Изучаване на многозначни думи в началното училище. Цели и основни насоки на работа върху думите. Методи за преподаване на думи с много значения

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНИ ПРЕДПОСТАВКИ ЗА ОБУЧЕНИЕ НА ВИЕТНАМСКИТЕ УЧЕНИЦИ С МНОГОСЕКОННИ ДУМИ

§1. Проблемът с лексикалното значение и полисемията на руски и виетнамски езици

§2. Психофизиологични основи на преподаването на полисемантични думи на ученици от началното училище

ГЛАВА II. СЪСТОЯНИЕ НА ОБУЧЕНИЕТО МНОГОЦЕННОСТ. ЛЕКСИКА В НАЧАЛНИТЕ КЛАСОВЕ НА ВИЕТНАМСКОТО УЧИЛИЩЕ

§1. Анализ на действащите програми и учебници по виетнамски език.

§2. Степента на владеене на студента с полисемантична лексика.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ЗА РАБОТА ВЪРХУ МНОГОСЕКОННА ЛЕКСИКА С УЧЕНИЦИ ОТ IV-V КЛАСОВЕ НА ВИЕТНАМСКАТА ОУ:-:^;;.

§1. Кратка екскурзия в историята на преподаването на думи по руски методи.

§2. Принципи за подбор на многозначни думи за обучение на ученици от IV-V клас

1. Техники за запознаване на учениците от IV-V клас с многозначни думи в уроците по виетнамски език.

2. Система от лексикални упражнения при работа с многозначни думи в IV-V клас

3. Описание и анализ на резултатите от тренировъчния експеримент. ОТ

Препоръчителен списък с дисертации

Формиране на умения у учениците от началното училище да възприемат и използват феномена на полисемията в речта 2005 г., кандидат на педагогическите науки Майорова, Татяна Сергеевна
Работа върху полисемантичния речник на руския език в 5-7 клас на черкезко училище 1998 г., кандидат на педагогическите науки Кемрюгова, Аминат Юриевна
Лингводидактически проблеми на преподаването на многозначна лексика на руския език на ученици от началните национални (кабардински) училища 2006 г., кандидат на педагогическите науки Тапова, Залина Валериевна
Езикови и методически основи на лексико-семантичната работа в началните класове на адигското училище 2007 г., кандидат на педагогическите науки Фанаева, Саида Нурбиевна
Руско-чеченските биликсеми като средство за обогатяване на речта на учениците 2009 г., кандидат на педагогическите науки Мусаева, Лиана Селимсолдовна

Въведение в дисертацията (част от автореферата) на тема „Методи за работа върху полисемията на думите в IV-V клас на виетнамско училище“

Уместността на изследването. В момента преподаването на майчин език във виетнамските училища е в критична ситуация. Основната причина за това положение се обяснява със следното: до 80-те години във виетнамското училище родният език не беше самостоятелен предмет, нямаше собствено съдържание и методика. В часовете по литература се даваше информация за родния език. От 1956 г. в учебната програма се появява нов предмет, наречен „Граматика“. В съдържанието му беше включена само част от езиковата информация. След реформата на общественото образование във Виетнам (1981 г.) родният език се нарича „виетнамски език“ и съдържанието му се определя от програмата, предназначена за 12 години обучение. Едва през 1985 г. методиката на преподаване на виетнамски език се обособява като отделна наука. Практиката в обучението по роден език показва, че обучението по роден език все още не отговаря на изискванията на съвременния живот. Качеството на владеенето на езика остава далеч от изискванията на програмата.

Наблюденията върху усвояването на речника на родния език от виетнамските ученици показват, че когато четат и слушат, учениците трудно разбират многозначни думи, а когато произнасят, не могат да използват необходимото значение на думата, за да предадат съдържанието на това, което се изучава изразени. Нивото на владеене на полисемантични думи сред учениците от началното училище във виетнамските училища не е достатъчно високо; речникът на по-младите ученици се нуждае от качествено подобрение. Няма необходими насоки за преподаване на значенията на думите и многозначните думи.

Горното дава основание да се твърди, че е необходимо да се разработи този проблем за виетнамското училище.

Проблемът за развитието на речта винаги е бил признат от учителите като една от централните задачи на обучението по роден език. Този проблем е многостранен. В крайна сметка речевата дейност е възможна само при условие на овладяване на система от езикови единици, сред които най-важни са единиците на лексикалното ниво на езика - думите. Следователно, на всички етапи от изучаването на виетнамски език, основният показател за нивото на владеене на езика е придобиването на речников запас. Изследванията в тази насока са представени както теоретично, така и практически.

Работата върху семантиката на думата е един от ефективните начини за обогатяване на речника на учениците. Обогатяването на речника на учениците трябва да става не само чрез въвеждане на нови думи, но и чрез овладяване на семантиката на многозначна дума и активирането й в речта.

Л. С. Виготски също пише: "... всяко значение на една дума е, от една страна, реч, тъй като принадлежи към природата на думата, че тя има известно значение. От друга страна, всяко значение е обобщение. Няма такова значение, зад което да не се крие процесът на обобщаване. Това означава, че всяко значение на една дума възниква като продукт и процес на мислене" (34, с. 98-99).

Д. Б. Елконин смята, че анализът на значението на думата, извършван от учениците, когато нейното лексикално значение става предмет на съзнанието, т.е. обобщението, на което то е носител, е съществена предпоставка за формиране на абстрактно мислене (152).

Н. И. Жинкин отбелязва, че благодарение на наличието на полисемия в езика, човек получава възможност да използва една и съща дума, за да обозначи обекти, явления и техните взаимоотношения (53).

Работата върху полисемията на думите в училище може да бъде основа за качествено подобряване на речника на учениците. Тази работа ще ни позволи да разграничим съществуващите значения и да обогатим речта на децата с нови значения на думите.

Социалното и практическото значение на проблема, недостатъчното му развитие в теоретични и методологични аспекти във виетнамското училище определиха уместността и избора на тази тема като дисертационно изследване.

Обект на изследването е процесът на преподаване на многозначни думи на родния език в IV-V клас на виетнамско училище.

Предмет на изследването е методиката на работа върху многозначността на думата в началния етап на обучението по виетнамски език.

Целта на това изследване е да се разработи ефективна система за преподаване на многозначни думи на ученици от началното училище при изучаване на виетнамски език.

За постигане на представената цел беше необходимо да се решат следните задачи:

1) анализира психологическа, педагогическа и лингвистична литература;

2) анализира лексикалния материал на програми, учебници и учебни помагала по виетнамски език;

3) определя нивото на знания и умения за разбиране и използване на многозначни думи в речта на виетнамски ученици в IV-V клас, анализира реалните трудности при овладяването на многозначния речник;

4) разработете принципи за подбор на речник и установете минимално количество информация;

5) разработете методика със система от упражнения и задачи, насочени към активното усвояване на многозначни думи;

6) експериментално тестване на ефективността на предложената система за работа.

Работната хипотеза е следната:

Преподаването на полисемантични думи на ученици от IV-V клас във виетнамско училище ще бъде по-ефективно и ефикасно, ако в учебния процес се използва специална методология на преподаване, основана на изпълнението на следните условия:

Разглеждане на работата върху полисемията на думите като неразделна част от системата на обучението по роден език;

Като се има предвид принципът на подбор на полисемантични думи, които са адекватни на особеностите на възприемане на езикови явления от учениците в началното училище;

Използване на система от специални упражнения, които развиват езиковата чувствителност и интерес към думите;

Дефиниране на методически техники за тълкуване на думи и запознаване на учениците с методи за семантизиране на значението на думата и тяхното овладяване.

