Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http:// www. всичко най-добро. ru/

Въведение

Глава 1. Теоретични основи на проблема с общото недоразвитие на речта

1.1 Лексикална система на езика и нейните компоненти

1.2 Граматическата система на езика и нейното нормално формиране

1.3 Лексико-граматическо развитие на деца със специални потребности в развитието

Глава 2. Експериментално изучаване на лексикални и граматически понятия в предучилищна възраст

2.1 Характеристика на експерименталната група деца

2.2 Методология на констативен етап на изследването

2.3 Анализ на получените резултати

Глава 3. Корекционна и логопедична работа върху развитието на лексикални и граматически понятия при деца с общо недоразвитие на речта

3.1 Етапи и задачи на логопедичната корекция

3.2 Игри и упражнения за развитие на лексикални и граматически аспекти на речта

Заключение

Литература

Въведение

Изследването на лексикалната и граматическата сфера на езика е една от най-актуалните и обещаващи задачи за подробно научно изследване, търсене на проблеми, които са пряко и пряко свързани с процеса на генериране на реч. Граматиката играе огромна роля в усвояването на езика. Изучаването на основите на научната граматика е необходимо за цялостното развитие на учениците и формирането на тяхната умствена дейност.

В процеса на изучаване на граматически дефиниции и правила, наблюдения на езика, придружени от посочване на знаците за разлика и сходство на езиковите форми и значения, граматическото мислене на децата постепенно се подобрява и техните езикови хоризонти се разширяват.

Граматичната информация е абсолютно необходима за „генерирането“ на синтактични конструкции и разбирането на техните значения.

Не по-малко важно е лексикалната структура на езика, която изучава лексиката. Лексиката е централната част на езика, която назовава, формира и предава знания за всякакви предмети или явления. Ограничените езикови възможности на децата с говорни увреждания, тяхната слаба диференциация на лексикалните значения на думите, неточностите в използването на думите в контекста на речта и нарушенията на тяхната лексикална съвместимост неизбежно водят до неправилно изграждане на изречения, бедност и недостатъчно информационно съдържание на тяхната свързана реч.

проблемНастоящото изследване има за цел да проучи и изчерпателно представи цялостна картина на развитието на лексико-граматичните понятия при деца с недоразвитие на речта.

МишенаЦелта на тази работа е да проучи възможностите за лексико-граматическо развитие на деца с недоразвитие на речта и въз основа на това да определи начините за формиране на лексико-граматически идеи у тях.

ОбектИзследването включва лексикални и граматични представи на деца в предучилищна възраст с говорни увреждания.

Вещизследване: процесът на формиране на лексикални и граматически понятия при деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта.

Като хипотезиПредполага се, че постоянните нарушения на лексико-граматичната сфера на езика, проявяващи се в незрялостта на операциите от морфологичен и синтактичен характер, липсата на формиране на елементарни лексико-семантични обобщения, могат да бъдат преодолени в хода на систематично организирани, систематично извършвана езикова корекция, насочена към разработване на всички части на лексико-граматичния процес.

В съответствие с поставената цел и изложената хипотеза беше необходимо да се реши следното задачи:

1. Анализ на литературата по проблема с лексико-граматическото развитие на деца с общо недоразвитие на речта (GSD)

2. Разработване и тестване на метода за констатиращ експеримент.

3. Идентифициране на спецификата на лексикалните и граматическите представи на децата от този контингент в хода на тяхното изпълнение на основните задачи на експерименталната методика.

4. Систематизиране на техники и методи за формиране на лексикални и граматически понятия при деца с недоразвитие на речта.

Дипломната работа се състои от увод, три глави и заключение. Нека се спрем накратко на съдържанието на основните му структурни компоненти.

ПЪРВА ГЛАВА - „Теоретични основи на проблема с общото недоразвитие на речта“ е систематизация на литературни данни, отразяващи съвременното състояние на проблема с лексикалното и граматическото развитие на деца с SLD. В същото време той съдържа материал, който разкрива закономерностите на структурата и функционирането на лексикалните и граматическите сфери на езика, начините на тяхното формиране в онтогенезата.

ВТОРА ГЛАВА - „Експериментално изследване на лексико-граматическите репрезентации при деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта“ е представена чрез експериментална техника, насочена към изучаване на лексико-граматични репрезентации при деца от изследваната категория. Тук са представени и резултатите, получени по време на специално организирано изследване.

ГЛАВА ТРЕТА - „Корекционна и логопедична работа за развитието на лексикални и граматически понятия при деца с обща недоразвитост на речта“ разкрива подробно обхвата и съдържанието на корекционните и педагогическите дейности, насочени към развитие и развитие на лексикални и граматически понятия при деца в предучилищна възраст от тази популация .

Глава 1. Теоретични основи на проблема с общото недоразвитие на речта

1.1 Лексикална система на езика и нейните компоненти

Лексикалната система на езика е система от взаимосвързани единици на едно и също ниво. Изследването на лексиката разкрива многостранна картина на живота на думите, които са „молекули“ на сложно цяло на лексикалната и фразеологичната система на родния език.

Нито една дума в един език не съществува отделно. Думите се комбинират в лексикални групи въз основа на определени характеристики. Има тематични класове, които включват например думи, назоваващи битови предмети (мебели, съдове).

Други лексикални групи се формират на езикова основа. Езиковите особености на думите позволяват да ги групираме в части на речта според лексико-семантични и граматични характеристики.

В лексикалната система на езика има групи от думи, свързани по общо / противоположно значение, подобни / противоположни по стилистични свойства, обединени от типа на словообразуването, свързани с общ произход, характеристики на функциониране в речта, принадлежност към лексиката. състав (активни или пасивни) и др. Системни връзки Те обхващат и цели класове думи, които са обединени в своята категориална същност (изразяващи например значението на предметност, атрибут, действие). Такива системни връзки в групи от думи се наричат парадигматичен(пример за парадигма, образец).

Парадигматичните връзки между думите са в основата на лексикалната система на всеки език. По правило тя е разделена на много микросистеми. Най-простите от тях са двойки думи, свързани с противоположни значения, т.е. антоними. По-сложните микросистеми се състоят от думи, групирани въз основа на подобни значения. Те образуват синонимни серии, различни тематични групи с йерархия на единици, съпоставени като видове и родове. И накрая, най-големите семантични асоциации на думи се сливат в обширни лексико-граматични класове от части на речта.

Лексико-семантичните парадигми във всеки език са доста стабилни и не подлежат на промени под влияние на контекста. Въпреки това семантиката на конкретни думи може да отразява особеностите на контекста, което разкрива и системни връзки в речника.

Едно от проявленията на системните връзки на думите е способността им да се свързват помежду си. Съвместимостдумите се определя от техните предметно-семантични връзки, граматични свойства и лексикални характеристики. Например думата "стъкло" може да се използва в комбинация с думите "топка", "стъкло"; възможни са комбинации от “стъклен буркан” (бутилка, съдове), дори “стъклен тиган” (тиган) от огнеупорно стъкло. Но „стъклена книга“ и „стъклен котлет“ са невъзможни, тъй като предметно-семантичните връзки на тези думи изключват взаимната съвместимост. Също така е невъзможно да се свържат думите „стъкло“ и „бягане“, „стъкло“ и „далеч“: тяхната граматична природа се противопоставя на това (прилагателното не може да се комбинира с глагол, наречно наречие). Лексикалната характеристика на думата „стъкло“ е способността й да развива преносни значения, което позволява изграждането на фрази (стъклен поглед).

Наричат ​​се системни връзки, които се проявяват в моделите на комбиниране на думи помежду си синтагматичен(синтагма нещо свързано). Те се разкриват при комбиниране на думите, т.е. в определени лексикални комбинации. Въпреки това, отразявайки връзката между значенията на думите и следователно техните системни връзки в парадигмите, синтагматичните отношения се определят и от лексикалната система на езика като цяло. Комбинативните характеристики на отделните думи до голяма степен зависят от контекста, поради което синтагматичните връзки, в по-голяма степен от парадигматичните, са обект на промени поради съдържанието на речта. По този начин лексикалната синтагматика отразява промените в реалностите (стъклен тиган), разширяването на нашите представи за света около нас (ходене по луната), фигуративната енергия на езика (дим от стъклена коса).

Системните връзки на думите, взаимодействието на различните значения на една дума и нейните връзки с други думи са много разнообразни, което показва голямата изразителна сила на речника. В същото време не трябва да забравяме, че лексикалната система е неразделна част от по-голяма езикова система, в която са се развили определени взаимоотношения между семантичната структура на думата и нейните формални граматични характеристики, фонетични характеристики, а също и зависимост от значението на думата на паралингвистични(пара около, близо + лингвистичен, лингвистичен) и екстралингвистичен(екстра супер-, екстра+ езикови) фактори: изражение на лицето, жестове, интонация, условия на работа, време на консолидация в езика и др.

Общата езикова система и лексикалната система като нейни съставни части се идентифицират и усвояват в речевата практика, което от своя страна влияе върху промените в езика, допринасяйки за неговото развитие и обогатяване. Изследването на системните връзки в лексиката е необходимо условие за научното описание на лексиката на руския език. Решаването на теоретичните проблеми получава непосредствено практическо приложение при съставянето на различни речници, както и при разработването на литературни и езикови норми за използване на думите, както и при анализа на техниките за индивидуално авторско използване на изразителните възможности на думата в художествената реч. .

Всички думи на руския език са включени в неговата лексикална система и няма думи извън нея, възприемани отделно, изолирано.

Една и съща дума, характеризираща се с различни характеристики, може да бъде класифицирана в няколко структурно-семантични категории. По този начин думата „червено“ е наравно с думите, които назовават цветове (жълто, синьо, зелено) и принадлежи към категорията на качествените прилагателни. Близостта на значенията ни позволява да изградим следните словообразувателни редове: червен, червен, червеникав, червенина, руж; рисувам, рисувам, красив, украсявам, красота. Отношенията между думите от този вид се наричат деривационен(derivatio отклоняване, отклонение). Производните връзки свързват думи с един и същ корен, както и такива, които имат общ исторически корен. Тези думи също отразяват асоциативни конвергенции на думи.

Комбинирането на думи може да се основава на денотативнавръзки (denotare за обозначаване), тъй като всички думи обозначават едно или друго понятие. Понятия, обекти (или денотации) сами предлагат своето групиране. В този случай основата за идентифициране на лексикалните групи са неезикови характеристики; подчертават се думи, които обозначават например цветове, вкусови усещания (кисело, горчиво, солено, сладко), интензитет на звука (силен, тих, приглушен, писклив) и др.

Друга основа за установяване на системни връзки между думите е тяхната конотативназначения (cum/con заедно + notare за отбелязване), т.е. онези допълнителни значения, които отразяват оценката на съответните понятия, положителни или отрицателни. На тази основа могат да се комбинират например думи тържествен, висок (пея, нетленен, петно, свещен). Това разделение се основава на езикови и стилови особености.

По този начин изучаването на лексикалната система на езика разкрива многоизмерния и разнообразен живот на думите. Историята на езика и на самия народ е запечатана в техните системни връзки. Развитието и взаимодействието на значенията на една дума и връзката й с други думи заслужават най-сериозно изследване. Може да се осъществи в няколко направления.

1. В рамките на една дума, анализ на нейното значение (или значения), идентифициране на нови нюанси на значението, тяхното развитие (до пълно прекъсване и образуване на нови думи).

2. В рамките на лексиката комбиниране на думи в групи въз основа на общи и противоположни характеристики, описващи различни видове семантични връзки (синонимия, антонимия).

3. В рамките на общата езикова система, изучаването на зависимостта на семантичната структура на думата от граматически характеристики, фонетични промени, езикови и неезикови фактори.

Голям брой изследователи са изследвали развитието на детския речник, разглеждайки този въпрос от психофизиологична, лингвистична и психологическа гледна точка.

Л.С. Виготски смята, че първоначалната функция на речта на детето е да установи контакт с външния свят. Дейностите на малкото дете се извършват заедно с възрастен, така че комуникацията има ситуационен характер.

Мненията на изследователите са сходни, тъй като развитието на речниковия запас се определя преди всичко от социалната среда, в която детето расте и се отглежда. Онтогенетичните норми на детския речник пряко зависят от социокултурното ниво на семейството, тъй като детето научава речника в процеса на общуване.

До една година и половина детето първоначално развива възприемането и разбирането на речта (пасивен речник). Това пряко зависи от нивото на развитие на зрителното и слуховото възприятие.

С.Н. Tseitlin вярва, че преходът от предречевия етап към първите думи е важен период в онтогенезата на развитието на речта. В този момент пасивният речник на детето съдържа приблизително 50-70 думи (според наблюденията на западни изследователи).

