлением дирижера.

Рассматривая специфику концертмейстерской работы в классе дирижирования, трудно переоценить ее сложность и многоплановость. Положительным моментом является тот факт, если до прихода концертмейстера в класс дирижирования у него был опыт работы с хором. Такой специалист знает особенности хорового звучания: наличие певческого дыхания, особенностей вокальных штрихов (например, хоровое staccato исполняется несколько длиннее фортепианного), необходимость точного снятия звука, которое на фортепиано часто проходит не замеченным, и так далее. Данная мысль подтверждается опытом работы автора статьи в хоровых классах ДШИ и ДМХШ Приволжского района, ДМШ №7 Вахитовского района системы дополнительного образования детей г. Казани. Этот опыт явился подготовительным этапом и позволил органично влиться в творческую деятельность в качестве концертмейстера класса дирижирования.

В классе дирижирования начинающий специалист впервые сталкивается с необходимостью исполнения хоровых партитур. Как правило, таких навыков у пианиста нет просто потому, что в рамках концертмейстерского класса консерваторий не предусматривается владение игрой и чтением с листа хоровых сочинений. Между тем, игра хоровой партитуры на фортепиано ставит перед концертмейстером как минимум следующие задачи:

Определение темпа, стиля, динамики, нюансировки, формы произведения;

Работа по одновременному прочтению, переложению с хорового состава для фортепиано и воспроизведению нескольких мелодических линий;

Часто необходимая аранжировка нотного текста (при исполнении, например, пяти-, шестиголосых партитур или партитуры с каким-либо сопровождением, что требует дополнительной работы);

Внутреннее представление хорового звучания во всем своеобразии его тембров, оттенков и ансамблевых сочетаний.

Многие педагоги - хоровики недовольны однообразным, по сравнению с хоровым, звучанием фортепиано, но мы утверждаем, что способности фортепиано широки и разнообразны. В подтверждение наших мыслей приведем здесь слова известного русского пианиста А. Рубинштейна: «Вы думаете, это один инструмент? Это сто инструментов!» (6,72). Г. Нейгауз, величайший советский педагог - пианист, называет рояль «лучшим актером среди других инструментов» (6,82). В своем труде «Об искусстве фортепианной игры» Г. Нейгауз говорит, что «для полного раскрытия всех его богатейших возможностей дозволено и нужно, чтобы в воображении играющего жили более чувственные и конкретные звуковые образы, все реальные многообразные тембры и краски, воплощенные в звуке человеческого голоса и всех на свете инструментов» (6,83).

Как правило, в классе по специальности учащийся показывает педагогу «концертное» дирижирование: он исполняет как бы уже отрепетированное с хоровым коллективом произведение. Большинство студентов управляет «воображаемым» хором, не обращая внимания на то, что им играют пианисты-концертмейстеры (5,152). Здесь роль концертмейстера заключается в поиске таких красок и тембров, которые позволят уподобить фортепианный звук вокальному, создать хоровую звучность. Такое исполнение хоровых партитур снимает барьеры между студентом и концертмейстером, готовит будущего дирижера к практической деятельности.

Исходя из опыта работы, также можно заметить, что в классе дирижирования нередко создаются ситуации, когда студент-дирижер перекладывает заботу о звучности на плечи концертмейстера, а сам занимается «жестовым творчеством», идущим параллельно со звучностью, вслед за ней, что для поверхностного наблюдателя создает впечатление вполне благоприятного процесса. Необходимо, чтобы каждое движение дирижера было тесно связано с его вокальным слухом. Двигательные ощущения певческого дыхания, звукоизвлечения, резонирования и артикуляции должны передаваться в руку, дирижер выражает музыку и одновременно управляет игрой концертмейстера. Как справедливо замечает известный казанский дирижер хора С.А. Казачков, управление невозможно без обратной связи, поэтому дирижер, руководствуясь в своих действиях внутренним слышанием некоего идеального замысла, должен слушать реальный результат дирижирования, чтобы иметь возможность откорректировать последнее с целью максимального соответствия реального - задуманному (2, 149).

Как уже было замечено, в настоящее время роль концертмейстера в работе с дирижерами не ограничивается исполнением хоровых партитур в классе, на зачетах и экзаменах, необходимость выступить публично в качестве единственного исполнителя возникает и на различных конкурсах и фестивалях.

Исполнительские конкурсы занимают важное место в развитии современной культуры и образования, они стимулируют обучающуюся молодежь в развитии своих способностей и талантов, в проявлении своей индивидуальности, а также способствуют расширению творческих связей и знакомству с различными исполнительскими школами. За последние несколько лет в Казани организованы:

Всероссийский фестиваль молодежных (студенческих) вокально-хоровых коллективов и хоровых дирижеров образовательных учреждений музыкально-педагогического профиля имени Л.Ф. Панькиной (отделение искусств Института филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета);,

Всероссийский конкурс-смотр учащихся старших курсов дирижерско-хоровых отделений ССУЗ в рамках ХVI Казанской хоровой ассамблеи (кафедра хорового дирижирования Казанской государственной консерватории (академии) имени Н.Г. Жиганова).