При решаването на поставените проблеми са използвани следните методи на изследване: анализ на лингвистична, психолингвистична, психологическа, педагогическа и методическа литература, съществуващи програми и учебници по виетнамски език за начален клас; наблюдения на учебния процес, поредица от констатиращи раздели и анализ на грешките на учениците. Основният изследователски метод при решаването на поставените проблеми беше тренировъчен експеримент.

Научната новост на изследването е, както следва: а) за първи път в методиката на преподаване на виетнамски език беше повдигнат и анализиран въпросът за преподаването на значения на думи и многозначни думи; б) определени са принципите за подбор на многозначни думи за изучаване в IV-V клас и е съставен минимум от многозначни думи с техните значения, които учениците от началното училище във Виетнам да учат; в) изградена е система от лексикални упражнения за работа върху многозначни думи в IV-V клас; г) разработена е методика за осигуряване на усвояването на многозначни думи в началното училище.

Теоретичната значимост на изследването е:

В решаването на важния проблем с преподаването на роден език във виетнамското училище;

При идентифициране на ефективността на различни методи за преподаване на многозначни думи на виетнамски ученици в IV-V клас и създаване на система от упражнения за овладяване на явленията на полисемията в процеса на преподаване на родния им език.

Практическото значение на проведеното изследване се състои в създаването на система от учебни задачи, методически разработки и инструкции, които могат да се използват в часовете по роден език във виетнамско училище, при писане на програми, учебници и учебни помагала.

За защита се представят следните положения:

1. Принципи за подбор на лексикален материал за запознаване с полисемията на родния виетнамски език:

Честота на използване;

Подходящ за възрастта;

Включване в развитието на интереса към родния език.

2. Правила за обема и структурирането на информацията за многозначните думи. На първи етап (IV клас): въвежда се понятието лексикално значение на думата и семантичната връзка на думата; на втория етап (V клас) - концепцията за многозначността на думата, буквалното и преносното значение на думата, видовете прехвърляне на многозначността.

3. Система от упражнения, която спомага за повишаване на ефективността на овладяването на явлението полисемия и общото развитие на учениците в процеса на обучение: наблюдение и анализ на готовия материал (за въвеждане и консолидация); трансформация на езиков материал (за въвеждане, затвърдяване, активиране); съставяне на фрази, изречения, текст (за активирането им).

Надеждността на резултатите и заключенията от изследването се осигурява от неговата научна основа, пълнотата на анализа на теоретичния и практически материал и се потвърждава от данните от експерименталните тестове и техните положителни резултати.

Апробацията на работата и прилагането на нейните резултати се извършва под формата на изказвания на конференции във Виетнам (Tay Ninh, 1983), на лекции и консултации, в публикуването на статии в научни и методически списания и други публикации на автора в виетнамски. Учебните материали, представени в дисертацията, се използват в часовете по роден език във Виетнам.

Дисертацията беше обсъдена в Центъра за начално образование и Центъра за филологическо обучение на Института за общо средно образование на Руската академия на образованието.

По темата на изследването са публикувани трудове в научни и методически сборници и списания: „Хуманитарни науки“, „Обществени науки“, публикувани във Виетнам на виетнамски език, издадена е специална книга „Аспекти на виетнамския език“ като отделна книга (в съавторство).

Структура и обхват на работата. Дисертационният труд се състои от увод, три глави, заключение, библиография и приложение.

Подобни дисертации по специалност „Теория и методика на обучението и възпитанието (по области и степени на образование)”, 13.00.02 код HAC

Обучение на полисемантична лексика на руския език за лезгински ученици в 5-8 клас 2011 г., кандидат на педагогическите науки Гусейнова, Джамила Ягиевна
Езикови и методически основи на обучението по руска многозначност в VI-VII клас на лакското училище 1997 г., кандидат на педагогическите науки Алиева, Назират Сагидалиевна
Обучение на полисемантични думи на руския език на ученици от началното училище в условията на адигско-руски двуезичие 1992 г., кандидат на педагогическите науки Пазова, Любов Михайловна
Обучение на многозначна лексика на руския език на ученици от IY-YI клас на казахско училище 1984 г., кандидат на педагогическите науки Жанпеисова, Улбосин Ахметжановна
Методика на преподаване на лексика в часовете по руски като чужд език в началния етап на виетнамски филологически университет: Базово ниво на усвояване на езика 2006 г., кандидат на педагогическите науки Le Thi Thu Thuy

Заключение на дисертацията на тема „Теория и методика на обучението и възпитанието (по области и нива на образование)”, Нгуен Тхан Тхан

11. Резултатите от изследването трябва да се вземат предвид при изготвянето на програми, учебни помагала, методически разработки и препоръки относно лексиката на виетнамския език за виетнамското училище.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практическите цели на овладяването на родния език на виетнамските ученици поставят задачата на съвременните методи да подобрят както съдържанието на курса по виетнамски език, така и методите на преподаването му.

Това изследване теоретично обосновава и експериментално доказва необходимостта и осъществимостта от преподаване на полисемантични думи на техния роден език на виетнамски ученици.

В хода на изследването беше разработена система за преподаване на многозначни думи на ученици от IV-V клас на виетнамско училище, които досега нямаха място в методиката на обучение по лексика на родния език.

Проучването изпълни следните задачи:

1) идентифицират се особеностите на усвояването на полисемантични думи от виетнамски ученици, свързани със спецификата на лексикалната система на родния език на учениците, както и етапа на обучение;

2) определени са оптималните начини за представяне на полисемантична дума - нейната семантизация и активиране в речта на учениците.

Тези задачи получиха конкретно решение, изразено в следните научни и методически препоръки:

1. Една от важните предпоставки за успешното овладяване на родния език от виетнамските ученици е целенасоченото и систематично преподаване на полисемантична лексика и нормите за нейното използване в речта.

2. Обучителната единица трябва да бъде лексико-мантична версия на дума, която действително функционира в речта и има лексикално значение.

3. Въз основа на разглеждането на многозначната дума е установено, че овладяването на многозначната дума от учениците трябва да се осъществява чрез формиране на концепцията за многозначността на думата, овладяване на нейната семантична структура и отчитане на възрастовите характеристики на студенти.

4. Формирането на концепцията за многозначна дума, като комплекс от значения и употреби, трябва да се случи въз основа на усвояването на теоретична информация от учениците, установяване на връзки между изучаваните LS на многозначна дума, разбиране на приликите и разликите в прилагането им чрез сравнения, обобщения и използване в речта на учениците.

5. Създаването на типология на значенията на многозначните думи (основни и производни, конкретни и абстрактни), както и връзките между LSV на многозначни думи във виетнамския език, направи възможно: да се определи последователността на въвеждане на значения на думите в речта на учениците , обосновете методите за тяхната семантизация и активиране.

6. Последователността на въвеждане на LSV в речта на учениците трябва да се определя от етапа на обучение, комуникативната целесъобразност на дадено значение на думата.

7. При разработването на система за преподаване на полисемантични думи трябва да се вземе предвид типологията на грешките в речта на учениците.

8. Изборът на средства и техники за семантизиране на лексико-семантични варианти на полисемантична дума трябва да бъде диференциран, като се вземат предвид техните езикови свойства и етапът на усвояване.

9. Разглеждането на условията за формиране на лексикални речеви умения и способности даде възможност да се определи, че уменията и способността за разбиране и използване на полисемантични думи трябва да се формират в процеса на семантизация, автоматизация на лексикалните умения и подобряването им до ниво за развиване на умения за вариативно използване на полисемантични думи в речта от LSV въз основа на изпълнението на набор от лексико-семантични упражнения, предложени в дисертацията.

Подборът на конкретни упражнения се извършва, като се вземе предвид нивото на обучение и отговаря на общите изисквания за развитие на речеви умения на учениците в началния етап на обучение.