Една дума влиза в активния лексикон, когато детето започне да я използва в спонтанна реч.

С.Н. Цейтлин смята, че решаващият фактор за актуализиране на активния речник при децата е преди всичко наличието на артикулационна работа, необходима за произнасяне на дума. Също така, според нея, от голямо значение е „честотата на ситуациите, в които се включва тази дума, и невъзможността детето да излезе от трудна ситуация, като използва един или друг протознак вместо дума. Ако има такава възможност, детето се възползва от нея и не бърза да премине към словесни знаци.”

Авторите се различават в мненията си относно бърборенето и замяната му с първи думи. „Възможно е различните деца да се държат различно. Наблюденията на внимателни майки показват, че отделните звукови комплекси от бърборене могат да продължат дори когато детето вече е започнало да използва смислени думи. Освен това бърборенето през този период придобива качествено различен характер - в него сякаш се изработват звуковите контури на бъдещите думи. Звуковата прилика между бърборенето и думите понякога подвежда възрастните и те погрешно приемат определени комбинации от звуци за думи: ма-ма, ту-ту и т.н. И все пак комплексът за дърдорене не е знак, т.е. не предава информация, не отразява мисълта и следователно не може да се разглежда като средство за комуникация.

С.Н. Цейтлин пише, че „дума-знак, надарен с постоянно значение. Нестандартните „пра-думи“ заемат специално място в речника на детето. Общоприето схващане е, че първата дума, изречена от детето, със сигурност е „мама“. С.Н. Цейтлин твърди, че това не винаги е така. Първо, много родители, които наблюдават речта на децата си, не смятат за думи различните "ав-ав", "би-би" и т.н., които по правило се появяват по-рано от "майка". Второ, тази комбинация от срички е много характерна за бърборене, така че „мама“ може да се счита за дума, когато има увереност, че такъв комплекс от звуци е свързан с определени, повтарящи се ситуации.

През първата година от живота детето има така наречената „номинативна дума“. Включва връзката между името на елемента и действието. През този период на развитие на речта децата умеят да разграничават думите по смисъл (кукла - кола) и да разграничават фонетично подобни думи (мече - купа).

От около шест месечна възраст детето започва съзнателно да оперира със сегменти на променяща се звучност, до появата на първите бърборещи псевдодуми, до около 11 месеца. Детето възпроизвежда сегменти от сричка. Липсва им ясно фонетично съдържание.

До края на първата година детето произнася номинативни думи, обозначаващи лица и предмети („мама“, „жена“).

При деца на година и половина се вижда първична ориентация в околното пространство. Те могат да извършват прости действия и да произнасят смислени думи. Приблизително от тази възраст детето започва да разбира словесните обяснения на възрастен и пасивният речник се разширява.

На двегодишна възраст внушителната страна на речта е окончателно установена. През този период на онтогенезата детето може да изпълнява многосрични словесни инструкции и искания от възрастен. Разбира прости сюжети в картините. Пасивният речник значително превъзхожда активния. Развитието му става чрез активно запознаване с обекти.

През втората година от живота си детето вече овладява предикативната страна на речта, т.е. помни имената на действията, които извършва самостоятелно, и тези, извършвани от родителите му.

Спецификата на думите на детето е, че с една и съща дума или фраза то може да обозначи предмет, молба и може да я използва, за да изрази чувства. Например думата „каша“ може да означава: ето каша, дай ми каша, гореща каша. Този вид реч се нарича ситуативна. Детето придружава ситуативната реч с пантомима.

През втората и третата година от живота детето развива значителен речников запас и значенията на думите стават по-конкретни.

При децата, при самостоятелна речева дейност и при имитация на възрастен, се появява така наречената „игра на думи“, в допълнение към произнасянето на смислени думи в различни ситуации.

До края на втората година, през третата година от живота, тази „игра на думи“ се превръща в създаване на думи.

До 3-годишна възраст детето е в състояние да възпроизведе структура с всякаква степен на сложност. Изключения могат да бъдат думи, състоящи се от сложна сричкова структура. Те са недостъпни за детето поради семантична недостъпност (наемател и други сложни думи).

Речникът на детето се попълва с номинативни, предикативни единици; появяват се и зачатъци на атрибутивни единици (големи, малки, лоши, добри) и допълнителни (наречия: там, тук, там).

Да). Леките ономатопеични думи (tu tu, mu mu) се заменят с обикновени (влак, крава).

В ранна и средна предучилищна възраст децата могат да комбинират обекти според значението и характеристиките, да асимилират родови и специфични понятия, тоест да ги разпределят в различни лексикални групи.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебряков установи, че на 1,5 години детето има приблизително 100 думи, на 2 години - 200-400, на 3 години - 1000-1100, на 4 години - 1600, на 5 години - 2200 думи.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебряков идентифицира най-често срещаните думи сред децата на 6-7 години: съществителни (майка, хора, момче), прилагателни (малък, голям, детски, лош), глаголи (върви, говори, разкажи). На всеки 100 употреби на думи има средно само 8,65 прилагателни.

С развитието на умствените процеси, разширяването на контактите с външния свят и обогатяването на сетивния опит се формира речникът на детето.

1.2 Граматическата система на езика и нейното формиране в съвременносттаrme

Граматичната структура е система от взаимодействие на думите помежду си във фрази и изречения.

Граматичната структура на езика, заедно с лексиката, е основата, без която езикът не съществува и не функционира. Граматическите категории са в сложни и тесни връзки помежду си, притежаващи свойството на система.

В граматиката, като изследване на структурата на езика, най-често се очертават три части:

1) учението за думата и нейните форми, за методите на образуване на думи и техните форми;

2) учението за фразата, нейните форми и видове;

3) изучаването на изречението и неговите видове, компонентите (компонентите) на изреченията, методите за свързване на изреченията и сложното синтактично цяло (фраза).

Разграничете морфологиченИ синтактиченниво на граматическата система.

Морфологичното ниво предполага умение за овладяване на техниките на словоизменение и словообразуване, синтактичното ниво предполага умение за съставяне на изречения и комбиниране на думи в изречение по граматически правилен начин. „Морфологията представлява, така да се каже, опис на отделни категории думи и техните форми, а синтаксисът показва всички тези думи и форми в тяхното движение и живот като част от речта“, казва проф. В.А. Богородицки.

Най-важните единици на граматиката(граматични единици) - морфема, дума, синтагма, изречение и текст. Всички тези единици се характеризират с определено граматично значение и определена граматична форма.

Думата като граматична единица е система от всички нейни форми с техните граматически значения; думата като лексикална единица (единица на речника) е формално изразена система от всички нейни лексикални значения.

Думите като граматични и лексикални единици са групирани в части на речта, т.е. в граматически класове думи, обединени, първо, въз основа на обобщеното значение, което се абстрахира от лексикалните и граматическите значения на всички думи от даден клас, и, второ, въз основа на комплекса от граматични (морфологични) категории, характерни за всеки такъв клас.

Всички думи, включени в частта на речта "съществително", имат значението на предметност: те назовават вещества - конкретни предмети или обективно представени факти, събития, явления, свойства, качества, понятия и действия. Всички думи, включени в частта на речта „глагол“, имат значението на процедурен атрибут; те назовават атрибути (действия или състояния) като процеси. Всички думи, включени в частите на речта „прилагателно” и „наречие”, имат значението на непроцесуален признак: те назовават признаци като свойства или качества на предмет (прилагателни и отчасти наречия) или като качества на друг признак – процесуален или непроцесуални (наречия).

Всяка част от речта има свой собствен набор от граматически категории, които представляват обобщеното значение, което е характерно за всички думи от тази част от речта. По този начин значението на обективността, присъщо на съществителното, е граматически представено от морфологичните категории род, число и падеж; значението на процеса, присъщ на глагола - по отношение на вид, глас, настроение, време и лице. Изброените граматични явления съставляват предмета на морфологията като наука. В центъра на морфологията са частите на речта и морфологичните категории, които ги характеризират, съществуващи в определени системи от форми; моделите на използване на формите директно свързват морфологията със синтаксиса.

Синтаксисът, като част от граматиката, която изучава структурата на съгласуваната реч, включва две основни части: а) изучаване на фрази и б) изучаване на изречения. Особено забележителен е разделът, който разглежда по-голямата синтактична цялостна комбинация от изречения в свързана реч.

Фразата е комбинация от две или повече значими думи, които са свързани по смисъл и граматически и представляват сложни наименования на явления от обективната действителност. Като, заедно с думата, елемент от конструкцията на изречението, фразата действа като една от основните синтактични единици.

Фразите се различават синтактичени фрази фразеологични. Първите се изучават в синтаксиса, вторите във фразеологията (а) червена материя, желязна греда, тъп поглед; б) касис, железница, тъп ъгъл).

Сред синтактичните фрази се разграничават свободни и несвободни фрази. Първите лесно се разлагат на съставните си части, вторите образуват синтактично неразложимо единство (в изречение действат като един член).

Друга основна синтактична единица е изречението. Изречението е минимална единица на човешката реч, която е граматически организирана комбинация от думи (или дума) с определена семантична и интонационна пълнота. Като единица за комуникация, изречението е същевременно единица за формиране и изразяване на мисълта, в която се проявява единството на езика и мисленето.

Граматиката се занимава с абстракции и обобщения. Природата на тези обобщения е различна. Това може да бъде например обобщение на методите за вербално назоваване (в словообразуването), различни отношения (в падежни значения, в съединения от думи и словоформи, в структурата на изреченията), ситуации, изразени като цяло в езика (отношението между субекта и неговото действие или състояние, между действието и неговия обект).

В рамките на граматиката (както и в рамките на други подсистеми на езика) има парадигматикаИ синтагматика.

Граматичната парадигматика обхваща приликите и разликите на граматичните единици, тяхната комбинация, от една страна, в граматически парадигми, основани на граматически опозиции с лексикална идентичност (например маса, маса, маса, маса), а от друга страна, в граматически класове, базирани на граматически прилики за лексикални разлики (например маса, къща, град, човек).

Граматичната синтагматика обхваща общите модели на съвместимост на граматичните единици една с друга като част от по-големи единици от по-високо ниво - морфеми като част от дума, думи като част от синтагма, синтагми като част от изречение, изречения като част от текст , тоест правилата за комбиниране на граматични единици в граматични структури и съответно правилата за граматическо разделяне на тези структури на части (компоненти).

А. Н. Гвоздев идентифицира определени периоди на формиране на граматичната структура на речта.

1-ви период - периодът на изреченията, състоящи се от аморфни думи - корени (от една година три месеца до една година десет месеца). Състои се от два етапа:

1. Етап на еднословното изречение.

2. Етап на изречения от няколко коренни думи.

Първи етап. Речта на детето съдържа еднословни изречения. Има определени думи, които той използва, за да изрази своите желания и нужди. Детето доста често използва жестове. Първите думи нямат определена граматична форма (това са думи с аморфен корен).

В речта съществителните най-често се използват за означаване на имена на лица, предмети и звукоподражания (бип, мяу).

Втора фаза. В речта на детето има изречения от няколко корена на думите. Той комбинира няколко думи в едно изявление (появява се фраза), свързвайки ги чрез общността на ситуацията. Няма граматична връзка. Думи в аморфна, неизменна форма.

Децата улавят от речта на други хора само общото съдържание, общото значение на думата.

Период 2 - периодът на овладяване на граматическата структура на изреченията (от една година, десет месеца до три години). Включва три етапа:

1. Етапът на формиране на първите форми на думите (от една година десет месеца до две години и един месец).

2. Етапът на използване на флективната система на езика за изразяване на синтактичните връзки на думите (от две години и един месец до две години и шест месеца).

3. Етапът на овладяване на функционални думи за изразяване на синтактични отношения (от две години шест месеца до три години).

Първи етап. Образуват се първите форми на думите. Детето започва да забелязва различни връзки между думите в изречението.

Първите граматични форми на съществителните имена: форми за именителен падеж в единствено и множествено число с окончания и, -ы и форми на винителен падеж с окончание -у.

Първите граматични форми на глаголите: повелителното настроение на второ лице единствено число (носи), форми на трето лице единствено число на сегашно време (седи), рефлексивни и нерефлексивни глаголи.

До двегодишна възраст се появяват прилагателни, често във формата на именителен падеж, мъжки или женски род, но без съгласие със съществителните.

Структурата на изречението се разширява до три или четири думи.

Вторият етап е етапът на използване на системата от флексии за изразяване на синтактичните връзки на думите (от две години и един месец до две години и шест месеца).