Являясь участником данных конкурсов, автору статьи довелось не только выступить с казанскими студентами, но и сотрудничать с конкурсантами из Архангельска, Омска. Интересным профессиональным моментом стало знакомство с другими дирижерскими школами, сравнение разных направлений дирижерской техники, представленные участниками из самых разных регионов России. Концертмейстерская работа автора статьи получила высокую оценку членов жюри (Благодарственные письма Всероссийских конкурсов-смотров ХV (2011 г.), ХVI (2012 г.), ХVII (1013 г.) Казанской хоровой ассамблеи, Диплом за высокое профессиональное мастерство Первого (2011 г.) и Второго (2014 г.) Всероссийских фестивалей молодежных (студенческих) вокально-хоровых коллективов и хоровых дирижеров имени Л.Ф. Панькиной).

Итак, роли концертмейстера в классе дирижирования интересны и разнообразны. Искусство концертмейстера глубоко специфично, оно требует от пианиста не только огромного артистизма, но и разносторонних музыкально-исполнительских дарований, а также знание различных певческих голосов, особенностей игры на всевозможных инструментах. Исполнение хоровых сочинений ставит перед пианистом серьезные задачи, поэтому концертмейстер должен быть высококвалифицированным, разносторонне образованным музыкантом. Работа в классе дирижирования, кроме постоянного совершенствования исполнительского мастерства, требует огромной преданности своей профессии, любви к концертмейстерскому творчеству и полной самоотдачи.

Литература

дирижирование концертмейстерский хор

1. Казачков С.А. Дирижер хора - артист и педагог. - Казань: Изд-во Казанской государственной консерватории, 1998.-308 с.

2. Казачков С.А. От урока к концерту. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1990.-344 с.

3. Музыкальный словарь Гроува. Пер.с англ.-М., Практика, 2001.-1095 с., с илл.

4. Музыкальная энциклопедия, гл. ред. Ю.В. Келдыш.Т.2.-М., Советский композитор, 1974.-960 стб., с илл.

5. Мусин И.А. О воспитании дирижера: Очерки.-Л.:Музыка, 1987.-247 с., нот.

6. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. 2-е изд.:Гос. Муз. Изд-во, 1961.-319 с.

7.О работе концертмейстера. Сборник статей, ред.-сост. М. Смирнов. - М.: Музыка, 1974.-124 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Основные этапы эволюции дирижёрской техники. Главные особенности применения ударно-шумового дирижирования на современном этапе. Общее понятие о хейрономии. Визуальный способ дирижирования в XVII-XVIII веках. Ауфтактная техника схем тактирования.

доклад , добавлен 18.11.2012

Способности, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности концертмейстера. Аккомпанемент как часть музыкального произведения, исполнительские средства. Особенности работы концертмейстера с вокалистами в классе и на концертной эстраде.

реферат , добавлен 01.11.2009

Психо-физиологические компоненты в деятельности педагога-музыканта. Методы работы над мелодической кинетикой: ритм, мелодия, гармония, фразировка. Скэт и его значение в вокально-джазовом искусстве. Этапы работы над джазовым стандартом и импровизацией.

дипломная работа , добавлен 07.09.2016

Проблема формирования основных приемов звукоизвлечения. Методы освоения основных типов штрихов начального периода обучения – легато, деташе и мартле. Работа над инструктивно-художественным материалом в процессе формирования игровых навыков скрипача.

методичка , добавлен 25.03.2012

Этапы работы исполнительницы над оперой: разучивание вокальной партии, впевание музыкального материала, занятия над ансамблем с партией оркестра, проблема дозированной нагрузки на голосовой аппарат. Упражнения концертмейстера над клавиром и с солисткой.

методичка , добавлен 29.01.2011

Вопросы организации хорового коллектива и хода репетиционного процесса; работа над хоровым строем, ансамблем и дикцией. Основные методы разучивания произведения, вокальной работы. Отличия академического хора от народного. Дефекты пения и их устранение.

реферат , добавлен 26.04.2014

Особенности воспитания музыкальной культуры учащихся. Вокально-хоровая работа. Исполнительный репертуар учащихся. Слушание музыки. Метроритмика и игровые моменты. Межпредметные связи. Формы контроля. "Трудовые песни". Фрагмент урока музыки для 3 класса.

контрольная работа , добавлен 13.04.2015

Творческий портрет композитора Р.Г. Бойко и поэта Л.В. Васильевой. История создания произведения. Жанровая принадлежность, гармоническая "начинка" хоровой миниатюры. Тип и вид хора. Диапазоны партий. Сложности дирижирования. Вокально-хоровые трудности.

реферат , добавлен 21.05.2016

Социокультурные аспекты истории развития музыкальной педагогики. Музыкальные формы и развитие музыкальности. Специфика подбора музыкального материала к урокам классического танца. Музыкальность в хореографии. Задачи и специфика работы концертмейстера.