Семантизацията и активирането на думите трябва да бъдат взаимосвързани и взаимозависими процеси: усвояването на значения чрез установяване на връзка между концепцията, лежаща в основата на думата, и нейното изразяване, поне в минимален контекст, и да продължи в процеса на активиране въз основа на прилагането на система на упражнения, насочени към използване на получените знания и умения от учениците в процеса на семантизация и обобщение на тяхната реч.

10. Анализът на учебниците по виетнамски език за IV-V клас показа, че системата за преподаване на многозначни думи не е достатъчно представена в тях. Във връзка с необходимостта от развиване на умения и способности за разбиране и използването на полисемантични думи от учениците в речта, в учебниците по виетнамски език трябва да бъдат въведени подходящ лексикален материал, както и специални речникови и семантични упражнения.

Експерименталната обучителна работа, която проведохме в IV-V клас на виетнамско училище въз основа на разработени и експериментално тествани методи за семантизация и активиране, ни позволява да говорим за ефективността на предложената система за преподаване на многозначни думи на виетнамски език в сравнение с използваната в момента методика.

В резултат на обучението учениците развиха способността да разбират значението на многозначна дума във фраза, изречение, свързан текст, да идентифицират различни думи, като избират синоними и антоними за тях и способността да използват различни значения на дума в речта .

Списък с литература за дисертационно изследване Кандидат на педагогическите науки Нгуен Тхан Тхан, 1998 г.

1.I., Савелиева Т.М. За възможността учениците от началното училище да овладеят метода на езиковия анализ // Въпроси на психологията. - М., 1972, № 3. - С.85-95.

2. Айдарова Л.И. Психологически проблеми на обучението по руски език на учениците от началното училище. М .: Педагогика, 1987. - 114 с.

3. Амосова Н.Н. По въпроса за лексикалното предназначение на думата // Бюлетин на Ленинградския университет. -Л., 1957, бр.2, бр. 1. -P.158.4Arbatsky D.I. Основни начини за идентифициране на значението на дума // Руски език в училище. М., 1970, № 3. - С.26-31.

4. Арбатски Д.И. Грешки в тълкуването на значенията на думите и начини за отстраняването им // Руски език в училище. М., 1976, № 4. -С.32-37.

5. Арбатски Д.И. Тълкуване на значенията на думите. Семантично определение. Ижевск: Удмуртия, 1977. - 100 с.

6. Баранов М.Т. Техники за обогатяване на речника на учениците // Трудове на Академията на педагогическите науки на RSFSR. М., 1962, бр. 124. - С.130.

7. Баранов М.Т. Повишаване на ефективността на речниковата работа // Начини за подобряване на преподаването на руски език в V-VIII клас (Ed. V.A. Dobromyslov. M., 1962. - P. 154-188).

8. Баранов М.Т. Лексика и семантична работа в уроците по руски език в V-VIII клас // Руски език в училище. М., 1965, № 6. - С.29-34.

9. Ю. Баранов М.Т. Работа с речника в училище. Педагогическа енциклопедия. - М., 1966, Т. 3. - С.868-869.

10. И. Баранов М.Т. Речник. Обучение по руски език в IV-VI клас по нова програма. - М., 1970. - С.31-55.

11. Баранов М.Т. За работата с лексиката в четвърти клас (Във връзка с използването на нов учебник) // Руски език в училище. М., 1970, № 6. - С.36-39.

12. Баранов М.Т. Обогатяване на речниковия запас на учениците в уроците по руски език в IV-VIII клас // Основи на методиката на руския език в IV-VIII клас (Ed. A.V. Tekuchev et al. - M., 1978. P.269-284.

13. Баранов М.Т. Умения и умения в училищния курс на руски език // Руски език в училище. М., 1979, № 4.

14. Баранов М.Т. Видове учебни материали и методи на преподаване на руски език // Руски език в училище. М., 1981, № 3. - С.25-31.

15. Баранов М.Т. Обогатяване на речниковия запас на учениците // Обучение по руски език в 4-ти клас: Методически указания към учебника: Наръчник за учители (Съставител Т. А. Ладыженская, 2-ро изд. М .: Просвещение, 1985. - С. 40-50.

16. Баранов М.Т. Научна основа за обогатяване на речниковия запас на учениците в процеса на изучаване на руски език в IV-VIII клас. дис. д-р пед. Sci. М., 1985. - 497 с.

17. Баранов М.Т. Ладиженская Т.А., Лвов М.Р., Иполитова Н.А., Ивченков П.Ф. Методология на руския език (Изд. М. Т. Баранов. М.: Образование, 1990. - 365 с.

18. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика на руския език в средното училище: учебник за висши педагогически учебни заведения и наръчник за учители. 3-то изд. М.: Учпедгиз, 1937. - 304 с.

19. Бархин К.Б. Култура на словото: Наръчник за учители от втори етап. М .: Просветен работник, 1929. -229 с.

20. Бархин К.Б. Развитие на речта в началното училище: Наръчник за учители. М.: Учпедгиз, 1936. - С. 10.

21. Белополская В.М. За подбора на лексика за руския език // Руски език в училище. М., 1969, № 2. - С.58-60.

22. Богоявленски Д.Н., Менчинская Н.А. Психология на усвояването на знания в училище. М.: Издателство на Академията на науките на RSFSR, 1959. - 347 с.

23. Будагов Р.А. Човекът и неговият език. 2-ро изд., разширено. М.: Издателство на Московския държавен университет, 1976. - 430 с.

24. Бунаков Н.Ф. Избрани педагогически трудове. М.: Издателство на Академията на науките на RSFSR, 1953. - 412 с.

25. Буслаев F.I. Относно преподаването на патронимичния език. Л.: Учпедгиз, 1941. - С.46.

26. Бутакова Л.О. За причините за неправилното използване на думи // Руски език в училище. М., 1987, № 3. - С.23-27.

27. Виноградов В.В. Избрани трудове: Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. - 321 с.

28. Виноградов В.В. Основни видове лексикални значения на думата. В книгата. „Мисли за руската дума“ (Изд. Н. Г. Лолцова и Л. Ф. Копосов. М .: Издателство МПУ, 1994. - С.5-14.

29. Власенков А.И. Развиващо обучение по руски език (IV-VIII клас). М.: Образование, 1983. - 208 с.

30. Водовозов V.I. Избрани педагогически произведения (Изд. В.З. Смирнов. М.: Издателство на Академията на педагогическите науки на РСФСР, 1958. - 632 с.

31. Вулфсон Р.Е., Соколова М.В., Ямполская З.Г. Упражнения по лексика и фразеология (във връзка с изучаването на литература в IV-VII клас). М.: Образование, 1973. - 239 с.

32. Виготски L.S. Психическо развитие на децата в процеса на обучение // Сборник статии. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - С.98-99.

33. Виготски L.S. Мислене и реч // Избрани психологически изследвания. М.: Издателство на Академията на науките на RSFSR, 1956. - 518 с.

34. Виготски L.S. Събрани съчинения: В б т., Т. 2. Проблеми на общата психология. М .: Педагогика, 1982. - 504 с.

35. Виетнамски език: Учебник за II клас (ред. Chinh Manh, Dinh Tan Ki, Do Quang Luu. 12th ed. Hanoi: Education, 1993. - 252 стр. (на виетнамски).

36. Виетнамски език: Учебник за III клас (Ed. Dao Dui Man. 11th edition. Hanoi: Enlightenment, 1994. - 252 стр. (на виетнамски).

37. Виетнамски език: Учебник за IV клас (Ed. Le Kan. 10-то издание. Hanoi: Education, 1994. - 332 стр. (на виетнамски).

38. Виетнамски език: Учебник за V клас (Ed. Le Kan. 9-то издание. Hanoi: Enlightenment, 1994. - 376 стр. (на виетнамски). Галперин П. Я. Към изследването на интелектуалното развитие на детето // Въпроси на психологията - М., 1969, № 1. - С. 15-25.