Детето научава най-честите наклонения от самото начало. Формите на съществителните в родителен падеж за множествено число имат няколко окончания: -ов (продуктивно наклонение), нулево окончание, -ей. Дълго време в речта на детето замяната на непродуктивни наклонения с окончание -ов ( много ножове).

Колкото повече флексии се използват в един език за изразяване на едно и също граматично значение, толкова по-трудни са тези форми за научаване.

Сред граматичните форми на съществителните се усвояват предложни форми на непреки падежи: винителен, родителен, инструментален.

В речта на децата се разграничават формите за единствено и множествено число на показателните глаголи, усвоява се промяната в лицата (с изключение на второ лице, множествено число), разграничават се формите на сегашно и минало време, но в миналото време формите за мъжки, женски и среден род се смесват.

Наклонението на прилагателните не се учи. Детето може неправилно да съгласува прилагателното със съществителното. В множествено число прилагателните се използват правилно само в именителен падеж. Понякога прилагателните се използват след съществителни.

Появяват се някои предлози: in, on, at, with. Наблюдават се замествания на предлозите.

Третият етап е етапът на овладяване на функционални думи за изразяване на синтактични отношения (от две години и шест месеца до три години).

Първоначално в речта няма предлози, но след като се е научило да идентифицира и използва флексия, детето ги въвежда в речта.

Детето използва правилно прости предлози и много съюзи, но при използване на по-сложни предлози (отдолу) се наблюдават аграматизми.

Продължава усвояването на по-специфични правила за флексия, включително диференциацията на морфологичната система за склонение на съществителните имена (усвояване на множествени окончания -ов, -ами, -ах, падежни окончания на именителния падеж на множествено число -а, иа).

Период 3 - периодът на по-нататъшно усвояване на морфологичната система (от три до седем години).

Децата систематизират граматическите форми по видове склонение и спрежение, научават много единични форми и изключения. През този период свободното използване на морфологични елементи (словотворчество) намалява.

В речта на деца под 4 години понякога има случаи на фиксиран удар по време на инфлексия.

Усвоява се съгласуването на прилагателно със съществително име в косвен падеж и глаголно управление.

Така до шест-седемгодишна възраст децата са усвоили основно цялата система на практическа граматика. Това им позволява да преминат към осъзнаване на граматическите модели, когато изучават руски език.

1.3 Лексико-граматическо развитие на деца сONR

Нарушенията във формирането на речника при деца с обща речева недостатъчност се проявяват в ограничен речников запас, несъответствие между обема на активния и пасивния речник, неточно използване на думи, множество словесни замествания, неоформени семантични полета и трудности при актуализиране на речника.

Дете с нарушено говорно развитие не знае много думи: имена на диви животни (глиган, леопард), птици (щъркел, бухал), горски плодове (червени боровинки, ягоди), цветя (незабравка, теменужка), професии (заварчик, шивачка), части на тялото и части на предмет (фар, тяло), думи от общ характер (мебели, зеленчуци) и др.

Най-големи разлики между децата с нормално и нарушено говорно развитие се наблюдават при актуализиране на речниковия запас от глаголи и прилагателни. Децата в предучилищна възраст със SLD не знаят много прилагателни, за разлика от техните типично развиващи се връстници. Децата с нарушено говорно развитие използват прилагателни в именителен падеж. Дълго време формите за мъжки и женски род отсъстват или се смесват. .

Има много малко наречия в речника на децата с ODD. Цифрите са слабо разбрани. S.A. Безрукова отбелязва: ако нормално развиващото се дете овладее цифрата „две“ до 2-годишна възраст, то детето с OPD до 5-годишна възраст; числата "три", "четири", "пет" се формират в периода от 3 до 4 години, а при дете с ОХП на 5-7 години, подложени на специална корекционна работа. Словесният речник на дете в предучилищна възраст с ODD е доминиран от думи, обозначаващи действия, които детето в предучилищна възраст извършва или наблюдава всеки ден. Детето използва много рядко глаголи, обозначаващи начини на движение на животните. На въпроса кой как се движи, децата дават следните отговори: „Патицата ходи, змията ходи“. Глаголите с представки най-често се заменят с безпрефиксни глаголи (отидох - ходех). лексикална логопедична детска реч

Децата с ODD не възприемат променливост в значението в зависимост от лицето на говорещия. Когато иска да бъде държано, детето може да каже: „Ела при мен“.

Думите с обобщено, абстрактно значение, както и думите, обозначаващи състояние или знаци, почти не се асимилират.

Децата със СОП използват думите неправилно или неточно. Това се изразява в вербални парафазии. Децата използват думи в твърде широк смисъл или разбират тясно значението на думите. Разбирането и използването на дадена дума зависи от ситуацията.

Най-често такива деца се сблъскват със замени на думи, принадлежащи към едно и също семантично поле.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова и Т. Б. Филичева отбелязват, че сред замените на съществителните преобладават замени на думи, включени в една и съща родова концепция (тигър - лъв, лястовица - чайка). При замяна на прилагателни децата не определят значими признаци и не разграничават качествата на предметите.

Често срещани заместители: висок - дълъг, нисък - малък, тесен - тънък.

Детето не може да разграничава действията. Това води до използването на глаголи с по-общо значение (цвърчи - пее).

Р. И. Лалаева отбелязва, че заедно със смесването на думи според родовите отношения се наблюдават и замествания на думи въз основа на други семантични характеристики: а) смесването на думи се извършва въз основа на сходство въз основа на функционално предназначение (купа - чиния) ; б) замяна на думи, обозначаващи предмети, които са външно подобни (фонтан - душ); в) замяна на думи, обозначаващи предмети, обединени от обща ситуация (закачалка - палто); г) объркване на думи, обозначаващи част и цяло (яка - рокля); д) замяна на общи понятия с думи със специфично значение (обувки - ботуши); е) използването на фрази в процеса на търсене на дума (легло - да спя); ж) замяна на думи, обозначаващи действия или предмети с думи - съществителни (играя - кукла) или замяна на съществителни с глагол (лекарство - разболявам се). Замените на глаголите са особено устойчиви: кова - вършее, пере дрехи - пере дрехи, коси трева - подстригва трева.

Детето не може да идентифицира основните признаци на действие, от една страна, и второстепенните, от друга страна, както и да подчертае нюансите на значението.

При дете с OHP процесът на търсене на дума е много бавен. Асоциациите от различно естество (семантични, звукови) имат разсейващ ефект.

При деца с нарушено развитие на речта броят на синтагматичните асоциации рязко нараства до 7-годишна възраст. Това често се дължи на забавяне на формирането на граматичната структура на речта.

Както в нормата, при деца на възраст 6-7 години с OHP се наблюдават качествени промени в съотношението на синтагматичните (жълто цвете) и парадигматичните асоциации (дърво-бреза).

Ако на 5-6 години синтагматичните асоциации преобладават над парадигматичните, то на 7 години броят на парадигматичните асоциации надвишава броя на синтагматичните. Обикновено до 7-годишна възраст парадигматичните асоциации стават доминиращи сред всички останали видове асоциации. При деца с OHP до 7-годишна възраст парадигматичните асоциации не са преобладаващи. Процесът на идентифициране на центъра и периферията на семантичното поле при деца с говорни нарушения е значително забавен.

По този начин децата с ODD имат забавяне във формирането на семантични полета и имат свои собствени характеристики:

1. Асоциациите при деца с говорни нарушения в по-голяма степен, отколкото при деца с нормално говорно развитие, са немотивирани и случайни.

2. Най-трудната част от формирането на семантични полета при деца с ОДР е идентифицирането на центъра на семантичното поле.

3. Децата с ОПР имат малък обем на семантичното поле, което се проявява в ограничен брой семантични връзки.

4. Латентният период на реакция на стимулна дума при деца с говорна патология е дълъг, до 40 секунди.

Образуването на антоними и синоними при деца в предучилищна възраст с ODD също има свои собствени характеристики. Изпълнението на задачи за подбор на антоними и синоними изисква достатъчен речников запас, формиране на семантичното поле, в което е включена дадена дума, умение да се идентифицира основната семантична характеристика в структурата на значението на думата и да се сравняват думите според към съществен семантичен признак. Тези задачи се изпълняват успешно само ако процесът на търсене на дума с противоположно или идентично значение е активен. Правилното търсене на дума се извършва само когато детето е формирало определена синонимна или антонимична серия.

Децата с ODD показват различни грешки при избора на антоними и синоними за повечето думи. Вместо думи, които са противоположни по значение, децата с ODD избират: думи, които са семантично близки до предложения антоним на същата част от речта (ден-вечер); думи, които са семантично близки, включително тези, които са антоними на предложения антоним, но на различна част от речта (бързо - по-бавно, бавно); подбудителни думи с частицата не (вземай - не вземай); думи, които са ситуативно близки до оригиналната дума (говорете - пейте); форми на думата - стимул (казва - говори); думи, свързани чрез синтагматични връзки с думи - стимули (повдигам - по-високо); синоними (вземам - отнемам).

По време на процеса на търсене дете с ODD често губи целта на задачата и контрастира думите въз основа на маловажни характеристики. Често се възпроизвеждат думи, близки до думата-антоним. Това показва неспособност да се идентифицира съществената характеристика на дадена дума. Типична грешка е възпроизвеждането на думи от различна граматична категория. Доста често децата възпроизвеждат към подбудителната дума съществително име прилагателно, а към подбудителната дума прилагателно име - наречие.

Причини, водещи до неформирането на антонимичния ред:

Ограничен речников запас (това затруднява избора на правилната дума);

Неразвитие на операциите за сравнение и обобщение;

Недостатъчна активност на процеса на търсене на думи;

Неоформени семантични полета в лексикалната система на езика.

Важен проблем в речевото развитие на децата със специални потребности е формирането на синонимия.

Децата с ODD срещат трудности при възпроизвеждането на един синоним на дума-стимул. В този случай се наблюдава разнообразен характер на грешките. Вместо синоними, децата с ODD възпроизвеждат: семантично близки думи, често ситуативно подобни (парк - зоопарк); противоположни по значение думи, понякога повторение на оригиналната дума с частицата не (вярно - неправилно); думи, които звучат подобно (сграда - създаване); думи, свързани със стимулната дума чрез синтагматични връзки (улица - красива); форми на оригиналната дума или сродни думи (боец - борба).

В задачите за подбор на синоними за деца с говорни нарушения се разкриват същите трудности, както при подбора на антоними: недостиг на речник, трудности при актуализиране на речника, неспособност да се идентифицират значими семантични характеристики в структурата на значението на думата и да се сравни значенията на думите на базата на един семантичен признак.

Анализът на развитието на речта на деца с нарушено развитие на речта ни позволява да направим следните изводи:

а) Обемът на пасивния речник е далеч от нормалния;

б) особено големи различия между деца с нормално и нарушено говорно развитие се наблюдават при актуализиране на речниковия запас от прилагателни и глаголи;

в) малък брой наречия в речника; г) дългосрочно овладяване на числителните;

д) много словесни замени;

е) трудности при избора на антоними и синоними за повечето думи.

Нивото на развитие на граматичната структура при деца с общо недоразвитие на речта е много разнородно. По-голямата част от децата в тази кохорта имат затруднения с номиналния и вербалния контрол, а грешките са типични при промяна на окончанията на съществителните имена по число и род („ много прозорци», « кофи" и така нататък.); при съгласуване на числителни със съществителни (“ пет топки», « две ръце"); прилагателни със съществителни в род и падеж (“ Рисувам с химикалки»).

Без да натрупат необходимия набор от флективни елементи (в случая флексии) и без да се научат да придвижват дума по флективната скала, както обикновено се наблюдава, те преждевременно се насочват към възпроизвеждането на най-изолирания морфологичен елемент - предлога. Те дълго време не забелязват, че подлогът и наклонението са свързани чрез отношения на едновременност и че тяхната комбинация представлява известно единство. Наклонението и предлогът се появяват за детето в словесния материал, който той възприема като променливи елементи, които варират в различни комбинации с лексикалната основа и поради това не се възприемат от децата.

Децата често смесват както наклонения, така и предлози, тъй като едновременното изразяване на граматическо значение чрез няколко единици - P (предлог) + K (лексикална основа) + F (наклонение) - не е достъпно за тях.

В повечето случаи детето опростява комбинацията от три елемента, като отдава предпочитание на лексикалната основа на думата като най-„материалната“ и честотна единица на речта, комбинирайки я с аморфен елемент, който е в неговия активен речник. Много предложни конструкции на необичайна детска реч могат да показват особено разбиране от децата на значенията на функционалните думи: те казват „от кофата“ в смисъла на изливане от кофа; „зад кърпата” в смисъл - да се скрие под кърпата; “с нож” означава да режа с нож, т.е. в смисъл на съвместимост на действието с обекта.