курсовая работа , добавлен 25.02.2013

Выразительные приемы дирижирования и их значение, физиологический аппарат как выражение музыкально-исполнительного замысла и художественной воли. Дирижерский жест и мимика как средство передачи информации, статические и динамические выражение музыки.

Эта книга не научное исследование. В настоящее время нет возможности осуществить таковое в области хорового дирижирования и педагогики. Для этою не созрели необходимые предпосылки. Данная книга не является также учебником. В ней обзорно и по необходимости кратко изложен многолетний опыт кафедры хорового дирижирования Казанской консерватории, которой автор руководит с г. Не имея цель обратить всех читателей в свою музыкально-педагогическую веру, автор все же надеется, что изложенное может быть использовано при условии критического освоения и творческой ассимиляции. Печатное слово об искусстве нельзя воспринимать как директиву. Как бы ни был позитивен индивидуальный опыт, он отражает лишь одну из многих сторон объективной истины. Последняя рождается, как известно, из сопоставления разных направлений, методов и точек зрения, для чего нужно широко и непредвзято знакомиться с многообразной практикой, оставляя за собой право ничего не принимать на веру и, учась друг у друга, быть самими собой. Пусть же читатель и данную книгу не воспримет как собрание рецептов и регламентации, какой бы категоричной ни казалась порой интонация автора.
Жанр и форма книги возникли из принципиальной идеи, выраженной в заглавии: «От урока к концерту», идеи, защищающей исполнительскую направленность дирижерско-хорового образования. В некоторых учебных заведениях сложилась система подготовки «теоретиков» хорового дела. Схоластическое заучивание хороведческих догм и ремесленной методики при отсутствии практики в концертно-учебном хоре, при низком уровне обшей и музыкальной эстетической культуры приводит к тому, что выпускники, обучающиеся по такой системе, ухитряются защитить на госэкзамене письменную дипломную работу с оценкой «отлично», не умея работать с хором, и, что особенно тревожно, не любя это дело Наша концепция предусматривает воспитание музы кантов, считающих практическую работу с хором своим призванием, делом жизни. Подготовка таких дирижеров строится на базе учебно-концертной работы хорового класса, самостоятельной практики в самодеятельном хоре и широкой теоретической подготовки, использующей опыт других музыкально-исполнительских профессий.

Автор стремился к тому, чтобы книга была одинаково «докладной» как специалистам, знатокам, так и широкому кругу учащихся и любителей. Поэтому в ней наряду с новыми идеями и мыслями представлен ряд элементарных сведений. Последние нужны так же, как «ремплиссажи», связки, придающие изложению необходимую последовательность.
Направленность книги на широкий обзор педагогических и художественных проблем, возникшая из желания дать панораму школы, привела к краткости некоторых разделов. Рассчитываю, что читатели не стану! упрекать меня и за то, чего в книге нет. Это элементарное право каждого автора. Если же книга возбудит мысль читателя и приведет к возникновению у него новых идей автор будет особо удовлетворен. К сожалению, необходимо признать, что многие тонкости и «секреты» художественного и музыкально-педагогическоп: процесса не нашли адекватного отражения в книге из-за ограниченности языка, которую чувствует каждый музы кант, желающий словами передать музыку и свое пони мание ее.

ВВЕДЕНИЕ
Цели и задачи дирижерско-хоровой школы
Хор, к которому мы стремимся
Хоровой дирижер, который нужен
Как создается школа
Школа и система выразительных средств современного исполнительства.
Педагогические проблемы дирижерско-хоровой школы. Школа и жизнь. Школа и традиция. Индивидуальность и школа. Педагогика наука или искусство? Интуиция и сознание в обучении музыке.

Глава первая. В СПЕЦИАЛЬНОМ КЛАССЕ МУЗЫКА И ЕЕ ПОСТИЖЕНИЕ.
Особенности музыки как искусства. Специфика художественного познания. Три ступени познания музыки. Система изучения музыки «Карта» музыкального мнра. Музыкальные «меридианы» и «параллели». Жанры и стили в музыке. Общее определение и характеристика жанров. Краткое понятие о стиле. Пересечение жанра и стиля: характер музыки. Изучение хорового репертуара. Принципы его отбора. Обшие проблемы интерпретации. Интерпретация объективна или субъективна?. Автор и исполнитель. Автор и произведение. Исполнитель и произведение. Произведение и нотный текст. Значение и смысл. Текст, контекст и подтекст.
Нскоторые закономерности музыкального выражения. S Об интонационной природе музыки Характеристика исполнительских средств выражения - Темпомс-троритм (общая характеристика) - Темпометроритм и пульсация Темпометроритм и жанр. Темпометроритм в хоровой музыке. Темп н стиль.
Динамика.
Назначение динамики. Общая характеристика динамических обозначений. Динамика, жанр и стиль.
Кульминация
Общая харкатеристика.Местоположение кульминации. По (дод к кульминации. Кульминация в хорах из опер. Средства осуществления кульминации.
Фрлчировка.
Общее понятие о фразировке. Система средств фразировки. Фразировка и артикуляция. Фразировка и динамика Фразировка и тембр. Фразировка и поэтический текст
Гоотношенне музыки и поэтического слова в разных жанрах и стилях
Музыка на канонический текст. Подтекстованная музыка и перевод. Синтаксические противоречии между словом и музыкой. Хоровая фактура и поэтический текст.
Работа над партитурой.
Значение предварительного (до репетиции) изучения партитуры Пример мастеров. Этапы работы. Три уровня изучения партитуры ПО. Феномен целостного постижения музыки.