39. Галперин П.Я. Към изучаването на интелектуалното развитие на детето // Въпроси на психологията. М., 19696 № 1. - стр. 15-25.

40. Галперин П.Я. Формиране на знания и умения въз основа на теорията за постепенното усвояване на умствените действия. М.: Педагогика, 1968. - 135 с.

41. Галперин П.Я. Психологическото мислене и учението за постепенното формиране на умствените действия. В книгата. "Изследвания на мисленето в съветската психология" /Изд. изд. Е.В. Шо-рохова. М., 1966. - С.237-277.

42. Головин B.N. Въведение в лингвистиката. 3-то издание, рев. -М., Висше училище, 1977. С.303.

43. Давидов В.В. Психично развитие в начална училищна възраст //Възрастова и образователна психология (Ed. A.V.Petrovsky. M., 1973. - P.141.

44. Давидов В.В. Проблеми на развиващото образование. Теоретичен опит и експериментирайте. психол. изследвания М.: Педагогика, 1986. - С. 111.

45. Добромислов В.А. Работа по разкриване на понятието думи в училище // Руски език в училище. М., 1949, № 2. - С.34-39.

46. Добромислов V.A. Обогатяване на активния речник на учениците (IV-V клас) //Руски език в училище. М., 1958, № 3. - С.23-29.

47. Правете Huu Thiau. Лексико-семантика на виетнамския език. -Ханой: Просвещение, 1981. (на виетнамски).

48. Еремов А.Ф. Полисемия на думата //Руски език в училище. М., 1957, № 3. - С.6-12.

49. Жинкин Н.И. Психологически основи на развитието на речта. В защита на живото слово. М.: Образование, 1966. - 271 с.

50. Жинкин Н.И. Механизми на речта. М.: Издателство на Академията на науките на RSFSR, 1958. - 370 с.

51. Жинкин Н.И. Изследване на вътрешната реч // Известия на Академията на педагогическите науки на RSFSR. Vol. М., 1960. - С.46-75, 361.l.

52. Жинкин Н.И. Психологически основи на развитието на мисленето и речта. //Руски език в училище. М., 1985, № 1. - С.47-54.

53. Жуйков С.Ф. Интелектуалното развитие на ученик в процеса на изучаване на език // Въпроси на психологията. М., 1965, N 3. - С.З.

54. Жуйков С. Психологически основи за оценка на знанията по роден език и умствено развитие на младши ученици // Въпроси на психологията. М., 1972, № 3. - С.71-84.

55. Иванов П.С. Речникова работа в уроците по руски език в V клас. М.: Учпедгиз, 1954. - 271 с.

56. Иргашева Т.Т. Техники за семантизиране на думи, като се вземе предвид вида на тяхното лексикално значение в процеса на обогатяване на речника на узбекските студенти: дис. Доцент доктор. пед. Sci. М., 1985. - 150 с.

57. Исакова А.И. За състоянието на речниковия запас на учениците от четвърти клас // Трудности при преподаването на руски език в училище. Л., 19978. - С.47-52.

58. Исакова А.И. Работа върху семантиката на думите в V клас // Руски език в училище. М., 1991, № 1. - С.20-22.

59. Кабанова-Мелер E.N. Формиране на техники за умствена дейност и умствено развитие на учениците. М.: Образование, 1968. - С.288.

60. Кавтун Л.С. За значението на думата // Въпроси на лингвистиката. -М., 1955, № 5. С.66-67.

61. Кондрашенкова А.И. Работа върху многозначни думи в IV-Vioiaccax (в уроци по руски език): дис. Доцент доктор. пед. Sci. -М., 1972. 188 с.

62. Кондращенкова А.И. Техники за усвояване на многозначни думи в четвърти клас. В книгата. „Въпроси на методиката на лексиката и фразеологията в уроците по руски език в средното училище.“ Сборник с научни трудове (Изд. А.В. Текучев. М.: Издателство на Московския държавен педагогически институт на името на Ленин, 1978. -С.70-79.

63. Кондрашенкова А.И. Речник. Методическа разработка на типовото програмиране за IV-V клас. Смоленск - С.4-6.

64. Крутецки В.А. Основи на педагогическата психология. -М .: Образование, 1972. С.254.

65. Кузнецова Е.В. Полисемията и нейната връзка с думите и понятията // Език и мислене. -М., 1967. С.208-214.

66. Кустарева В.А. Методи за развитие на устна и писмена реч. В книгата. „Методика на руския език за училищните педагогически колежи“ (Под общото ръководство на Н. С. Рождественски. М.: Просвещение, 1969. - 347 с.

67. Ладиженская Т.А. Обогатяване на речта на учениците в уроците по руски език и литературно четене // Руски език в училище - М., 1957, № 6. С.106-108.

68. Ладиженская Т.А. Развитие на съгласувана реч въз основа на учебници за IV-VI клас // Руски език в училище. М., 1980, № 3.- С.28-34.

69. Ладиженская Т.А. Резерви за развитието на дарбата на речта сред учениците // Начално училище. М., 1983, № б. - С.72-75.

70. Ле А, Нгуен Нин, Буй Мин Тоан. Методи за преподаване на виетнамски език. Ханой: Просвещение, 1996. - 240 с. (на виетнамски).

71. Лейтес Н.С. Умствени способности и възраст. М.: Педагогика, 1971. - С. 279.

72. Леонтиев А.А. Думата в речевата дейност: Някои проблеми на общата теория на речевата дейност. М.: Наука, 1965. -С.36.

73. Леонтьев A.N. Проблеми на умственото развитие. 4-то изд. М.: Издателство на Московския държавен университет, 1981. - С.584.

74. Леонтьев A.N. Дейност. Съзнание. Личност. М.: Политиздат, 1977. - С. 147.

75. Лингвистичен енциклопедичен речник (Главен редактор: В. Н. Ярцев. М.: Сов. енциклопедия, 1990. - 685 с.

76. Лвов М.Р. За характеристиките на писмената реч на учениците от средното училище // Въпроси на психологията. М., 1974, № 2. - С.150-154.

77. Лвов М.Р. Методи за развитие на речта за младши ученици: Наръчник за учители. 2-ро изд. М.: Образование, 1985. -176 с.

78. Лвов М.Р. Методи за развитие на речта на учениците // Руски език в училище. М., 1985, № 4. - С.42-47.

79. Лвов М.Р. Методи за развитие на речта за младши ученици. 2-ро изд. преработен М.: Образование, 1985. - 175 с.

80. Лвов М.Р. Методика на преподаване на руски език в началното училище: учебник за педагогически институти. 2-ро изд. М.: Образование, 1987. - 415 с.

81. Люблинская А.А. На учителя за психологията на по-младите ученици: Наръчник за учители. М.: Образование, 1977. - 224 с.

82. Маркова А.К. Психология на усвояването на езика като средство за общуване. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

83. Матвеева А.Н. Запознаване на учениците от началното училище с полисемията на думите на руски език и уроци по четене: дис. Доцент доктор. пед. Sci. М., 1969. - 266 с.

84. Матвеева А.Н. За приемствеността в изучаването на „Лексика“ // Руски език в училище. М., 1978, № 5. - С.24-28.

85. Матвеева А.Н. Лексика и семантична работа в уроците по руски език // Начини и средства за постигане на солидни знания в началните класове. М., 1978. - стр. 137-147.

86. Матвеева А.Н. Елементи на лексиката в началното обучение по руски език // Актуални проблеми на методите на преподаване на руски език в началните класове. М., 1977. - стр. 130-144.

87. Медникова E.M. Значението на думата и методите за нейното описание. -М .: Висше училище, 1974. 256 с.