В допълнение, децата с ODD неправилно използват семантични префикси; повечето от тях показват морфологична липса на формалност в своите изявления. В тежки случаи децата не могат да наблюдават, анализират и обобщават езикови явления, да извършват мисловни операции върху езиков материал, да разбират и правилно да използват езиков знак - да съотнасят конкретна морфема, дума с конкретен предмет и явление.

По този начин, децата с SLD имат намалена способност както да възприемат разликите във физическите характеристики на езиковите елементи, така и да разграничават значенията, съдържащи се в лексикалните и граматическите единици на езика, което от своя страна ограничава техните комбинаторни възможности и способности, необходими за творческо използване на конструктивни елементи различни езици в процеса на изграждане на речево изказване.

Като се вземат предвид тези особености на речевото развитие на деца с ODD, O.E. Грибова проведе експеримент, насочен към изучаване на характеристиките на речевия аграматизъм, използвайки примера на предложно-падежни конструкции.

Тя избра класове от 4 клас за експеримента. До този момент уменията за писане и четене на учениците са достигнали етапа на автоматизация и не им създават допълнителни затруднения. Освен това на тази възраст работата за преодоляване на грубия аграматизъм в речта на децата като цяло е успешно завършена, но остават постоянни нарушения, включително аграматизъм, който има тенденция да се проявява в писмена реч.

Анализът на получените данни е извършен от O.E. Грибова, използвайки лингвистиката и психолингвистиката, използвайки примера на предложно-падежните конструкции, тъй като нарушението на словесния предлозен контрол се оказва най-устойчиво в процеса на обучение и коригиращо въздействие.

На учениците бяха предложени изречения с различна структура и дължина, съдържащи словесни предложни конструкции с пространствено, причинно-следствено и времево значение. Речникът включва познати и непознати думи, както и думи с преносно значение. Студентите трябваше да попълнят липсващите окончания за контролирани съществителни (и техните координиращи прилагателни), където се появяват. Задачата беше дадена писмено за по-ясно записване на окончанията.

Задачата се счита за правилно изпълнена, когато окончанието на съществителното отговаря на изискванията, наложени от смисъла на цялото изречение. Допуска се промяна на числото на съществителното име, както и използването на кратки или пълни форми на прилагателни по преценка на учениците, когато това не изкривява смисъла на твърдението. Следните грешки се считат за аграматизъм:

Изкривяване на окончанието на съществителното - избрана е граматическата форма на различен случай (правописни грешки, например неправилно изписване на окончанията на 1-во и 3-то склонение в предложния случай и т.н. не се считат за аграматизъм);

Без край;

Изкривяване на основата на контролираната дума;

Изкривяване на структурата на изречението - пропуски или поява на нови предлози.

В този експеримент падежните окончания на съществителните и отчасти прилагателните действат като набор от граматични форми.

Според D.I. Слобин, постноминалните флексии, изразяващи пространствени отношения, са перцептивно „изпъкнали“ и се придобиват първи. Може да се твърди, че до 4-ти клас учениците с общо недоразвитие на речта са разработили основно граматичен набор от постноминални флексии, показатели за локативни отношения.

В резултат на анализа на получените количествени данни се стигна до извода, че няма пряка връзка между броя на правилно реконструираните изречения и тяхната „дължина“. Изборът на падежно наклонение и мястото на конструкцията в изказването по отношение на глагола (пред- или следпозиция, далечна позиция, пряко съседство) и наличието на непознати значими думи не влияят върху избора на падежно наклонение.

Идентифицирани са обаче няколко фактора, които определят степента на успех при изпълнението на такава задача:

1. значение на дизайна;

2. състав на конструкцията (условно глаголът не се включва)

а) наличието на две или повече определения в конструкцията; б) наличието на непознат за учениците предлог.

Броят на верните отговори намалява в посока от пространствени значения към времеви и причинно-следствени, тъй като локалните връзки на обектите и явленията са най-ярки и визуални.

Когато се реконструира, едно изречение се възприема от ученици с общо недоразвитие на речта последователно, като верига от думи, свързани по-скоро чрез пространствени характеристики. В същото време, за да изберат необходимото постноминално наклонение, изразяващо локативни отношения, учениците установяват връзка не с глагола, а с предлога.

Трудностите нарастват рязко, когато в конструкцията се въведат излишни елементи като прилагателни, местоимения и числителни. Факт е, че при реконструкцията на такова твърдение е необходимо доста голямо количество перцептивно възприятие и способност за извършване на многоетапни действия.

Обикновено, за да изберете правилно окончанията в изречение като: „Акордеонът свири в Сибир, пее за родните... страни...“ ще е необходимо:

Разберете връзката на фразата по отношение на граматическата основа, нейното значение;

Определете връзките на съставните елементи в рамките на фразата: а) към кои части на речта принадлежи (практически), б) определете главните и зависимите думи;

Установете връзката „глагол-съществително + предлог“ и изберете желаната форма, за да посочите тази граматична връзка;

Установете връзка с прилагателното и изберете окончателната форма за него;

Запазете намерените граматични форми в паметта, възстановете реда на думите; запишете тези окончания, като запазите техните индивидуални характеристики и морфологична корелация;

Проверете съответствието на избраните форми с граматичната връзка, дадена в изречението:

а) падежното окончание на съществителното в съответствие със значението на глагола и предлога;

б) падежното окончание на прилагателното в съответствие с формата на съществителното.

Поради такъв многоетапен характер и двойна инверсия, учениците срещат много трудности в процеса на извършване на тези операции. По-специално се отбелязват тенденции за опростяване от следния характер: („пее за родината, за страната“). В този случай, при запазване на значението на обекта на речта, в конструкцията се появява допълнителен предлог, което води до хомогенни, еквивалентни връзки между глагола и контролираните съществителни.

В тези и други случаи се обръща внимание на естеството на грешките, които възникват именно поради нарушаване на последователността на операциите. В същото време методите за анализ и изграждане на синтактична структура от ученици с обща недоразвитост на речта могат условно да бъдат разделени на линейни и циклични.

Линейният метод е последователно възприемане и изграждане на изявление, при което думите са свързани помежду си по двойки, т.е. са нанизани като мъниста на конец, но логиката на цялото твърдение се губи.

Въпросът се поставя или директно от предлога, като тогава валентността на този предлог е решаваща, или от предходната дума. Освен това, тъй като е трудно да се установят връзки между думите, се поставя въпросът, на който отговаря самата предходна дума.

Цикличният метод е по-напреднал етап (или вид нарушение) на граматическото възприемане и изграждане на изречение. Вземат се предвид думите около дадено съществително, между които се установяват граматични и семантични връзки в ущърб на общия смисъл на твърдението. Оттук възниква появата на втори предикативен център или загубата на фраза от общия смисъл и структура на изречението. Дефектното възприемане на изречението, неговото разчленяване и невъзможността да се идентифицират семантични и граматични центрове водят до загуба и невъзможност за възстановяване на граматически връзки.

Въз основа на изследването, O.E. Грибова стига до някои предварителни заключения:

1. Вероятно има начини за анализиране и изготвяне на изказвания, специфични за ученици с общо недоразвитие на речта: линейни, циклични и смесени.

2. В процеса на анализиране на изречение от учениците глаголът, при наличие на предлог, губи ролята си на управляваща дума.

3. Броят на думите и мястото на предложно-падежната конструкция в изявлението не оказват решаващо влияние върху правилния избор на окончанието на контролираното съществително. Изборът на постноминална флексия се влияе от значението на конструкцията и броя на думите, включени в нея.

...

Подобни документи

Теоретично обосноваване на необходимостта от формиране на лексикални и граматични структури при деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта. Констатиращият етап на експерименталната работа за изследване на състоянието на лексико-граматичната структура на речта при децата.

дисертация, добавена на 05.09.2010 г


Изследване на характеристиките на лексикално-семантичната структура на речта при деца с обща речева недостатъчност (GSD). Характеристика на децата с ОДР и причините за възникването му. Логопедична работа върху формирането на лексикално-семантичния аспект на речта при деца в предучилищна възраст с ODD.

дисертация, добавена на 21.10.2010 г


Съвременни лингвистични представи за лексико-семантичната система на езика. Нормите на руския език и проблемът с употребата на думи. Начини и методи за формиране на лексико-семантичната сфера на езика при деца в начална училищна възраст с говорни увреждания.

дисертация, добавена на 29.10.2017 г


Клинични, психологически и педагогически характеристики на деца с умствена изостаналост. Корекционна и логопедична работа за формиране на пространствено-времеви понятия при деца с умствена изостаналост и тяхното внедряване в лексикалните и граматическите средства на езика.

дисертация, добавена на 12.11.2010 г


Езикови и психолого-педагогически основи на формирането на лексикалната и граматическата структура на речта. Разработване и обосноваване на методика за логопедична работа за формиране на лексикалната и граматична структура на речта при деца с увреден слух в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 23.08.2010 г


Механизми на формиране на пространствени представи. Клинична, психологическа и педагогическа характеристика на деца с обща недоразвитост на речта. Логопедична работа върху формирането на пространствени понятия у децата в процеса на експериментално обучение.

дисертация, добавена на 31.10.2017 г


Речта на детето като средство за предаване на информация; развитие на правилното произношение. Характеристики на лексико-граматичните нарушения при деца с общо недоразвитие на речта (GSD). Използването на дидактически игри в логопедичната корекция на езика на деца с ODD.

курсова работа, добавена на 03/10/2012


Система за логопедична работа за коригиране на нарушенията на лексико-граматичната структура на речта при деца. Методика за използване на игрови техники в процеса на формиране на речников запас и граматична структура при деца с общо недоразвитие на речта от ниво 3. Експериментирайте.

дисертация, добавена на 25.12.2007 г


Теоретична обосновка в лингвистичната литература на проблема за формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст. Оценка на ефективността на корекционната и логопедичната работа за формиране на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст с недоразвитие на речта.

дисертация, добавена на 15.10.2013 г


Характеристики на речевите процеси при деца в предучилищна възраст с фонетико-фонематично недоразвитие на речта. Характеристики на нарушенията на звуковата култура и фонематичното възприятие. Логопедична работа за коригиране на фонетико-фонематичното недоразвитие.

Екатерина Евгениевна Рижкова
Резюме на семинара „Формиране на лексикални и граматически понятия в предучилищна възраст с помощта на визуално моделиране“

Резюме на семинара по темата:

« Формиране на лексико-граматически представи

при деца в предучилищна възраст, използващи визуално моделиране»

Подготвени: учител логопед

Рижкова Е. Е.

Решаването на говорни проблеми в цялото му видово разнообразие е гореща тема в предучилищна възраст. Днес има много методи, които могат да се използват за регулиране на процеса на развитие на речта при децата, един от тях е визуално моделиране.

Визуално моделиране- това е възпроизвеждането на основните свойства на изучавания обект, създаването на негов заместител и работата с него.

Мишена визуално моделиране: да се гарантира, че децата придобиват знания за характеристиките на обектите и явленията от заобикалящия свят, тяхната структура, връзки и взаимоотношения, които съществуват между тях, и също така да научи как да прехвърля тези знания в различни формиречеви изявления.

Проблемите са решени инструменти за визуално моделиране:

1. Научете се да корелирате елементи, действия, знаци с техните словесни обозначаване:

Разбират обобщаващите думи;

Разберете целта местоимения: лично, притежателно;

Разбират глаголи и прилагателни, които имат противоположни значения;

Разберете предлози и наречия, изразяващи пространствени отношения;

Разберете кардиналните числа.

2. Подобрете граматичната структура на речта чрез методи за обогатяване на речника и разширяване на ситуации комуникация:

Развийте способността да променяте съществителните имена в речта по брой, род и случай.

Развийте способността за съгласуване на числителните имена със съществителни от мъжки и женски род.

3. Научете се активно да използвате най-простите видове сложни и сложни съединения в речта предложения:

Развийте умения за композиране предлагаот няколко думи по въпроси, демонстрация на действие, картина.

4. Научете асимилация и употреба в речта форминаклонения и словообразуване.

5. Научете се да строите предложения на различни структури:

Развийте умения за композиране на прости предлага, като ги разпределя по еднородни членове;

Развийте умението за анализиране на проста двучастна част изречения от 2-3 думи(без претекст) .

Метод визуално моделиранепомага на детето визуално въвеждамабстрактни понятия (звук, дума, оферта, текст, научете се да работите с тях. Това е особено важно за деца в предучилищна възраст, тъй като техните умствени задачи се решават с преобладаващата роля на външните финансови средства, визуаленМатериалът се усвоява по-добре от словесния.