Глава вторая. В СПЕЦИАЛЬНОМ КЛАССЕ. ДИРИЖИРОВАНИЕ.
О природе дирижирования. Дирижером надо родиться, но дирижированию необходимо учиться. Дирижирование есть умение делать слышимое видимым и видимое слышимым.
О природной связи музыки и движения
Первое основание дирижирования в коренной природной связи музыки и движения Общезначимость и общепонятность языка жестов. Об универсальности исполнительской техники. О некоторых закономерностях коллективного исполнения. О классификации дирижерских жестов. Дирижерская техника должна быть реальной. Особенность техники современного дирижера. Классическая дирижерская техника. Романтическая дирижерская техника. Экспрессионистическая дирижерская техника. Полистнлистическая техника современного дирижера. О постановке дирижерского аппарата. Что такое дирижерский аппарат?. «Постановка аппарата» и дирижерская техника. О принципах постановки. Правила постановки. С чего начинать?. О формировании индивидуальной техники. Особенности реального обучения дирижированию под фортепиано. Дирижируя «под фортепиано», управляй концертмейстером. За исполнение концертмейстера отвечает дирижирующий. Концертмейстер в дирижерском классе подчиняется ученику и обязан точно следовать за ним. Добиваясь реального управления игрой концертмейстера, делай поправку на хоровое звучание. Самостоятельные (домашние) занятия по дирижированию. Дыхание как критерий верности дирижерского жеста в домашних занятиях. Урок по специальности. Равновесие рационального и эмоционального начала. «Слушайте ученика, не прерывай его.» (Бетховен). Разбор исполнения О педагогическом диагнозе. О педагогических показах. О натаскивании. Типичные ошибки учеников. Просчеты в замысле. Погрешности против стиля. Просчеты в темпе. Неверно рассчитана или вовсе не найдена кульминация. Неверная трактовка поэтического текста. Невнимательное отношение к нотному тексту, влекущее за собой неверное прочтение и разбор его -. Типичные ритмические ошибки. Пристрастие к звуковым эффектам и продумыванию нюансов. Ошибки в технике дирижирования. Просчеты в выборе типа техники. Неверный выбор «дирижерской аппликатуры». Неточно рассчитанное дыхание в дирижерском взмахе Пример работы над произведением. Исполнение на фортепиано. Дирижерское исполнение. Слух ученика-дирижера и его развитие в специальном и хоровом классах.

Глава третья. В ХОРОВОМ КЛАССЕ
Репертуар.
Хоровая звучность.
Вокальное развитие хора.
Исходные принципы. Элементы вокальной техники эпохи классицизма. Элементы вокальной техники эпохи романтизма. Элементы современной вокальной техники. Элементы вокальной техники хора и их взаимодействие. Певческое дыхание. Типы и виды дыхания. Атака звука. Виды атаки. Головной и грудной резонатор. Артикуляционно-речевые органы и их функции Опора звука. Соединение и выравнивание регистров. Строение регистров в мужских и женских голосах хора. Смешанное голосообразование. Вокально-хоровые упражнения. Общие установки. Материал упражнении и его структура. Развитие певческого дыхания и атаки звука. Упражнение на одном звуке. Гаммообразные упражнении. Упражнении в нон легато. Упражнения в легато. Упражнения в стаккато. Арпеджированные упражнения и скачки. Прием сбрасывания дыхания. Цепное дыхание Навыки владения резонаторами и артикуляционным аппаратом. Развитие дикционной техники. Строй хора. Что способствует и что мешает хорошему строю в хоре. Особенности строя a capella. Особенности темперированного хорового строя. Хоровой строи в современной музыке. Хоровой строй и тональность. Упражнения в строе
Строй и стиль. Хоровой строй как процесс
Строй и ансамбль. Хоровой ансамбль. Типы хорового ансамбля. Виды хорового ансамбля. Высотно-интонационный ансамбль Темпоритмический ансамбль. Тембровый ан самбль хора -. Динамический ансамбль. Артикуляционный ансамбль. Полифонический и гомофонно-гармоннческий ансамбль. Ансамбль хор фортепиано. Структура хорового класса и система его работы. Лабораторно-учебиый хор. Хоровой класс как учебно-концертный хор. О соотношении учебно-педагогических и концертно-исполнительских задач н хоровом классе. Режим и способы работы хорового класса с практикантами. О самостоятельности практиканта. Планирование репетиций. Советы практиканту.