88. Мистратова О.П. За речника на учениците // Руски език в училище. М., 1979, № 1. - С.32-33.

89. Мучник Б.С. За точното използване на думата //Руски език в училище. М., 1986, N 1. - С.20-24.

90. Наполнова Т.В. Активиране на умствената дейност на учениците в уроци по руски език. М.: Образование, 1988. -С.111.

91. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Езикът и децата. М.: Наука, 1981. - С.17.

92. Нгуен Ван Ту. Дума и речник на съвременния виетнамски език. Ханой: Висше образование и колеж, 1976 (на виетнамски).

93. Нгуен Дук Зан. Логическа семантика - Синтаксис. - Ханой: Висше образование и колеж, 1975 (на виетнамски).

94. Нгуен Нгок Чам. Значението на многозначните думи. В книгата. „Запазете чистотата на виетнамския език в лексикалната сфера“, том 1. Ханой: Издателство за социални изследвания, 1981 (на виетнамски).

95. YO.Nguyen Thien Zap. Лексикология на съвременния виетнамски език. Ханой: Изд. KhSU, 1985 (на виетнамски).

96. Nguyen Chi, Le A, Le Phuong Nga, Thanh Yen My. Методи на преподаване на виетнамски език: Учебник за педагогически институти. В 2 тома Ханой: Просвещение, 1992 (на виетнамски). - 166 с.

97. Новиков Л.А. Синонимни функции на думите // Руски език в училище. М., 1968, № 1. - С.11-23.

98. Новиков Л.А. Бележки за лексикалната антонимия // Руски език в училище. М., 1976, № 2. - С.72-77.

99. Преподаване на виетнамски език в началното училище: Методически препоръки (Ed. Phung De, Tran Manh Huong. -Hanoi: Education, 1988 (на виетнамски). 196 p.

100. Ожегов С.И. Речник на руския език. 9-то издание, рев. и допълнителни (Ред. Н. Ю. Шведова. М.: Съветска енциклопедия, 1972. - 900 с.

101. Острогорски А.Я. Живо слово: Книга за изучаване на родния език. Част 1. Санкт Петербург, 1907. - 368 бр.; 4.2. – СПб., 1908. – 427 евро; C.Z. - Санкт Петербург 76 1909. - 438 с.

102. Павлов И. П. Павлови сряди. Т.З. М., - Л.: Издателство на Академията на науките на СССР, 1949. - 516 с.

103. Пленкин Н.А. Цялостен анализ на думите като един от методите за преподаване на руски език // Руски език в училище. М., 1976, № 4. - С.27-31.

104. Покровски М.М. Избрани трудове по езикознание. -М .: Издателство на Академията на науките на СССР, 1959. 382 с.

105. IO.Podgaevskaya I.M. Активиране на познавателната дейност на учениците при работа с речници // Руски език в училище. М., 1982, № б. - С.37-43.

106. Ш. Прудникова А.В. Лексика в училищния курс по руски език: Наръчник за учители. М.: Образование, 1979. - 142 с.

107. Раев А.И. Управление на умствената дейност на ученик от началното училище: учебник. Л., 1976. - С.134.

108. Реч. реч. Реч: Книга за учители (Изд. Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1990. - 336 с.

109. I4. Рождественски Н.С. и Успенски M.I. Обяснение на думи и изрази като средство за развитие на речта // Руски език в училище. М., 1941, № 3. - С.50-54.

110. Рубинщайн С. Л. Основи на общата психология. М.: Учпедгиз, 1940.

111. Рубинштейн С.Л. Проблеми на общата психология. 2-ро изд. -М .: Педагогика, 1976. С.360.

112. Руски език: Учебник за IV клас (Научен редактор. Н. М. Шанский. 17 изд. М.: Образование, 1986. - 304 с.

113. I8 Руски език: Учебник за V клас (Изд. Г. Н. Владимирская. 20 изд. М.: Образование, 1992. - 320 с.

114. Рибникова М.А. Книга за езика //Есета по изучаването на руски език и стилистични упражнения. 3-то изд. М .: Просветен работник, 1926. - 286 с.

115. Семенова А.П. Психологически анализ на разбирането на алегории, метафори и сравнения (образ и понятие): Научни записи. T.35. Л.: LGPI, 1941. - С.138-200.

116. Речник на виетнамския език: 38 410 думи (Ed. Hoang Phe. 3rd ed., revised. Hanoi: Social Science, 1994. - IZO pp. (на виетнамски език).

117. Смирницки А.И. Значението на думата // Въпроси на лингвистиката. М., 1955, № 2. - С.74-89.

118. Смирнов В.Я. Метрология на руския език. М., 1916.191 стр.

119. Смирнова Н.С. И Козакевич Л.А. За изучаване на темата „Полисемията на думите в 4 клас“ // Руски език в училище. М., 1969, № 1. - С.67-69.

120. Срезневски И.И. За изучаването на родния език като цяло и особено в детството. СПб., 1899. - С7 14, 301, 465.

121. Степанов Ю.С. Основи на общото езикознание. М.: Образование, 1971. - 271 с.

122. Стоюнин В.А. Ръководство за теоретично изучаване на литературата въз основа на най-добрите руски и чуждестранни образци. Санкт Петербург, 1900. - 191 с.

123. Тализина Н.Ф. Формиране на познавателна дейност на учениците от началното училище: Книга за учители. М.: Образование, 1988. - 175 с.

124. Текучев А.В. Методика на руския език в средното училище. 2-ро изд. М.: Образование, 1970. - С. 14, 125, 465.

125. Текучев А.В. Есета по методика на преподаване на руски език. М .: Педагогика, 1980. - 230 с.

126. Уфимцева А.А. Опит в изучаването на лексика като система. -М .: Издателство на Академията на науките на СССР, 1962. 287 с.

127. Уфимцева А.А. По въпроса за лексико-семантичната система на езика // Въпроси на езикознанието. М., 1962, № 4. - С.36-46.

128. Уфимцева А.А. Думата в лексико-семантичната система. -М .: Наука, 1968. 272 с.

129. Уфимцева А.А. Аспекти на семантичното изследване (Ед. Н. Д. Арутюнова, А. А. Уфимцева. М.: Наука, 1980. - С. 356.

130. Ушински К.Д. Ръководство за обучение по „родното слово”. К.Д.Ушински. колекция оп. Т.2. М.: Издателство на Академията на науките на РСФСР, 1948. - 665 с.

131. Phan Thieu, Nguyen Quoc Thuy, Thanh Tung. Преподаване на думи в училище. Ханой: Просвещение, 1983 (на виетнамски).

132. Phan Thieu, Phung Ngoc Kiem, Nguyen Xuan Hoa, Tran Za Linh. Виетнамски език Литература и методи на обучение на студенти. Том 1 - Ханой: Просветление, 1988 (на виетнамски).

133. Федоренко Л.П. Модели на усвояване на родната реч. -М .: Образование, 1984. 113 с.

134. Фоменко Ю.В. Видове лексикални значения на думите в руския език. В сб. "XI-та научна сесия на Новосибирския педагогически институт. Материали за сесията "Руски език", брой 4. -Новосибирск, 1967. С.78.

135. Фомина M.I. Съвременен руски език (лексикология): Учебник за институти и катедри по чужди езици. М.: Висше училище, 1978. - 256 с.

136. Формичева Г.А. Речникова работа при изучаване на глаголи //Руски език в училище. М., 1965, № 5. - С.29-36.

137. Хоанг Ван Хан. Систематичният характер на лексиката във виетнамския език // Списание "Лингвистика". Ханой, 1977, № 2 (на виетнамски).

138. Хоанг Пхе. Логическа лингвистика. Ханой: Социални науки, 1989 (на виетнамски).