Основни видове модели:

Пиктограми

Силуетни изображения

Легенда

Мнемотаблици

Прилагане визуално моделиране за формиране на лексикални и граматически представи у децата, насърчавам:

Систематизирано учене и запаметяване;

Повишаване на ефективността на речниковата работа в контекста на практическите дейности.

Въведение визуални моделив процеса на обучение ви позволява по-целенасочено да развивате впечатляващата реч на децата, да обогатявате техния активен речник, да консолидирате уменията за формиране на думи, формаи подобряване на способността за използване на различни структури на изреченията и др..

Мнемонична таблица "Приказки"

Мишена: „Преподаване на преразказ, съставяне на свързан текст“

Материал: плакат - таблица с изображения на приказки.

Инструкции: „Разкажете история с помощта на снимки“

Напредък на задачата: Учителят моли детето да разкаже приказка, използвайки визуаленопора под формата на мнемонична таблица.

Игра „Помогнете на Наташа да постави нещата на местата им“

Мишена: затвърдете разбирането на глаголите (закача, поставя, поставя и т.н.); практическо овладяване на главни букви конструкции с предлози в, на.

Материал: голям предметснимки, изобразяващи гардероб, чанта, маса, хладилник, прозорец с перваза на прозореца, библиотека (рафтове, масичка за кафе, диван; малък предметни снимки, изобразяваща какво може да се постави в шкаф, чанта, маса, хладилник.

Инструкции: „Къде да сложа ключа (да закача полата, да сложа кутия със сок и т.н.? Къде е тетрадката (тежи ли полата, има ли кашон с мляко и т.н.?“).

Напредък на задачата: Учител предлагапоставете малките последователно предметснимки под големите и отговорете на въпросите.

Играта "Поправи грешката"

Мишена: развитие на разбирането на логико-грамат дизайни; практическо овладяване на структурата на прост предлагас пряко допълнение.

Материал: предметни снимки(риба и момче, пеперуда и момиче, котка и мишка и др., карта със стрелка, магнитна дъска (за компилиране модели за доставка) .

Инструкции: "Гледай и слушай внимателно: "Рибата хвана момчето." Коригирайте диаграмата и ми кажете правилно, ако греша.

Напредък на задачата: Учител последователно кани децата да слушат изречения, илюстрирайки ги с две предметкартинки и карти със стрелка. Детето трябва да поправи грешката предложение, произнесете го правилно, след пренареждане на картите.

Играта "Вкусен сок"

Мишена: практическо усвояване от децата на относителни прилагателни със значение за обозначаване на хранителни продукти.

Материал: визуална диаграма, изобразяваща чаша, в която пада капка сок, около нея има изображения на плодове (стрелките сочат от плод към чаша).

Инструкции: "Обичам ябълков сок. А ти?"

Напредък на задачата: Учителят, сочейки диаграмата, кани децата да кажаткакъв сок обичат. Децата отговарят с помощта на диаграмата.

Игра "Какво има на дървото"

Мишена: „Практическо усвояване от децата на съгласуване между числително и съществително с правилни падежни окончания.

Материал: картонено дърво според сезоните, плетено елементи(ябълки, листа, цветя, снежинки).

Инструкции: „Закачете една ябълка на дървото“

Напредък на задачата: Учител, посочвайки правилното време на годината, предлагадеца да висят на дърво сезонни артикули, докато техните броене: „Една ябълка расте на едно дърво, две ябълки, три ябълки...“

Игра „Намери мама“

Мишена: „Практическо обучение на децата за имената на животните и техните бебета“

Материали: предметснимки на животни и техните малки.

Инструкции: „Намерете майка за всяко животно“

Напредък на задачата: Учител предлагадеца да съпоставят всяко животно с малки, докато произнасяне: „Котката има котенца...“

Игра "Живо - неживо"

Мишена: „Учете децата да различават елементинежив произход от живи организми"

Материали: картинки под формата на таблица, изобразяващи живи и неживи същества елементи, малки картинки, изобразяващи същите елементи.

Инструкции: „Поставете картите на местата им“

Напредък на задачата: Учителят моли децата да подредят на масата карти с изображения на живи същества "на живо", и неодушевени на масата "нежив", докато питам въпроси: СЗО? Какво?

Игра "Кой крещи"

Мишена: „Активиране и обогатяване на пасивен и активен речник”

Материали: картинки на животни, картинки на щипки с изображения на храна за всяко животно.

Инструкции: „Представете си как крещи всяко животно“

Напредък на задачата: Учител приканва децата да се преструватчуйте животните да крещят и вземете щипка с храна за всяко едно.

Игра „Къде можете да правите какво“

Мишена: „Активизиране и обогатяване на глаголния речник”

Материали: сюжетни картинки, изобразяващи парк, река, детска градина, гора и др.

Инструкции: „Кажи ми какво можеш да правиш в магазина, парка...“

Напредък на задачата: Учител кани децата да разкажаткакво може да се направи в определено място, и какво не.

Игра "Умен куб"

Мишена: „Активиране и обогатяване на речниковия запас от съществителни имена“

Материали: кубчета с изображение на всяко лице елементи в съответствие с лексикалната тема.

Инструкции: „Внимателно хвърлете зара и ми кажете коя снимка се е появила.“

Напредък на задачата: Учител предлагаДецата се редуват да хвърлят зара, като същевременно назовават появяващата се картинка.

Игра "Оформете думата"

Мишена: „Научете децата да образуват правилно думите“

Материали: картинки за индивидуална и подгрупова работа.

Инструкции: „Назовете какво е показано на снимката и помислете от какви две думи се състои името на тази картинка“

Напредък на задачата: Учителят показва на децата картинки, изобразяващи скутер, ледоразбивач, парен локомотив, самовар и др., и ги моли да назоват от какви думи са образувани - самоварът се готви сам, ледът разбива ледоразбивача и др.

Игра „Кой какво прави. професии"

Мишена: „Активизиране и обогатяване на речниковия запас от съществителни имена, глаголи в инструментален и предложни падежи»

Материали: пъзели, изобразяващи професии и елементи, които се използват в тези професии.

Инструкции: „Подредете пъзела правилно“

Напредък на задачата: Учител предлагадецата сглобяват пъзели според какво елементи се използват от представител на тази професия: лекарят се нуждае от хапчета, инжекции, смеси и т.н., за да работи.

Игра "Какво е допълнително"

Мишена: „Активиране на речника на глаголите с падежни окончания“

Материали: снимки с изображения представители на различни професии и предмети, необходими или ненужни в тази професия, бутони.

Инструкции: „Затворете с бутон ненужното за тази професия“

Напредък на задачата: Учител предлагадецата сортират бутоните в ненужни елементи, при което произнасяне: „пожарникарят използва пожарна кола, пожарогасител, противопожарен щит и не използва волан и телескоп.“

Игра „Намерете гнома“

Мишена: „Практикуване на правилната употреба предлози»

Материали: сюжетни снимки, изобразяващи гном в различни позиции.

Инструкции: „Кажи ми къде е гномът“

Напредък на задачата: Учителят, показвайки снимки, моли децата да кажат къде се намират джудже: под листа, над листа, зад гъбата и др.

Така че методът визуално моделиранепозволява на детето визуално въвеждамабстрактни понятия (звук, дума, текст, научете се да работите с тях.

И в заключение настоящеЕто фрагмент от урок по формиране на лексикални и граматически представипри деца от логопедична група.

цели.

Забележка.За да създадете игрова ситуация и да активирате детето, възрастен може да предложи на детето шеговита задача. Посочвайки например стол, възрастен пита: „Това маса ли е?“ Докосвайки дивана, той задава въпроса: „Това легло ли е?“ и т.н. Едно дете ще обича да помага на възрастен и още повече да го коригира много повече, отколкото да повтаря думи след него.

Упражнение No2

цели.Попълване, изясняване и активиране на ежедневния речник на детето: съществителни имена.

Съдържание.Възрастният кани детето да играе и предупреждава, че умишлено ще назове думите неправилно. След това заедно с детето възрастният извършва различни действия (тропане, пляскане, скачане, пълзене, протягане, обръщане, пеене, въртене и др.). След като изясни името на всяко действие, възрастният, тропайки, пита: „Скачам ли?“; пляскайки, задава въпроса: „Въртя ли се?“ Тази игрова ситуация насърчава бебето да назовава правилно действията.

Предучилищното образование трябва заедно със семейството поставят основите на личността и морала на детето. Решението на този проблем е пряко и пряко свързано с общуването на детето (в семейството, в детска институция с връстници). Но основна роля тук имат възрастните, като пазители на опита, знанията, уменията и културата. Предаването на тези ценности без вербална комуникация е обеднено или напълно невъзможно.

Необходимо условие за комуникация е пълното овладяване на устната реч от децата.

Изтегли:

Преглед:

„ФОРМИРАНЕ

ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ПРИ ДЕЦАТА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ“

Известно е, че човек като социална личност се формира в резултат на общуване с други хора, предаване на специфичен опит в процеса на съвместна дейност и ролята на речта тук е неоценима.

Предучилищното образование трябвазаедно със семейството поставят основите на личността и морала на детето. Решението на този проблем е пряко и пряко свързано с общуването на детето (в семейството, в детска институция с връстници). Но основна роля тук имат възрастните, като пазители на опита, знанията, уменията и културата. Предаването на тези ценности без вербална комуникация е обеднено или напълно невъзможно.

Необходимо условие за комуникация е пълното овладяване на устната реч от децата.

До края на първата година от живота в речта на децата се появяват смислени думи. Въпреки това, овладяването на граматичната структура на езика продължава през цялата предучилищна възраст. Детето се научава да използва падежни форми, предлози, глаголи и елементи на свързана реч.

Доказано е, че в по-стара предучилищна възраст психологическите и физиологичните възможности на децата им позволяват успешно да овладяват сложни задачи. Те вече са в състояние да мислят логично, самостоятелно да анализират и синтезират прости ситуации, действия и явления; разпознават главното и второстепенното; произнася всички звуци правилно; владеят добре говоримия език. Структурата на речта, която е граматически неправилна и съдържа морфологични грешки, затруднява комуникацията.

Това обстоятелство лесно се обяснява с диспропорцията между развитието на мисленето и ориентацията на детето в предучилищна възраст в света около него. Сега настъпва повратна точка в морфофункционалното развитие на мозъка, протича сложно преструктуриране на мозъчната дейност, а речта все още не е развита и е стереотипна. Детето оперира предимно с готови фрази, изграждайки ги по някакъв модел, но не може само да прави граматически трансформации. Всичко това се отнася за нормално развиващите се деца.

С развитието на умствените процеси (мислене, възприятие, представи, памет), контактите с външния свят се разширяват, сетивният опит на детето се обогатява и дейността му се променя качествено, речникът на детето се формира както в количествен, така и в качествен аспект.

Думите в лексикона не са изолирани единици, а са свързани помежду си чрез различни семантични връзки, образувайки сложна система от семантични полета.

С развитието на мисленето и речта на детето, речникът на детето не само се обогатява, но и се систематизира, т.е. се организира. Думите изглеждат групирани в семантични полета.

Семантичното поле е функционално образувание, групиране на думи въз основа на общи семантични признаци. В този случай не само думите се комбинират в семантични полета, но и лексиката се разпределя в рамките на семантичното поле: разграничават се ядрото и периферията. Ядрото на семантичното поле се състои от най-често срещаните думи, които имат изразени семантични характеристики.

Организацията на лексикалната систематичност при малки деца и възрастни се случва по различен начин. При малките деца думите се комбинират в групи главно въз основа на тематичен принцип (например куче - развъдник, домат - градинска леха). Възрастните по-често комбинират думи, свързани с едно и също понятие (куче - котка, домат - зеленчук).

Формирането на речника при дете е тясно свързано с процесите на словообразуване, т.к с развитието на словообразуването речникът на детето

_____________________________________________________________________

Семантика – семантичната страна (значението на отделните езикови единици: морфеми, думи, фрази, както и граматични форми).

Семасиология - дял от лингвистиката, който изучава значението на думите и изразите и промените в тези значения.

бързо се обогатяват с производни думи. Лексикалното ниво на езика е съвкупност от лексикални единици, които са резултат от механизми за действие и словообразуване.

Нивото на словообразуване на езика е обобщено отражение на начините за образуване на нови думи въз основа на определени правила за съчетаване на морфеми в структурата на производна дума. Единицата на нивото на словообразуване е универбс (модели – видове). Univerb е производна дума, която реализира в речта формираната идея за модел - вид словообразуване.