Глава четвертая. В САМОДЕЯТЕЛЬНОМ ХОРЕ
Как организовать хор. Репертуар самодеятельного хора и его особенности. Развитие хора: от стихийного желания петь к ясно осознанной творческой цели. Учебная работа самодеятельного хора. Первые занятия (примерная схема). О развитии личности в хоровом коллективе. О личности» хора. Выступления самодеятельного хора.

Глава пятая. КОНЦЕРТ
Что ищем мы в концерте. «Великим можешь ты не быть, правдивым быть обязан!». О специфике концертного исполнения. Об исполнительском переживании. О вдохновении. Общий эмоциональный тон произведения и его развития. Верность замыслу и его развитие. О театральности хорового пения. Искусство перевоплощения в хоровом пенни. Воображение хорового дирижера и певца. Психологические барьеры концертного исполнения и пути их преодоления. Общение и контакт в концертном исполнении.
ПОСЛЕСЛОВИЕ
ЛИТЕРАТУРА.

Талантливый педагог всегда заметит эмоциональную искру, вызванную игрой, сумеет разжечь её и вовлечь детей в серьёзную работу. В процессе хоровых занятий значение игрового метода (среди всех прочих) в воспитании детей младшего дошкольного возраста приобретает огромное значение, поскольку уровень поведения каждого ребенка в игре выше, чем в реальной жизни. Именно в игровых ситуациях (чтобы ученик хотя бы временно пережил соответствующие состояния), мы моделируем многие качества, необходимые для будущей вокально-хоровой деятельности, для развития интереса к занятиям. Иными словами, «воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре», (А.С. Макаренко. Сочинения т.4 М. 1957 г. с.3730).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждения дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа имени Е.М. Беляева г.Клинцы Брянской области»

Методическая разработка на тему:

«Игра - как метод развития вокально-хоровых навыков на уроках хора 1 класса»

Выполнила Михайлова Галина Анатольевна

МБОУ ДОД « ДМШ им.Е.М.Беляева»

Г.Клинцы Брянской области

Введение.
Цели и задачи данной темы.
Практические методы работы.
Заключение.
Методическая литература .

Введение.

Игра - не только времяпрепровождение. Начиная с дошкольного возраста игра, является потребностью и основным видом деятельности. В последующие годы она продолжает оставаться одним из главных условий развития интеллекта школьника.

Игра должна помогать наполнять знания, быть средством музыкального развития ребенка. Игровая форма организации уроков, значительно повышает творческую активность ребенка. Игра расширяет кругозор, развивает познавательную деятельность, формирует отдельные умения и навыки, необходимые в практической деятельности.

В первую очередь детей заинтересовывает сама игровая ситуация. И позже, при осознанном отношении к содержанию игры, ученики начинают понимать полезность этой формы работы. Огромную роль здесь играет время, которое позволяет педагогу постепенно создавать определённые традиции и превращать их в привычный образ действий и поведения детей.

Цели и задачи данной темы.

Что же даёт игра? Она формирует творческие, познавательные, организаторские и педагогические наклонности, развивает ряд навыков и умений: внимание, умение общаться в коллективе, речевые и дирижёрские навыки и другие. Игровые приёмы очень облегчают хоровую деятельность младших школьников. Чем многообразнее и интереснее будет такая работа, тем лучшие результаты она даст.

Практические методы работы.

Игра «Музыкальное эхо». Игра начинается обычно на шестом- восьмом занятии в разделе «распевание»: учитель играет на фортепиано или поёт несложные попевки, дети поют их вслед за ним на какой-либо слог. Первоначально в этих попевках используются произвольные ступени лада, не только изучаемые, т.к. на первых уроках сознательно поются обычно только три ступени мажора. Происходит неосознанное запоминание мелодий.

Ученики подхватывают эту игру, сравнивая своё пение вслед за учителем со звучанием эха в лесу. Спустя несколько репетиций можно ввести и второй вариант этой игры с использованием только изученных ступеней лада. Дети осознают их и поют на слоги, с названиями нот или ступеней, с показом звучащих ступеней количеством пальцев.

Игра «Догони меня». На четвёртом занятии можно предложить следующее упражнение: учитель играет на фортепиано или поёт различные звуки в пределах ре - до постепенно и скачками; учащиеся голосом (на гласные ё, ю, на слоги ле, ля, ма) воспроизводят каждый сыгранный или спетый звук, внимательно следя за унисоном в хоре. Когда поют учащиеся, фортепиано не звучит и - наоборот. Дети объясняют это упражнение так: «Я убегаю, а вы меня догоняете. Вот вы побежали в одну сторону, а мы - в другую, значит, не догнали». Затем можно помогать учащимся наводящими вопросами, например: «А сейчас вы меня догнали или нет? Все меня догнали или кто-то побежал в другую сторону?»