139. Шански Н.М. Лексикология на съвременния руски език. М.: Образование, 1972. - 327 с.

140. Шански Н.М. Руска лингвистика и лингводидактика - М.: Руски език, 1985. 240 с.

141. Шереметевски В.П. Есета. М., 1897. - 320 с.

142. Шереметевски В.П. Статии по методиката на началното обучение по руски език: Наръчник за VIII клас. съпруги гимназия.- М., 1910. С.183,265.

143. Шмелев Д.Н. Есета по семасиологията на руския език. -М .: Образование, 1964. 214 с.

144. Шмелев Д.Н. Проблеми на семантичния анализ на лексиката (на базата на руския език). М.: Наука, 1973. - 279 с.

145. Шмелев Д.Н. Съвременен руски език: Лексикон. М.: Образование, 1977. - 335 с.

146. Щерба Л.В. Избрани трудове по лингвистика и фонетика. Т.1. Л., 1958. - 182 с.

147. Елконин Д.Б. Мисля за младши ученик. сб. „Очерци по психологията на децата в начална училищна възраст“ (Изд. А. Н. Леонтьев и Л. И. Божович. М.: Издателство на Академията на педагогическите науки на РСФСР, 1950 г.

148. Елконин Е.Д. Психологически изследвания на усвояването на знания в началното училище // Съветска педагогика. М., 1961, № 9& - С.22-32.

149. Елконин Е.Д. По проблема за периодизацията на умственото развитие в детството // Въпроси на психологията. М., 1971, № 4. - С.6-20.

150. Яковлева В.Н. Речникови и семантични упражнения в уроците по руски език в 5. клас при изучаване на темата „Глагол“ ■ //Руски език в училище. М., 1973, № 2. - С.13-16.

Моля, имайте предвид, че научните текстове, представени по-горе, са публикувани само с информационна цел и са получени чрез разпознаване на текст на оригинална дисертация (OCR). Следователно те могат да съдържат грешки, свързани с несъвършени алгоритми за разпознаване. В PDF файловете на дисертациите и резюметата, които предоставяме, няма такива грешки.

1.3. Методика за работа с многозначни думи

Думата е най-важната единица на езика, носител на значение. Думите и техните комбинации обозначават конкретни предмети и абстрактни понятия, а думите изразяват емоции. Колкото по-богат е речникът на човек, толкова по-широка е неговата способност да избира по-точна и изразителна форма на мисълта.

Съвременният руски език има огромен речников запас. В „Речника на руския език“ от S.I. Ожегов съдържа 57 хиляди думи; в седемнадесетия „Речник на съвременния руски литературен език“ има около 130 хиляди думи. Това е общ речник; Тези речници не включват стотици хиляди професионални думи и научни термини, имена на географски обекти, исторически факти, много стотици хиляди имена, фамилии, прякори, прякори.

Не трябва да забравяме, че повечето думи имат множество значения. Например в „Речника на руския език“ на S.I. Ожегов посочва пет основни значения на думата „рука“ и предоставя 62 фразеологични единици, в които тази дума се използва във фразеологично съгласувани значения.

Овладяването на огромен речников запас не може да стане спонтанно. Една от най-важните задачи в развитието на речта в училище е рационализирането на речниковата работа, идентифицирането на нейните основни насоки и тяхната обосновка и управлението на процесите на обогатяване на речника на учениците.

Методологията за развитие на речта на лексикално ниво включва четири основни направления:

Обогатяване на речниковия запас, т.е. овладяване на нови думи, непознати преди на учениците, както и нови значения на тези думи, които вече са били в речника. Това се постига чрез добавяне на 4-6 нови речникови единици към речника на детето всеки ден.

Изясняването на речника е речниково-стилистична работа, развиване на гъвкавостта на речника, неговата точност и изразителност, което включва: - попълване със съдържание на онези думи, които не са напълно усвоени, което се осигурява чрез включването им в контекста, сравнение и сравнение с други думи; - овладяване на лексикалната съвместимост на думите, включително във фразеологичните единици; овладяване на алегоричните значения на думите, многозначността на думите;

Активиране на речника, т.е. прехвърляне на възможно най-много думи от пасивния речник в активния речник. Думите се включват в изречения и изрази, въвеждат се в преразказ на прочетеното, в разговор, в разказ, изложение и съчинение.

Основните източници за обогатяване и подобряване на речника са произведения на художествената литература, текстове на образователни книги и реч на учителя. Всичко това са педагогически контролирани и организирани източници на езиково обогатяване. Но речта на учениците също се влияе от неправилни източници (речта на родители, приятели и др.).

Всички области на речникова работа са възможни в началните класове само на практическа основа, главно въз основа на текст, без теоретична информация и дори, като правило, без термини. Речниците могат да бъдат много полезен инструмент за работа с лексиката.

Най-добрият тълкувател на значението на една дума е контекстът. Неслучайно тълковните речници съдържат цитати и илюстрации, които сякаш подчертават както основните, така и допълнителните значения на думите и тяхната съвместимост.

При обяснението на значението на думите е необходимо да се ръководим от общата дидактическа задача за повишаване на степента на самостоятелност и познавателна активност на самите ученици. В класа винаги има поне няколко души, които правилно разбират всички думи и фигури на речта. Ето защо е необходимо да се гарантира, че самите ученици могат да обяснят значението на думата, което осигурява тяхното умствено развитие и насърчава независимостта.

В методиката на руския език има много техники за работа върху значенията на нова дума. Използването на всички техники осигурява разнообразна работа, а също така ви позволява да въведете нова дума по най-рационалния начин за дадена дума. Нека разгледаме основните от тях, класирайки ги според степента на техния потенциал за развитие:

Словообразуващ анализ, въз основа на който се определя значението (или нюанса на значението) на думата. В началните класове обикновено се задава въпросът: „От коя дума произлиза тази дума?“ или: „Защо селяните наричат манатарката, близалка, така?“ Този метод за обяснение на думите позволява да се свърже речниковата работа с правописа, тъй като разкрива корените на думите и помага за проверка на неударени гласни, звучни, беззвучни и непроизносими съгласни.

2. Сравнение на думи, за да се изяснят разликите, да се разграничат значенията на паронимите: ягода и землянка, сребро и сребро

3. Обясняване на значението чрез контекст. Четенето на пасаж „подчертава“ значението на думите; учениците по-лесно разбират не само тяхното пряко значение, но и целесъобразността на употребата, съвместимостта и изразителността.

Включването на нова дума в контекст, създаден от самите деца, е вариант на предишната задача. Това е техника за активизиране на учениците, но в трудни случаи включването в контекста може да се извърши от учителя.

Откриване на значението на нова дума с помощта на справочни материали, т.е. по речници и бележки под линия в христоматията. В някои случаи можете да използвате обяснителни речници.

Показването на предмет, картина, модел, плюшено животно или действие като средство за развитие на познавателната дейност на учениците зависи от степента на самостоятелност на учениците, участващи в обяснението: ако децата са избрали картината, обясняваща значението на думата, сами или са го нарисували, тогава тяхната познавателна активност и изразителността на езика са доста високи. Такава замяна не обогатява, а обеднява речта на учениците, тъй като ги отдалечава от емоционално заредени, експресивни думи със смислови нюанси към думи, които са стилистично неутрални, лишени от нюанси и цветове.

Подробно описание, състоящо се от група думи или няколко изречения, като техника за обяснение на значението на думите е ценно с това, че ви позволява да поддържате лекота на разговора.

Методът на логическата дефиниция често помага да се разкрие значението на думата, като се включва в най-близкия род и се подчертават конкретни характеристики: крайцер - военен кораб.

Разнообразието от техники и повишаване на активността на учениците при обясняване на значението на думите е най-важната задача на речниковата работа в началните класове.