Развитието на словообразуването при деца в психологически, лингвистичен, психолингвистичен аспект се разглежда в тясна връзка с изучаването на детските словообразуващи неологизми (K.I. Chukovsky, T.N. Ushakova, S.N. Tseitlin, A.M. Shakhnarovich и др.). Механизмът на детското словосъздаване е свързан с формирането на езикови обобщения, явлението интернализация и формирането на система за словообразуване.

Ако детето не знае готова дума, то я „измисля“ според определени, предварително научени правила, което се проявява в творческото творчество на децата. Възрастните забелязват и коригират дума, създадена от дете независимо, ако тази дума не съответства на нормативния език. Ако създадената дума съвпада със съществуваща в езика, другите не забелязват словосътворението на детето.

Последователността на проявление на словообразувателните форми в детската реч се определя от тяхната семантика и функция в структурата на езика. Следователно първо се появяват семантично прости, визуално осезаеми, добре диференцирани словообразувания. Така например, на първо място, детето овладява умалителните форми на съществителните. Много по-късно в речта се появяват имената на професиите на хората, диференцирането на глаголи с представки и други по-сложни форми.

В предучилищна институция заниманията с когнитивен цикъл (запознаване с живата и неживата природа, четене на литературни произведения и др.) Дават широки възможности за развитие на речта на децата (активиране

и обогатяване на речниковия запас, практикуване на правилни граматически структури, развиване на умения за свързана реч, подобряване на слуховото внимание и фонематичното възприятие, затвърждаване на правилното произношение на звука). Освен това, в хода на естествената речева комуникация, децата овладяват различни речеви модели: от прости (отговори с една дума, фрази) до по-сложни (използване на сложни и сложни изречения).

Занятията от естетически цикъл (моделиране, рисуване, дизайн, апликация) създават условия за развитие на комуникативни умения.

Могат да се разграничат три области на работа:

Обогатяване на речниковия запас, флексия, словообразуване.

Игри и упражнения за обогатяване на речника:

1. Съществително:

- "Кой е това?", "Какво е това?" - одушевени и неодушевени съществителни.

- „Кажете го с една дума“ - обобщаващи понятия - класификации по картинки, по слух.

- "Четвъртият е странен."

- “Каква е разликата между предметите” - чаша-чаша, ябълка-круша, домат-тиква, чиния-купа, стол-стол.

- „Двойка към двойка“ - изберете думи по аналогия: краставица-зеленчук, лайка-цвете и др.

- „Назовете частите“ - според картината, според презентацията.

- „Познайте обекта по името на неговите части.“

- "Кой кого има?" - обогатяване на речника, + словообразуване.

1. глаголи:

- "СЗО? Какво прави той?" - изберете конкретно действие за конкретен предмет.

- „Назовете възможно най-много думи за действие“ за думата-предмет (Какво може да направи кучето?).

3. Прилагателни:

- „Вземете знак“ - възможно най-много знаци.

- „Кажете обратното“ - антоними (можете да играете с чипове, топка0.

- "Какво? От какво?" - образуване на относителни прилагателни.

4. Наречия (знак за действие):

- „Кажи обратното“ - антоними.

- „Кога се случва това?“ - наречия за време, които детето научава по-късно от всички останали.

- "Където? Където? Където?" - отляво, отдясно, отгоре, отдолу, по средата, отдалеч.

5. Промяна на думите:

- “Едно - много” - съществителни в единствено и множествено число.

- “Брой 1-2-5” - съгласуване на съществителни с числителни.

- „Кой, кой, кой, кой?“ - съгласуване на прилагателни със съществителни по род и число.

Промяна на глаголите по времена, родове (възможно по картинки, по демонстрирано действие).

6. Словообразуване:

- „Кажи любезно“ - образуване на умалителни съществителни и прилагателни.

Образуване на относителни прилагателни в играта „Магазин“ (дрехи, играчки, плодове).

- „Чия, чия, чия, чия?“ - образуване на притежателни прилагателни (много трудно).

- „Образуване на глаголи с помощта на префикси“ (въз основа на снимки, въз основа на демонстрираното действие).

- „Образуването на родствени (сродни) думи е творчеството на педагозите.

- „Назовете семейството“ - мечка, мечка, мечка, малки (мечка и др.).

Обърнете специално внимание на употребата на предлози. — Кой къде живее? (предлози B, NA).

В по-младите групи се натрупва речник, използват се най-простите граматични игри, народно творчество, реч + движение.

Нормално развиващото се дете спонтанно овладява граматиката на даден език.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Списание "Логопед" № 2, 2004 г. С.31, стр.56-57.
2. Списание "Предучилищно възпитание", бр.8, 1998 г., стр.56.
3. „Логотерапия“, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Екатеринбург АРД ООД, 1998 г.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. „Формиране на речник и граматична структура при деца в предучилищна възраст с OHP“, Санкт Петербург, издателство „Союз“, 2001 г.
5. Парамонова Л.Г. „Стихове за развитие на речта“, Санкт Петербург, 1998 г.

Коригиращо обучение на деца в предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта

в предучилищна образователна институция

комбиниран тип

2.1. Развитие на лексико-граматични понятия при деца с обща недоразвитост на речта

Развитието на лексикалните и граматическите аспекти на речта при деца със специални нужди е една от основните задачи на корекционното образование и възпитание. Решаването на този проблем включва формиране и развитие на речников запас и граматически правилно форматиране на речево изказване.

Речник - това са думи (основни единици, реч), обозначаващи предмети, явления, действия и признаци на заобикалящата действителност.

Правете разлика между речник пасивен и активен. Пасивен речник се разбира като част от речника на езика, който е разбираем за дете; зависи от възрастта, умственото развитие и социалната среда; под активен - част от речника на езика, който се използва свободно в ежедневието от конкретно дете. Нивото на развитие на речниковия запас се определя от количествени и качествени показатели.

Граматична структура - система за взаимодействие на думите помежду си във фрази и изречения. Разграничете морфологични и синтактичнинива на граматическата система. Морфологичното ниво предполага умение за овладяване на техниките на словоизменение и словообразуване, синтактичното ниво предполага умение за съставяне на изречения и комбиниране на думи в изречение по граматически правилен начин.

Сравнителен анализ Развитието на лексико-граматичната структура на речта при нормално и нарушено развитие на речта е представено в трудовете на R.I. Лалаева, Н.В. Серебрякова. Авторите описват подробно лексикалните нарушения при деца с ODD, като отбелязват ограничен речников запас, несъответствие в обема на активния и пасивния речник, неточно използване на думите, вербална парафазия, неоформени семантични полета и трудности при актуализиране на речника.

Една от ярко изразените особености на речта на децата с ОДР е несъответствие в обема на пасивния и активния речник. Според местни автори децата в предучилищна възраст със СОП разбират значението на много думи, а обемът на пасивния им речник е близък до нормата. Използването на думи в експресивна реч и актуализирането на речника обаче създават големи трудности.

Бедността на речника се проявява в непознаване на много думи: имена на плодове, цветя, диви животни, птици, инструменти, професии, части на тялото и лицето. В глаголния речникПреобладават думите, обозначаващи ежедневните битови дейности. Трудно се усвояват думи с общо значение и думи, обозначаващи оценка, състояние, качество и признак на обект. Думите се използват неточно, в по-широк или по-тесен смисъл. Нарушенията на актуализирането на речника се проявяват в изкривявания

звуков състав на думата. Има забавяне във формирането на семантичните полета.

При OHP формирането на граматична структура става с по-големи трудности, отколкото овладяването на речника. Това е така, защото граматическите значения са абстрактни и граматиката е организирана въз основа на голям брой правила.

Принципно важно е мнението на О.Е. Грибова това методика на корекционната работа, особено в случаите на тежко недоразвитие на речта, трябва да бъдат насочени да формират основата или основата на езиковата система.Корекцията трябва да се основава на видове работа, които допринасят за формирането на когнитивната сфера и семантичната страна на речта. За целта е необходимо преди всичко, развиват речта и мисловните способности на детето,лежащи в основата на процесите на преход от общо към частно и от частно към общо, както и контрастни словесни елементи според смислообразуващите характеристики.Цялата система от упражнения трябва да е насочена не към запаметяване на отделни словесни единици, а към за изграждане на интегрирана система. Въведените езикови единици не могат да бъдат избрани от специалист в произволен ред. По време на корекционната работа е необходимо разчитане на наличните на детето словесни средства, както и представяне на нови единици в контраст.

Г.И. Жаренкова установи, че при дълбоко недоразвитие на речта има сериозни увреждания не само в активната реч, но и в разбирането на адресираната реч; разбирането зависи пряко от състоянието на собствената реч: колкото по-зле говори детето, толкова повече се намалява разбирането му.

Много изследователи изразяват мнение за целесъобразността на подбора на лексикален материал, предлаган на децата, на тематична основа, което улеснява неговото асимилиране и запаметяване, докато многократното повторение на дума позволява по-бързото й въвеждане в активна реч. За да се повиши ефективността на речниковата работа, се препоръчва да се запознае детето с думата в контекста на неговата практическа дейност - при моделиране, рисуване, ръчен труд.

Домашната логопедия е натрупала достатъчно теоретичен, практически и методически материал за изучаването и развитието на лексикалния и граматическия аспект на речта при деца в предучилищна възраст с SLD. Съществуващите програми за обучение и възпитание на деца със специални нужди описват подробно съдържанието и структурата на фронталните класове за развитие на лексикалните и граматическите аспекти на речта.

В програмата T.B. Филичева и Г.В. Чиркина „Корекционно обучение и възпитание на петгодишни деца със специални потребности” (М., 1991) целите на обучението са представени по периоди.

През първия период заниманията за развитие на лексикалните и граматическите средства на езика се провеждат от логопеда 2 пъти седмично, във втория - 3 пъти, в третия - 4.

В първия период:

Развитие на разбирането на устната реч;

Подготовка за овладяване на диалогичната форма на общуване;

Практическо владеене на словообразувателни методи (умалителни наставки на съществителни и глаголни представки); овладяване на съчетания на притежателни местоимения със съществителни;

Преобразуване на повелителни глаголи;

Съставяне на прости изречения по въпроси.

Във втория период на обучение:

Практическо обучение на относителни прилагателни;

Съгласуване на прилагателни със съществителни по род и число;

Промяна на формата на глаголите от трето лице единствено число;

Използването на предлози „в, върху, под, от“;

Подобряване на уменията за диалог.

В трети период:

Образуване на глаголи с представки;

Образуване на относителни прилагателни;

Образуване на притежателни прилагателни;

Образуване на прилагателни с помощта на галени наставки;

Образуване на антоними и синоними;

Съгласуване на прилагателни със съществителни по род, число, падеж;

Използването на предлози „до, от, с“;

Съставяне на различни видове предложения.

За шестгодишни деца в програмата на Т.Б.Филичева и Г.В. Чиркина дава" планиране на фронтални уроци за формиране на лексикални и граматически средства на езика по теми в определена последователност.

Първи период на обучение:„Есен“, „Зеленчуци и плодове“, „Градина – зеленчукова градина“, „Сезонно облекло – обувки“, „Ястия“, „Храна“, „Птици, животни, техните малки“.

Втори период: „Зима“, „Новогодишен празник“, „Семейство“, „Мебели“, „Нашият град“, „Нашата улица“, „Професии“, „Транспорт“, „Пролет“, „Градина“. . ;..

Трети период: „Пролет“, „1 май“, „Лято“, „Градина“, „Училище“, „Нашата къща“, „Нашата улица“, „Нашият град“, повторение на вече разгледани теми.

Програмата предоставя лексикален материал за логопедичните занятия и примерни планове-конспекти.

В допълнение към програмите за обучение и отглеждане на деца със специални нужди, има известни авторски препоръки за развитието на лексикалните и граматическите средства на езика.

Н.С. Жуковапредлага да се разработят лексикални и граматични средства на езика въз основа на постепенното формиране на устната реч.Тя се основава на обучението на деца в предучилищна възраст как да съставят различни видове изречения. "Видовете изречения стават все по-сложни. Това усложнение на синтактичния стереотип се основава на моделите на развитие на фразовата реч при нормалните деца." На всеки етап се провежда логопедична работа с деца с определено ниво на развитие на речта, без да се взема предвид формата на нарушение на речта (алалия, дизартрия, забавено развитие на речта и др.), За да се развие разбиране на адресираната реч и активирайте независимото изразяване.

Л.Н. Efimenkova предлага методически техники за формиране на фразови и съгласувани реч според ниватаобщо недоразвитие на речта, дава кратко описание на речевите процеси на деца с различни нива на развитие.

Корекционната работа с деца с първо ниво на развитие на речта включва изясняване и разширяване на речника, развитие на сричковата структура на думите, образуване на фраза (просто изречение от две части) и много внимание се обръща на развитието на разбирането на граматичните форми.