«Эмоционально-образные игры» на дыхание . « Паровозик» , «Торт со свечками», «Ёжик запыхался. » «Паровозик» - упражнение на активизацию вдоха и выдоха, движений диафрагмы. Упражнение заключается в следующем: делается два коротких вдоха через нос, одновременно выпячивается живот, после чего производится два коротких выдоха через рот, живот втягивается. При этом имитируются звуки движения поезда, можно проделывать движения руками и ногами - это приобретет характер игры и будет увлекательно для ребенка.

«Торт со свечками» - упражнение направлено на выработку короткого вдоха через нос, задержку дыхания и долгий выдох сквозь сложенные трубочкой губы, как будто мы задуваем свечи на торте. Главное условие – не менять дыхание и «задуть» при этом как можно больше «свечей

«Ёжик запыхался» - долгий вдох, задержка дыхания и быстрый активный выдох на “ф-ф-ф...”

«Эмоционально-образные игры» на чистоту интонированя. Игра «Ниточка-иголочка» . При пении скачка вверх мы говорим, что нужно удивиться, представить себе, что верхний звук – это «дырочка», а голос – это «иголочка». Надо очень точно попасть «иголочкой» в «дырочку». Если мелодия продолжается на верхнем звуке, то за голосом-«иголочкой» потянется «ниточка». Можно также сказать, что на конце «иголочки» блестит лучик света – тогда звук будет острый, звонкий.

«Рыбак в лодке» - Если надо спеть голосом скачок вниз, ребенок должен представить себе, что он стоит в лодке, закидывает удочку. Когда крючок коснется воды (а крючок –это голос) – это и будет нужный нам низкий звук, он может вытянуть крючок назад, а может остаться внизу. При этом ребенок должен сознавать, что крючок – это только голос, сам же он остался вверху « в лодке» - этот прием сохранит вокальную позицию.

Игра «Живой рояль». В ней участвует столько детей или групп, сколько изучено ступеней лада. Например, на седьмой - восьмой репетиции, когда учащиеся уже довольно свободно и сознательно интонируют 1, 2, 3 ступени мажора, игра происходит таким образом:

Выходят три ученика, учитель предлагает каждому из них одну определённую ступень. Петь данный звук можно на какой-либо слог, называя ноту или ступень. Затем учитель или кто-либо из хористов «настраивает» этот «живой рояль», проверяет, запомнил ли каждый ребенок звучание «своей» ноты и пробует «играть». После этого руководитель игры (учитель или ученик) предлагает кому-либо из детей «поиграть на этом инструменте». Обычно эта игра вызывает у детей активный эмоциональный отклик. Можно весь коллектив разделить на группы, соответствующие количеству нужных звуков. В этом случае получится как бы «коллективный живой рояль». Оба варианта - индивидуальный и групповой - одинаково важны. В первом случае уделяется внимание отдельным ученикам (дети - «клавиши», «настройщик», «пианист», «администратор»), активизируется их слуховое внимание, им предоставляется возможность услышать себя отдельно, сочинить небольшую мелодию, проявить свою индивидуальность в одной из указанных ролей. Во втором случае формируются слуховые, интонационные и вокальные навыки всех учащихся. Дети учатся петь группами, плавно, мягко включаться в общее звучание, подстраиваться к пению коллектива. Так развивается «чувство локтя», активизируется внимание. В обоих вариантах игры анализировать реальное звучание должны сами ученики, причём указывать, в чём именно была ошибка, какая ступень (нота) прозвучала вместо нужной. Как надо спеть - выше или ниже? Полезно сразу же приучать детей «играть» в ритме, чтобы получались короткие музыкальные фразы. Учитель может показать сам примеры такого музицирования. Данная игра развивает не только музыкально - творческие , но и организаторские, педагогические способности детей. Она позволяет учащимся выступать в роли учителя, руководителя (организатора) игры, дирижёра, артиста-исполнителя, критика и т.п.

Игра «Кто это?» Эту игру можно вводить, когда дети знакомятся с понятием «тембр»:

Педагог спрашивает: «Вы знаете, как кого зовут? Давайте знакомиться. Это - Леня, Саша, Таня... А сейчас несколько человек станут сзади хора и что-нибудь скажут. Например, спросят: «Как меня зовут?», а вы должны узнать, не глядя, кто это спрашивает!» Почему мы узнаём, кто именно говорит? Потому что голоса у всех разные. У каждого человека свой характер голоса, своя звуковая окраска, типичная именно для этого голоса. А у инструментов есть своя характерная звуковая окраска? Конечно, есть. Поэтому мы и узнаем звучание голосов, предметов, инструментов. Вот так звучат деревянные палочки, когда ударяют ими друг о друга, а вот так звучит барабан, бубен... А вот металлический треугольник... Затем дети закрывают глаза и пробуют узнать, какой инструмент звучал.

Так на данном и последующих занятиях дети осознают понятие «тембр» и с удовольствием включаются в игру «Кто это?», узнавая голоса (теперь уже в пении) своих товарищей, звучание различных инструментов (а их количество постоянно расширяется).