Глава 2. Психолого-педагогически основи за развитието на речта на учениците от началното училище

2.1.Език (реч) и мислене

Една от функциите на речта е да формулира мисли, да ги изразява. „Външната реч“, пише Л. С. Виготски като средство, „е процесът на превръщане на мисли в думи, нейното материализиране“. Следователно психологическата основа на речта е мисълта и условието за нейното развитие е обогатяването на мисълта. Само въз основа на развита система от понятия, на базата на овладяване на системата от умствени действия е възможно успешното развитие на речта. Ето защо в методиката за развитие на речта на учениците се обръща толкова много внимание на подготовката на материала, неговата обработка, подбор, подреждане и логически операции.

Концептуалното мислене обаче не може да се развива успешно без езиков материал, без речево оформление и изразяване. В абстрактното мислене най-важната роля принадлежи на понятията, в които се обобщават основните характеристики и свойства на явленията от реалния свят. Понятията се обозначават с думи (или фрази), следователно с една дума понятието придобива материалната обвивка, необходима за комуникация.

Точното разбиране на значението на дума (фраза), обозначаваща понятие, способността бързо, за стотни от секундата, да изберете правилната дума, да я свържете не само по смисъл, но и граматически с други думи, позволява на човек да да оперират с тази концепция, т.е. да мислят, да прилагат концептуално (речево) мислене.

„В речта ние формулираме мисъл, но формулирайки я, много често я формираме...“ С други думи, има обратен ефект на речта върху мисълта. Словесното формулиране на мислите допринася за по-голяма яснота, яснота, хармония и последователност на самата мисъл. Много изключителни учени отбелязват, че докато преподават на студентите материали от собствените си изследвания, самите те разбират по-добре някои от заключенията си и понякога откриват грешки в тях. Словесното формулиране на тези идеи, които изглеждаха доста ясни и убедителни, доведе до откриване на неясноти и дори до отстраняване на тези неясноти. Овладяването на език - речник и граматична система, която ви позволява да подреждате тези думи в ясни структури на изречения и по-големи компоненти на текста - създава предпоставки за подобряване на мисълта, за развитие на мисленето. Психологът Н. И. Жинкин пише: „Речта е канал за развитие на интелигентността... Колкото по-рано се овладее езикът, толкова по-лесно и по-пълно ще се усвоят знанията”2. Знанията, фактите, т.е. различните видове информация, са материалът както на мисленето, така и на речта.

Би било погрешно да се идентифицира развитието на речта с развитието на мисленето. От една страна, мисленето е по-широко от речта, то се основава не само на езика. Психолозите разграничават освен логическото, абстрактното, концептуалното (словесното) мислене, също и нагледно-образното и конкретно-действеното мислене. Най-често последните два вида мислене се справят без реч; Всички тези видове мислене обикновено се комбинират, т.е. процесът на логическо мислене включва например елементи на въображаемо мислене.

Препис

1 НА ИМЕТО Н.Г. ЧЕРНИШЕВСКИ" Катедра по начално езиково и литературно образование ИЗУЧАВАНЕ НА МНОГОЗЕМНИ ДУМИ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ РЕЗЮМЕ НА БАКАЛАВЪРСКА РАБОТА Студент 4-та година 415 група от направление Педагогически образователен профил "Начално образование" на Факултета по психологическо, педагогическо и специално образование Ирина Владимировна Василиева Научна Кандидат за ръководител. Филол. Науки, доцент Ю. О. Бронникова Глава. Катедра доктор по филология науки, професор L.I. Черемисинова Саратов 2017г

2 Въведение. Една от посоките за развитие на речта на учениците е обогатяването на речника. В тази връзка е от голям интерес да се работи върху разбирането на значението на думата. Обикновено в практическата работа на учителите обогатяването на речника на учениците се извършва чрез количествено натрупване на нови думи, чиито значения учениците трябва да научат. В момента, поради повишените изисквания към речевата култура на учениците, е необходимо да се работи не само върху количественото, но и върху качественото обогатяване на речника на учениците. Тази работа трябва да върви не само по пътя на натрупване на нови лексикални единици, но и в посока разкриване и усвояване на нови значения на вече известни думи. Уместността на тази тема е в изучаването на аспектите на работата по изучаване на лексикалното значение на думата в началното училище. Многобройните лексикални грешки сред учениците показват необходимостта от сериозна и системна работа върху многозначността и в по-широк план върху значението на думите като цяло. Учениците не знаят и често не знаят как да използват различните значения на полисемантичните думи; грешките, свързани с използването на думи с фигуративно значение в речта, също са много чести. Техните видове са разнообразни и не се ограничават до използването на дума в необичайно за нея значение. Грешките на учениците често произтичат от незнанието как да тълкуват лексикалното значение на думата, неспособността да се конструират семантични определения и да се прилагат, а развитието на такива умения е един от елементите на развитието на речта на учениците. Обектът на изследването е учебната дейност на младши ученици по време на работа върху лексикалното значение на думата. Предмет на изследването са методи и техники за разбиране на лексикалното значение на многозначните думи. Целта на дипломната работа е да идентифицира най-ефективните методи и техники за овладяване на многозначни думи от учениците в началното училище. От тази цел следват следните задачи:

3, въз основа на анализ на лингвистична и методическа литература по проблема, определят степента на познаване на избраната тема; определяне на методическата подкрепа на речниковата работа чрез анализиране на руски езикови програми и учебни помагала за ученици от началното училище; описват методически подходи за организиране на работата по изучаването на многозначни думи в уроците по руски език в началното училище; проведе експериментално изследване и анализира резултатите от него. В хода на работата бяха използвани следните методи: анализ на научна и методическа литература по проблема на изследването; изучаване и обобщаване на трудов опит по този въпрос; експеримент и тълкуване на резултатите от него. Дипломната работа се състои от увод, три раздела, заключение, списък на използваните източници и приложение. Въведението обосновава актуалността на темата, определя нейния обект, предмет, цели, задачи, методи и структура на работа. Първият раздел разглежда теоретичните основи на изследването. Вторият раздел представя методика за работа с многозначни думи в началното училище. Третият раздел е посветен на описание на експерименталната работа и съдържа резултатите от педагогическия експеримент. В заключение се правят изводи въз основа на резултатите от изследването. Основното съдържание на произведението. Развитието на полисемията на думите е един от активните процеси, чрез които се попълва речникът на руския литературен език. Полисемията, т.е. „полисемията“, е характерна за повечето обикновени думи. Често, когато използва многозначни думи в речта си, човек

4 дори не мисли за това как една и съща дума може лесно да се премести от едно нещо на друго или на който и да е знак на това нещо или на негова част. Изследването на полисемията ни позволява да идентифицираме основни (първични) и неосновни (вторични) значения в полисемантичните думи. Основните думи, като правило, минимално зависят от контекста и се използват в речта много по-често от техните вторични (производни) значения, които винаги зависят от контекста. Метафорите, метонимиите и синекдохата могат да служат като източници на полисемия. Изследването на полисемията показва, че богатството и многообразието на един език се крие не в броя на думите, а в разнообразието от техните значения, в способността на една и съща дума да се разкрива в различни контексти. Полисемията не само осигурява различни семантични нюанси, но също така помага да се спестят словесни средства за предаване на различни значения. Полисемията може да бъде източник на попълване на речника на даден език с нови думи. Изучаването на полисемантични думи в началното училище е един от компонентите на формирането на лексикални умения и способности на по-младите ученици. Формирането и развитието на лексикални умения и способности при изучаване на полисемантични думи се извършва въз основа на упражнения. Уменията се придобиват чрез практика, но се развиват на базата на предварителното им осъзнаване. Когато проектира съвременен урок по руски език за формиране на лексикални умения и способности при изучаването на многозначни думи, учителят се фокусира върху познатите в педагогиката методи на преподаване, като ги конкретизира в съответствие с учебните цели и съдържанието на предмета. За да се идентифицират най-ефективните методи и техники