Работата по думите с деца с второ ниво на развитие на речта започва с изясняване, разширяване и активиране на речника; децата се запознават с флексията и словообразуването. Речникът се обогатява с антоними. Основната задача на този етап е формирането на фразовата реч: развитието на структурата на изречението, неговия граматичен и интонационен дизайн. Преходът от просто двусъставно необичайно изречение към общо изречение става постепенно.

С децата с трето ниво на развитие на речта продължава работата върху структурата на изречението и неговото граматично оформление. Основната задача е формирането на съгласувана реч.

Т.А. Ткаченко представя методически препоръки за провеждане на занятия за подобряване на лексикалните и граматическите понятия под формата на планове на уроци. Подходът на автора към проблема за формирането на лексико-граматични представи е следният:

Ясно разделение на функциите между учителя и логопеда (логопедът въвежда децата в граматическата категория, учителят провежда класове по специална система, като взема предвид лексикалните теми);

При планиране и провеждане на логопедични занятия се набляга на изучаваната граматична категория;

При подготовката на часовете задачата не е да се постави целият материал в една лексикална тема, лексикалната изолация се елиминира, речникът се разширява без ограничения;

Високото умствено и речево натоварване ви позволява да постигнете значителен учебен ефект;

Последователността в изучаването на лексико-граматичните теми се установява в съответствие с физиологичните и психолого-педагогическите особености на формирането на речта при общо недоразвитие.

Формирането на умения за словообразуване под формата на контурни планове е представено в методическите препоръки на S.N. Шаховской, Е.Д. Худенко, Т.Б. Филичева, Т. В. Туманова.

Всички учебни помагала отчитат нивото на развитие на речта на дете със специални нужди, програмата за корекционно обучение и възпитание на деца със специални нужди в съответствие с принципите на последователност, сложност, онтогенетичен принцип, като се отчита патогенезата и индивидуалните характеристики на децата.

Речният материал се предлага под формата на карти, една карта - една тема. В бъдеще се предвижда разширяване и допълване на материала по всяка тема. Всяка карта съдържа няколко речеви задачи, упражнения, игри на една тема в следните области:

1. развитие на речника:

Активизиране и обогатяване на речниковия запас по темата;

Описание на части от обекти, конструктивни характеристики;

Име на действия с данни по темата;

Име на характеристики въз основа на няколко параметъра: форма, цвят, размер или външен вид, цвят, навици;

2. формиране на граматични представи:

Упражнения по наклонение (число, род, падеж);

Упражнения по словообразуване (умалителна наставка, глаголи с представка, относителни и притежателни прилагателни);

Използване на предлози;

Съставяне на изречения с различна структура с постепенно усложняване.

Практическият материал може да се използва от логопед като домашна работа за съвместна работа между родители и деца или учители на логопедични групи за консолидиране на основни лексикални и граматически теми. За тази цел речевият материал е оформен под формата на конкретни задачи. Към всяка тема са подбрани подходяща граматична задача и игри или упражнения за усъвършенстване на фразовата реч.

Последователността на изучаване на лексикалните теми съответства на програмата за обучение и възпитание на деца със специални потребности.

При създаването на лексикална и граматична картотека бяха внимателно анализирани материали от проучване на експресивните и импресивни аспекти на детската реч, дългосрочни наблюдения върху развитието на речта на деца с SLD в процеса на целенасочено обучение и лексиката на децата по всяка тема беше взето предвид. Речникът се усъвършенства и активизира в различни класове, по време на наблюдения на явления от заобикалящата действителност и се изолира от контекста на произведенията на изкуството или устното народно творчество.

Систематизиране на речевия материал по лексикални и граматически теми

Първи период на обучение.

Есента.

1. Запомнете и назовете основните признаци на есента: става по-студено, цветът на тревата и листата на дърветата се променя, листата падат, облаците се събират в небето, вали, птиците отлитат към по-топлите страни, колхозниците жънат зеленчуци и плодове.

2. Изберете думи, обозначаващи действия (глаголен речник). Кой (какво) е това? Какво прави той (тя, те)?

Листа - цъфтят, растат, летят, въртят се, падат, зеленеят, жълтеят, червени.

Облаците се събират, плуват, летят.

3. Изберете префиксен глаголен речник: птици -g- отлитат, излитат, долитат, летят нагоре, летят наоколо, долитат, прелитат.

4. Затвърдете използването на комбинации от притежателни местоимения със съществителни:

моето е листо, чадър, стол; моето е чанта, чаша, шапка; моята е чинийка, ябълка, кофа.

5. Изберете илюстрация за темата „Есен“ и отговорете на въпроси относно сюжета на картината.

Защо листата падат? Кой ден се нарича ветровит, дъждовен? Защо птиците летят към по-топлите страни? Каква е разликата между ранна и късна есен?

Зеленчуци.

1. Покажете и назовете зеленчуците: зеле, цвекло, лук, тиквички, картофи, ряпа, грах, моркови, чесън, краставица, домат, репичка, тиква, патладжан.

2. Укрепване на формирането на умалителната форма на съществителните имена (назовете голям и малък предмет): домат - домат, краставица - краставица, морков - морков, цвекло - цвекло, лук - лук, чесън - чесън и др.

3. Укрепване на способността за трансформиране на глаголи от повелително наклонение на 2-ро лице единствено число в глаголи на показателно настроение на 3-то лице единствено число. часа от сегашното време.

Коля, обели морковите! - Коля бели моркови. Таня, моето цвекло! - Таня мие цвекло.

4. Изберете илюстрации или демонстрирайте действия и отговорете на въпроси:

Кой е това? Какво прави той/тя?

Момичето събира домати. Момче копае картофи.

5. Задавайте си въпроси един на друг и отговаряйте на тях: „Какво правиш? Какво прави Таня?

6. Научете 2-3 гатанки по темата.

Плодове.

1. Запомнете и назовете плодовете: портокал, лимон, мандарина, слива, ябълка, круша, праскова, кайсия, череша, грозде.

2. Да се ​​консолидира образуването на множествено число на съществителните имена: портокал - портокали, банан - банани.

3. Да умее да използва съчетания на притежателни местоимения със съществителни имена, като отговаря на въпросите: Чий? чий?

Моят портокал е твоята ябълка. Моите банани са вашите лимони.

4. Въз основа на предложените илюстрации отговорете на въпросите: Кой е това? Какво прави той?

Момичето бере ябълки. Момче слага ябълки в кошница. Мама купува ябълки. Момиче дава ябълка на момче.

5. Научете 2-3 гатанки по избор на детето и въз основа на неговите говорни възможности.

Съдове.

1. Покажете и назовете: чаша - чаша - чаша, купа - чиния - чинийка.

2. Образувайте умалителна форма на съществителните имена. Наречете го нежно или кажете за голям предмет и малък: чаша - чаша, купа - купа.

3. Съставете изречения, за да демонстрирате действия или предметни картини, като използвате притежателни местоимения.

Вова има червена чаша. Таня има дълбока чиния. Чашата ми е голяма. Чашата ти е червена.

Храна.

1. Покажете и назовете месни, млечни, рибни продукти; брашно, сладкарски изделия (котлети, колбаси, извара, сирене, ферментирало печено мляко).

2. Изберете глаголен речник: риба на тиган...(пържена), на тиган...(варена), на фурна...(печена).

3. Съставете фрази (притежателни местоимения със съществителни): my bagel, my bun, my cookies.

4. Променете съществителните имена по падеж. (Дидактически игри „Какво липсва?“, „Какво виждам?“, „С какво да почерпим малкото мече?“, „Кой какво обича да яде?“).

5. Съставете прости изречения по въпросите: Каква храна може да се яде сурова? Какво трябва да сготвите? Какво можете да пържите? Какво готви мама? Какво прави баба, когато готви борш, риба, компот?

Сезонно облекло - обувки.

1. Покажете и назовете дрехи и обувки, които се носят през лятото, есента, зимата, пролетта.

2. Изберете глаголи с префикс. Довършете изречението: От палтото на Вова се отлепи копче, трябва ни... Таня иска дупка в джоба си... Полата е много широка, има нужда от нея...

3. Образувайте съществителни с помощта на умалителни наставки. Том има шапка, а куклата има... Лена носи пола, а куклата има...

4. Съставете прости изречения, за да демонстрирате действия въз основа на сюжетни картинки. „Да облечем куклата за разходка“, „Как Толя се подготвя за детска градина.“

5. Разучаване на кратки текстове. — Не замръзвай, Лидочка! след като направите предложения за демонстрирани действия в груповата стая или използвате фигури върху фланелография.

Мама облича Лида. Майката на Лида казва: "Виж, Лидочка, не замръзвай! Не сваляй ръкавиците си. Не развързвай шала си."

Домашни животни и техните малки.

1. Покажете и назовете домашни животни и техните малки, части от тялото на животните (крава, бик, теле; коза, яре, яре; овца, овен, агне; котка, котка, коте; кон, кон, жребче).

2. Образувайте умалителни форми на съществителните имена (кон - кон, теле - теле).

3. Образувайте глаголи с префикс (водех, донесох, пуснах, отнесох; идва, тръгва, излиза, приближава) и ги използвайте в прости изречения, отговаряйки на въпросите: Какво прави котката, когато иска да хване мишка? (Промъква се, пълзи, пълзи, пълзи).

4. Съставете изречения с предлози. (Кравата има теле. Близо до коня има жребче.)

Играчки.

1. Покажете и назовете играчки (матрьошка, пирамида, кофа, кукла, кола, топка) и техните части (кофа - дъно, стени, дръжка,

уши; пирамида - стойка, прът, халки, корона; автомобил - купе, кабина, колела, волан).

2. Назовете формата, цвета, размера на играчката.

3. Образувайте умалителни форми на съществителни имена в единствено число (кукла - кукла, пръстен - пръстен, кофа - кофа).

4. Следвайте и изговаряйте инструкции от 1-2 стъпки. (Взех куклата за гнездене от Таня и я дадох на Наташа.)

5. Отговорете на прости въпроси: Какво приемате? Какво казва Таня? Какво прави Коля?

Нашето тяло.

1. Покажете и назовете части от лицето и тялото (вежди, мигли, нос, уста, очи, уши, бузи, чело, брадичка; глава, шия, ръце, крака, стомах, гръб, лакти, колене) върху себе си, върху куклата, на снимката.

2. Образувайте съществителни имена с умалителни наставки: Таня има чело, а куклата има чело. Миша има ръка, а куклата има химикалка.

3. Изберете префиксни глаголи (слушам, слушам, чувам; бягам, претичам, бягам, бягам, изтичам, изтичам, избягам).

4. Използвайте притежателни местоимения. (Моите ръце са чисти, вашият пръст е мръсен.)

5. Правете предложения по въпроси. (Какво е това? Какво правиш? Какво правим с очите си? ушите? носа? устата?)

6. Научете 2-3 гатанки за части от лицето и тялото.

Втори период на обучение.

Зима.

1. Назовете основните признаци на зимата: слънцето затопля малко; дните са къси, нощите са дълги; Студ; земята, дърветата, покривите на къщите са покрити със сняг; дърветата стоят голи; прелетните птици отлетяха към по-топлите страни; хората са облечени в топли дрехи.

2. Изберете думи – синоними и антоними. Кажи ми коя, коя, коя, коя? Какъв е вятърът през зимата? (сняг, скреж, време, слънце, небе, дървета). Кажете обратното. Студено - топло, слънчево - ..., облачно -...

3. Съставете различни типове изречения на базата на сюжетни картинки, с визуална подкрепа върху предметни картинки. Използвайте различни предлози. Съгласуване на прилагателни със съществителни по род, число и падеж. (Наташа облече плетена шапка и топло кожено палто. Нина се спуска по хълма на нова шейна.).

4. Научете гатанки за природни явления през зимата или детски игри и забавления.

Съдове.

1. Образувайте относителни прилагателни: стъкло, порцелан, дърво.

2. Съгласувайте прилагателни имена със съществителни по род и число, като използвате предлозите в, на, под, от.

На рафта има пластмасова чиния. На масата има пластмасови чинии. Таня взе пластмасова чаша. Дима взе порцеланов чайник.

3. Подобрете уменията за диалог. (Симулация на ситуация на подреждане на маса, закупуване на съдове в магазин, миене на съдове.).

4. Научете гатанки за ястия.

Продукти.

1. Използвайте относителни прилагателни (ориз, овесени ядки, просо, грис, зеленчук, цвекло) и ги съгласувайте със съществителните по род и число. (Дидактически игри „Да приготвим вечеря“, „Рожден ден на Малвина“, „Магазин“).