В дальнейшем игра приобретает и другое содержание: показывая детям значение разнообразных средств выразительности для создания определённого характера, учитель исполняет (поет или играет на фортепиано) интонации различного характера: вопрос, ответ, жалоба, протест, просьба и т.д. Дети осознают значение мелодического рисунка, ритма, темпа, окончания на различных ступенях лада и т.д. А также определяют характер исполнения для создания того или иного музыкального образа, музыкального портрета. В результате анализа попевок - импровизаций различного характера дети угадывают, какой образ, какое настроение создаёт мелодия.

Кто хочет попробовать придумать мелодию с «характером»? «Давайте сочиним , музыкальный «портрет» решительного мальчика . А кто теперь сочинит «портрет» весёлого человека?» - учитель помогает детям в сочинении и исполнении мелодий, показывает на конкретных образцах, что в «портретах» важна не только музыка, но и в большей степени характер исполнения.
Сочинение мелодий может быть свободное или с использованием конкретных изученных ступеней лада.
Ещё вариант игры: кто-либо из учащихся становится «учителем», «руководителем игры», «композитором», «музыкальным портретистом», «мастером-загадайкой» и т.п. Ребёнок поёт какую-либо интонацию, а все учащиеся стараются узнать загаданный портрет-образ.
Игра «Пластическое интонироавние». Эффект от использования пластического интонирования не ограничивается выработкой вокальных навыков. Я заметила, что после того как я начала пользоваться этим методом дети стали лучше откликаться на жест дирижёра, иногда даже меня копируют сами, дирижируют вместе со мной без моей просьбы. Особенно это помогает в процессе выстраивания фразировки и в целом в работе над созданием музыкального образа. После пения с анализом нескольких песен учитель или кто-либо их хористов, заменяющих его, в молчании дирижирует одной из этих песен, а все стараются узнать, какое именно произведение он имел в виду, и объясняют, почему узнали.
Игра «Музыкальный альбом». Это - коллективная игра, коллективный труд всех учащихся: каждый из них принимает участие в заполнении «альбома» - впишет название понравившихся песен, нарисует иллюстрацию к ней.
Мы даём детям красивый альбом для рисования с большим количеством страниц. На каждой его странице пишется название песни и фамилии авторов. Постепенно дети заполняют эти страницы своими рисунками к данным песням. Завести альбом лучше тогда, когда дети уже знают довольно много песен.
Игра может происходить, например, так: учитель открывает альбом на какой-нибудь странице и исполняет песню, название которой там написано.
После этого он даёт альбом желающему сделать рисунок к песне. Постепенно рисунки появятся ко всем песням.
Аналогично этой игре можно составлять и обыгрывать «коллективный музыкальный словарь», «книгу правил пения».
Игра «Узнай песню». На доске или на нотном листке написаны отрывки мелодий разных песен. Мысленно просольфеджировав и узнав песенку, дети подписывают карандашом или мелом её название. Потом дети должны пропеть песню сольфеджио, а затем - со словами. Это более трудное задание, но, часто повторяя его на уроках, малыши развивают свою музыкальную память, внутренний слух, и постепенно приучаются к сольфеджированию, которое уже понадобиться в среднем звене обучения.

Игра «Критики». Перед хором становятся несколько детей; каждый из них получает задание следить за каким-нибудь одним элементом пения. На первых занятиях таких «критиков» будет два-три, а на последующих - всё больше и больше (можно довести их количество до семи-восьми человек). После окончания пения каждый «критик» разбирает качество выполнения того элемента пения, за которым он следил (дыхание, «зевок», позиция, легато, унисон, ансамбль и т.д.).Впоследствии эта игра проводится (как один из вариантов) в сочетании с «карточками »: выходят несколько учащихся, достают карточки с названием определённого понятия. Например, «зевок», «дыхание с задержкой», «дикция», «ансамбль», «унисон», «внимание-дыхание-вступление», «подготовка-снятие»; каждый ученик анализирует звучание хора и деятельность «дирижеров» (во время игры в «дирижера», «учителя», «хормейстера») в соответствии со своей карточкой.

Ещё позже с помощью этой игры у детей вырабатывается навык «петь и слушать одновременно». Каждый хорист - и певец, и критик одновременно, т.к. он должен слушать не только себя, но и звучание всего хора. Особо хочется сказать о такой кропотливой работе, которая требует усидчивости и внимания со стороны учащихся - это разучивание песен. Не всегда дети понимают смысл детальной отработки некоторых интонаций, работы над отдельными навыками в процессе разучивания. И здесь тоже нужно обратиться к помощи игр.