2. Активно използвайте предлози в, на, под, от (инструкции от 2-3 стъпки и тяхната вербализация).

3. Развийте способността за водене на диалог: задавайте въпроси и отговаряйте на тях в процеса на ролеви игри „Магазин за хранителни стоки“ „Кафене“.

4. Запознайте се с професиите на продавач, готвач, сервитьор.

Градина Градина.

1. Да може да образува относителни прилагателни. Какво листо харесва заекът? Какъв сок направи мама от ябълки?

2. Съгласуване на прилагателни имена със съществителни по род и число. (Цвят, форма, размер, вкус, състояние). Морковът е дълъг, доматът е кръгъл, цвеклото е твърдо, ябълката е сладка.

3. Използвайте предлозите in, on, under, from. Морковите растат в земята, морковите се изваждат от земята.

4. Подобрете диалога, включително въпроси: Какво е това? Какво правиш? От къде го взе? Какво ще сготвите със зеле?

5. Запомнете и съставете гатанки (1-2 за плодове и зеленчуци).

Сезонно облекло - обувки.

1. Образувайте относителни прилагателни с помощта на отпечатани на дъска игри като „Лото“. Отговорете на въпросите: От какво се прави? Който? (Това е яке. Направено е от кожа. Това е кожено яке.)

2. Съгласуване на прилагателни имена със съществителни по род и число. (Мама купи на Таня гумени ботуши. Котето се качи в гумените ботуши.)

3. Съставете изречения с предлози в, от, върху, под (инструкции от 2-3 стъпки, вербализация на извършените действия). Таня, измий си ботушите в легена и ги сложи под табуретката.

4. Подобрете уменията за диалог. Ролеви игри "Магазин", "Ателие за обувки", "Ателие".

Диви животни и техните малки.

1. Покажете, назовете дивите животни от нашите гори, малки, части от тялото (вълк, вълчица, вълче; таралеж, таралеж, таралеж; лисица, лисица, малка лисица; заек, заек, малък заек).

2. Назовете жилищата на дивите животни (мечката има леговище, вълкът има леговище).

3. Използвайте относителни прилагателни, като вземете предвид правилата за съгласието им със съществителните в род и случай (Дидактически игри „Познай чия опашка“, „Какво обърка художникът?“, „Какво забрави да нарисува художникът?“) .

4. Разкажете приказката на В. Бирюков „Опашката на вълка“ в роли.

5. Научете 2-3 гатанки за животни.

6. Съставете изречения с числителни и съществителни, като ги съгласувате по род и число.

Вълчицата има едно вълче, но в глутницата има много малки, много малки. Една катерица има едно бебе катеричка в гнездото си, а две бебета катерички скачат по клоните.

транспорт.

1. Назовете наземни, подземни, водни, въздушни видове транспорт. Познайте основните части на автомобил (двигател, колела, кабина, каросерия) на самолет, кораб.

2. Да умеят да образуват относителни прилагателни: от желязо – железен, от алуминий – алуминиев.

3. Назовете професиите на хората в транспорта: шофьор, механик, контролер: (Сюжетно-ролеви и дидактически игри „Влак“, „Кой има нужда от какво?“)

4. Съставете истории - описания на кола, самолет, кораб по план: Какво е това? Който? За какво е необходимо?

5. Научете 2-3 гатанки за видовете транспорт.

Мебели.

1. Покажете и назовете мебели: маса, стол, табуретка, гардероб, легло, диван, фотьойл, пейка; и техните части: крака, капак, чекмедже, шкаф, седалка, облегалка.

2. Използвайте относителни прилагателни: дървен, пластмасов, желязо - маса, стол.

3. Използвайте изречения с предлози в, на, под, от. Демонстрирайте действия и сюжетни снимки.

4. Подобрете уменията за диалог. (Сюжетно-ролеви, дидактически игри „В мебелен магазин“, „Посещение на Пинокио“.)

5. Научете 2-3 гатанки за мебели.

семейство.

1. Назовете членове на семейството, знайте кой с кого е роднина, като използвате притежателни прилагателни. (Дима е син на майка си и внук на баба си. Бабата на Таня плете чорапи за внучката си.)

2. Назовете професиите на членовете на семейството, съставете изречения с предлози. (Баба работи в магазин. Тя продава съдове.)

3. Подобрете уменията за диалог. (Ролеви игри „Дъщери - майки“, „Рожден ден на баба“.)

4. Научете 2-3 гатанки или четиристишия за членовете на семейството.

Трети период на обучение.

Съдове.

1. Формирайте глаголи с префикс въз основа на демонстрации на действие или сюжетни картини: донесе чаша - носеше я, донесе я, извади я, носеше я; изпрани, изпрани, препрани и т.н.

2. Образувайте притежателни прилагателни. Чашата на Bovin, чинията на мама, чашата на татко.

3. Съгласувайте прилагателни имена със съществителни в род, число и падеж в състава на различните видове изречения с предлози.

Таня взе чашата ми от масата и я остави на рафта. Чинията на мама е голяма, а тази на Ваня е малка.

4. Научете гатанки по темата.

Продукти.

1. Активирайте словесния речник (представени глаголи): донасям, нося, донасям, отнасям, изнасям.

2. Изберете синоними и антоними (прилагателни), използвайте притежателни прилагателни. (Грисовата каша е вкусна, сладка, ароматна. Кашата на Таня е гореща, а тази на Вова е студена. Кашата на Бовина трябва да се загрее.

3. Съгласувайте числителните имена със съществителните: Миша има 5 бонбона. Мама купи 2 кифли и 4 геврека.

4. Съставете изречения: Нина не яде каша, защото не е гладна. За да готвите борш, трябва да купите месо и зеленчуци. Готвачът наля много вода в тигана, защото щеше да готви супа.

Градина Градина.

1. Умейте да образувате глаголи с помощта на префикси (въз основа на демонстрации на действия, въз основа на сюжетни снимки): изсипете, вода, излейте, изсипете върху зеленчуци и плодове.

2. Формирайте антоними „Кажете обратното“: лимонът е кисел, а бананът е сладък. Морковът е твърд, а доматът е мек.

3. Образувайте притежателни прилагателни. Танин доматен зелен, Бовин доматен червен.

4. Образувайте прилагателни с нежни наставки: жълто - жълто, червено - червено.

5, Отговорете на въпроси и съставете изречения като: Какво прави мама от ябълки? Мама прави компот от ябълки. Мама прави компот от ябълки. Мама прави сладко от ябълки. Мама прави сладко от ябълки.

Пролет.

1. Назовете основните признаци на пролетта: слънцето се затопля по-горещо; дните стават по-дълги, а нощите по-къси; снегът потъмнява и се топи; пъпките набъбват по дърветата; Прелетните птици се завръщат от топлите страни.

2. Обяснете фрази като: „да изграждам гнезда“, „да излюпвам пилета“.

3. Образувайте множествено число на съществителните имена: дърво – дървета, клон – клонки, пън – пънове, корен – корени.

4. Съгласуване на прилагателни със съществителни по род, число и падеж. Довършете изречението: На високо дърво има гнездо, а на високи дървета има ...(гнезда). В малко гнездо има пиленце, а в малки гнезда има ... (пиленца).

5. Усъвършенстване на умението за съставяне на различни видове изречения с предлози и съюзи. Отговорете с цели изречения на въпросите: Защо птиците вият гнезда? Къде птиците строят гнездата си?

6. Научете гатанки и четиристишия за пролетни природни явления. лято.

1. Назовете основните признаци на лятото: слънцето е горещо; дните са дълги, а нощите къси; има много зелени листа по дърветата; Цветята цъфтят, плодовете и гъбите узряват.

2. Показва и назовава определени видове дървета, гъби, цветя, насекоми, да може да образува съществителни имена в множествено число и умалителни форми на съществителни имена от съществителни имена в единствено число.

3. Образувайте съществителни с представки: под бреза - манатарки, под трепетлика - ...; чрез добавяне на основите на съществителни, глаголи, прилагателни: вода пада - водопад, светло, зелено - светло зелено, отглежда пчели - пчелар.

4. Използвайте различни видове изречения с предлози и съюзи. (Децата отидоха да плуват, защото беше горещо. Децата плуваха във водата, гмуркаха се и вадиха черупки от дъното.)

5. Научете гатанки за природни явления, игри и забавления на децата през лятото.

Сезонно облекло - обувки.

1. Назовете съществителни имена, обозначаващи професии: шивачка, обущар, продавач, чистач, гладач; и инструменти, необходими за работа: игла, линийка, шило. Използвайте помощни средства за печатна дъска и провеждайте ролеви игри.

2. Подбирайте думи – синоними и антоними, като ги съгласувате по род, число, падеж.

Якето на Ваня е ново, старото яке му е малко. Това яке ще ви топли през зимата, защото е плътно и пухено. Това яке ще бъде студено през зимата, защото е тънко и прилича на дъждобран.

3. Съгласуване на числителните имена със съществителните в род, число, падеж: 2 ботуша, 5 шапки, 7 тениски.

4. Съставете изречения с визуална подкрепа въз основа на предметни картини. Комбинирайте изречения в кратка история.

Мама купи на Том нов гащеризон. Том много хареса гащеризона, защото беше красив и удобен. Тома облече гащеризона и излезе да го покаже на приятелките си.

Животни от горещи страни, север, техните малки.

1. Назовете животните от горещи страни, студени морета и техните малки.

2. Назовете професиите на хората, работещи в зоопарка (ветеринар, гледач); изберете глаголен речник за тях.

3. Образувайте относителни и притежателни прилагателни (пустиня, море; тюлен, мечка, лъв).

4. Формирайте антоними („Кажете обратното“): силен - слаб, тежък - лек, бърз - бавен и др.

5. Съставете изречения с прилагателни и наречия в сравнителна степен.

Тюленът е тежък, а моржът е още по-тежък. Тигърът бяга бързо, а леопардът бяга по-бързо. Крокодилът плува бавно, а костенурката още по-бавно.

транспорт.

1. Наименувайте транспорта според предназначението му: пътнически, товарен, специален.

2. Изберете синоними, антоними: товар (какво?) - тежък - лек; натоварване - разтоварване; карам нагоре - карам.

3. Използвайте различни видове предложно-падежни конструкции в изреченията.

Камионът се е качил на моста. Колата потегли от моста. Самосвал е минал под моста. Самолетът прелетя над моста. Трамваят се движи по голям стоманобетонен мост.

4. Назовете основните правила на пътя. Правилно произнасяйте думите: контролер, светофар, тролейбус, електрически влак, шофьор.

Училище.

1. Назовете ученически пособия: химикал, гумичка, моливник, раница.

2. Образувайте относителни прилагателни (химикалът е пластмасов, а гумата е гумена).

3. Изберете синоними и антоними: добър ученик е внимателен, прилежен, спретнат; тетрадка - дебела, тънка; владетел - дълъг, къс.

4. Пишете описателни истории. „За каква раница мечтая?“

5. Умейте да сравнявате 2 подобни предмета (по какво си приличат и по какво се различават, например раница и куфарче).

6. Научете 2-3 гатанки за ученическите пособия.

7. Съставете изречения, като използвате числителни със съществителни имена в търсения род и число. (Има 2 молива в кутията за моливи и 10 молива в чашата на масата.)

Мебели.

1. Изберете синоними и антоними (столът е мек, удобен, удобен; кръгла маса е висока, а ниската е квадратна; дървен стол с мека седалка и пластмасов с твърда).

2. Назовете професии: дърводелец, дърводелец, продавач; определят кой от какво се нуждае за работа. („Какво забрави да нарисува художникът?“, „Художникът нарисува стол без какво?“)

3. Използвайте различни видове изречения с предлози. („Кой къде се скри?“ Обувките на Таня се виждат зад дивана. Котката гледа изпод масата.)

4. Запомнете и направете 2-3 гатанки за видовете мебели, научете 2 нови.

Къща и нейните части.

1. Покажете и назовете части от къщата, обяснете тяхното предназначение (балкон, прозорец, асансьор, стълбище).

2. Използвайте синоними и антоними: висок - ..., дълъг - ..., многоетажен *- ...

3. Образувайте думи чрез добавяне на основите: ten-story, dark brown, light yellow.

4. Назовете строителните професии: зидар, бояджия, кранист, архитект; и образуват общи изречения: Бояджията боядисва стените с боя.

5. Съставете изречения със съюзи така че, защото, който. (На строителна площадка е необходим кран, за да се построи висока къща. Кранът е необходим, защото повдига тежки товари.)

6. Научете 2-3 гатанки за къщата.

7. Да знае и да може да даде своя адрес: град, улица, номер на къща и апартамент.