В самом начале разучивания (после показа учителя или учащегося) анализируются фразы и предложения первого куплета, дети условными знаками показывают их количество (количеством пальцев), сходство и различие (закрыть глаза - открыть), вершины (наклоны головы, движение рук), мелодический рисунок («рисовать» мелодию рукой, то есть отмечать ладонью звуковысотность).
Далее определяется характер каждой фразы, каждого предложения. Фразы каждый раз пропеваются заново, используя опыт игры «Кто это?», «Музыкальные портреты», или карточки с названием определённого понятия.
Теперь необходимо провести ритмические игры (на фоне пения отдельных разучиваемых фраз и предложений):

а) петь песню и отмечать хлопками в ладоши концы фраз, концы предложений;

б) петь песню и хлопками в ладони или по коленям отмечать метр, ритм, чередовать по условному знаку учителя или ученика, заменяющего его, исполнение то метра, то ритма песни;

в) одна группа отмечает вершины фраз, другая - концы фраз;

г) одна группа отмечает начало, другая вершины, третья - концы фраз;

д) три ученика перед хором выполняют предыдущее задание, а весь хор отмечает хлопками по колену метр песни;

е) одна группа отмечает метр (ударами по коленям), другая - ритмический рисунок (хлопками в ладоши). Группы в процессе исполнения каждого упражнения меняются заданиями. Смены можно делать не только при повторении предложения или куплета в целом, но и в процессе пения (по условному знаку). Все эти коллективные действия с использованием условных знаков происходят на фоне исполнения песни, и педагог постоянно следит за уровнем выполнения знакомых детям правил пения.

Вокально-хоровая работа проводится с использованием игр в «учителя» и в «дирижёра», с коллективным дирижированием, с участием «критиков», с использованием карточек, «Песенника» и т.п..

Помимо коллективного анализа условными знаками применяется словесный анализ, в процессе которого дети учатся словами выражать свои мысли, впечатления, наблюдения, что помогает им лучше осознать свои наблюдения.

И, наконец, когда песня более или менее разобрана, выучена: создаётся игровая ситуация «школа» в сочетании с «концертным хором». Дети выбирают дирижёра, художественного руководителя, конферансье, учителя, критика и т.д. Таким образом, учащиеся по очереди и группой организуют исполнение песни или песен, придумывают специальные способы преодоления определённых трудностей в песне (аналогичные используемые учителем на различных репетициях), следят за выполнением певческих правил, качеством звука, активностью и выразительностью исполнения, мимикой хористов, их посадкой и т.д. Под их руководством участники хора решают исполнительский план куплета (пока только первого), находят кульминацию, основную и дополнительные «краски» исполнения. Вся эта работа проходит в быстром темпе, занимает на занятии примерно от сорока до семидесяти минут (если провести её целиком). Такая работа очень нравится детям!

Следует, правда, отметить, что разучивание одной песни в течение одной репетиции с использованием такого большого количества разнообразных приёмов проводить нецелесообразно. Чаще всего эти виды работы, а также инсценирование, оформление «шумовым оркестром», разучивание с наглядными пособиями, пение с солистами, пение по партиям, соревнование и т.д. проводить нужно в течение нескольких репетиций или же распределяя на несколько разных песен в течение одного занятия.

Дидактические игры, как зафиксированные способы тренировок, помогают сделать урок более насыщенным, ускоряют его темп, вносят разнообразие. Чем многообразнее приёмы, тем шире кругозор детей в данной области, тем свободнее смогут они пользоваться впоследствии полученными знаниями и навыками.

Дети семи, девятилетнего возраста придают большое значение игровой атрибутике при проведении какого-либо вида деятельности. На уроках и во внеклассной работе очень полезно использовать элементы наглядности в игровых ситуациях: плакаты, настенные графики, книги, альбомы, пособия, нагрудные знаки. Например, вручать медаль «самому внимательному», значок «лучший дирижёр» и т.д., вводить различные правила и традиции.

Заключение.

Таким образом, специфика хорового урока в младших классах требует скрупулезной, кропотливой тренировки целого ряда вокально-хоровых и социальных навыков, длительного, терпеливого развития определенных музыкальных и общих способностей. А усидчивость, внимание, целеустремлённость детей, только начинающих свою музыкально-хоровую деятельность, находятся ещё не на должном уровне. Кроме того, существуют и объективные закономерности внимания, притупляющегося при длительной однообразной деятельности. «Однообразие быстро утомляет,- пишет В.А. Сухомлинский. - Как только дети начинали уставать, я стремился перейти к новому виду работы... Исчезают первые признаки усталости, в детских глазах появляются радостные огоньки… Однообразная деятельность сменяется творчеством» (В.А. Сухомлинский «Сердце отдают детям». М.1969 г. С. 98).

Разнообразные игры, объединённые одной учебной тематикой, позволяют создать условия для разработки принципа «Старое в новое» и тем самым помогают избежать скучной повторяемости, имеющей иногда место на хоровых репетициях вследствие специфики предмета. «Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив не играющий никогда не будет настоящим детским коллективом» (А.С. Макаренко. Сочинения, т.5. М. 1958 г. с. 219).

Методическая литература:

Г. Терацуянц «Кое-что из опыта хориста» г. Петрозаводск, 1995 г.
С.А. Казачков «От урока к концерту». Издательство Казанского университета, 1990 г.

3.Г.А. Струве «Ступеньки музыкальной грамотности».

Санкт-Петербург, 1997 г.