Проведено е експериментално проучване за усвояването на многозначни думи от учениците в 4-ти клас в общинската образователна институция „Средно училище 86” в Саратов. Той включваше 3 етапа: 1. Констатиращ подготвително-диагностичен етап, на който се диагностицираха знанията на учениците по темата „Полисемантични думи”. 2. Формиращ образователен етап: използването на различни методически подходи за подобряване на лексикалната работа в процеса на изучаване на полисемантични думи. 3. Етап на контрол, включително повторна диагностика с помощта на методи на констатиращия етап. На констатиращия етап учениците получиха тест, включващ 10 въпроса. В резултат на теста беше възможно да се получат максимум 24 точки.Скалата за оценка беше представена, както следва: „5“ точки 83% -100% верни отговори; “4” точки 62,5% -82% верни отговори; “3” точки 42% -62% верни отговори; “2” точки 25% -41% верни отговори; “1” - по-малко от 6 точки по-малко от 25% верни отговори. След като анализирахме получените данни, отбелязваме, че учениците се справиха най-добре с първата задача, където беше необходимо да се определи в кой речник каква информация да се търси: от 26 ученици само 2 (8%) не се справиха със задачата, което показва, че в часовете учениците работят с речници. Само 15 ученици (58%) успяха да посочат правилно значението на двусмислената дума „плувам“, 12 от тях също така успешно съставиха фраза с думата „плувам“. Много ученици, които не успяха да изпълнят задачата, посочиха само едно значение на думата „плуване“

6 „движете се във вода“. При изпълнение на третата задача, която изисква познаване на дефинициите на синоними, антоними, омоними и многозначни думи, 18 ученици (69%) объркаха омоними, многозначни думи и синоними; мнозинството идентифицираха антонимите правилно. Определяйки значението на многозначна дума от контекста в 4-та задача, 6 ученици (23%) успяха да изпълнят задачата напълно правилно, 13 ученици (50%) определиха значението само в 2 изречения, останалите 8 ученици (31 %) успяхме да определим само в едно изречение, което според нас се дължи на рядкото използване на думата „затръшнал“ и разговорната конотация на думата „затръшнал“ във фразата „затръшнал по гърба“ (повече често учениците използват „удар по гърба“). 23 ученици (88%) успяха да подчертаят двусмислената дума „четка“ в 5-та задача. В следващата задача, където беше необходимо да се дадат примери за многозначни думи с обяснение, 13 ученици (50%) дадоха по 2 примера (ръка като част от ръка и ръка като китка от плодове на един клон), 1 ученик (4%) успя да даде 3 примера и да ги обясни подробно (четка като част от ръка, четка като група плодове на един клон, четка като предмет от свързани косми за рисуване); 12 ученици (46%) дават само по един пример (учениците най-често определят четката като „гроздове от офика“ или „четка за рисуване“). В 6-та задача, където беше необходимо да се дадат примери за многозначни думи, учениците най-често назоваваха онези лексикални единици, които са предложени в учебника: ключ, крак, плитка. Няколко души назоваха думи като студ (чай, вятър, ден, къща); играя (роля, в пясъка, слънцето играе), вой (сирена вие, вълк вие). При изпълнение на 7-ма задача, в която беше необходимо да се докаже, че думите „cool“ и „deep“ са многозначни, като съставят изречения или фрази с тях, учениците успяха да дадат повече примери с думата „cool“, докато фразите „готин човек“ и

7 "стръмно дере". 5 души (19%) не успяха да изпълнят задачата. В 8-та задача, където беше необходимо да се разделят фразите в две колони: с пряко и преносно значение на двусмислени думи, учениците направиха много грешки: например 13 ученици (50%) идентифицираха „задната алея“ като пряко значение на думата. При избора на многозначни думи в 9-та задача 3 ученици (12%) не са допуснали нито една грешка; 2 ученици (7,7%) не са успели да изпълнят задачата, останалите са я изпълнили частично: например са записали думата варя, отивам като многозначна дума, но не са записали думата сея; или определи думата инженер като двусмислена. При замяна на съществително във фразата на 10-та задача, така че прилагателното да се окаже с пряко значение, 5 ученици (19%) не са направили грешки, останалите (81%) са изпълнили задачата с грешки. Например мускули от стомана, нерви от стомана, характери от стомана; вълчи апетит, вълчи характер, вълчи слух; остра дума, остър слух, остро зрение. Следователно знанията на студентите по изучаваната тема са ниски и трябва да бъдат подобрени. За целта проведохме обучителна фаза. По време на етапа на обучение, като взехме предвид методическите препоръки на Н. И. Гргориева, Н. А. Осипова, Т. И. Тарабарина и други, разработихме и изпробвахме набор от задачи и упражнения, насочени към подпомагане на учениците от началното училище да разберат значенията на многозначните думи. На контролния етап на учениците беше предложен тест по руски език, подобен на първия вариант за тестване. Средният резултат на учениците е 15,7 (65,4% верни отговори); средната оценка е 3,9, което като цяло показва достатъчно ниво на усвояване на материала. Трябва също да се отбележи, че броят на учениците, които са се справили незадоволително със задачата, намалява (на констатиращия етап има 3 такива ученици, на контролния етап 1), в същото време броят на учениците, които се справят отлично, се увеличава

Задача 8 (от 2 до 4). При попълване на контролния тест задача 1 е изпълнена напълно правилно от 2 (8%) ученици, 18 ученици (69%) са изпълнили първата част от задачата. По този начин нивото на развитие на способността за разграничаване на многозначни и недвусмислени думи се е повишило, но работата по определяне на значението на многозначна дума все още изисква уточняване. 23 ученици (88%) успяха да посочат правилно значението на многозначителната дума „бягам“, от които 13 (50%) също успешно съставиха фрази с думата „бягам“ в различни значения. Студентите, които не успяха да изпълнят задачата, посочиха само едно значение на думата „бягам“: „да се движиш бързо“. При изпълнение на задача 3, която изисква познаване на дефинициите на синоними, антоними, омоними и многозначни думи, 21 ученици (80%) правилно идентифицираха омоними, многозначни думи, синоними и антоними. Грешките останаха (но много по-малко), както на констатиращия етап, при определяне на омоними и многозначни думи. Определяйки значението на многозначната дума „къща“ от контекста в 4-та задача, 13 ученици (50%) успяха да изпълнят задачата напълно правилно, 14 ученици (46%) определиха значението в 2 изречения (по-голямата част от грешките бяха при определяне на значението на многозначната дума във фразата „„Цялата къща изтича на улицата“), 1 ученик (4%) успя да определи само в едно изречение (не можа да определи значението във фразите „The цялата къща избяга на улицата“ и „Мама е заета около къщата“). 25 ученици (96%) са успели да подчертаят многозначителната дума „лист“ в 5-та задача. 22 ученици (84%) успяха да дадат примери за 2 значения на думата: лист като един от органите на растението и лист хартия, върху който може да се пише/рисува; 8 ученици определиха значението на думата само като съставиха фраза (т.е. разбират значението, но не могат да обяснят): лист от бреза (дъб, офика), лист хартия. В 6-та задача, където беше необходимо да се дадат примери за многозначност

9 думи, нивото и разнообразието от лексикални единици се разширяват значително.Учениците назовават думи като живо (жив пример, жива риба, жив разговор); корен (корен на растение, корен на дума), чук (човек чука, дъжд чука, часовник чука, сърце чука). Изпълнявайки 7-ма задача, в която беше необходимо да се докаже, че думите „маса“ и „глух“ са многозначни, като съставят изречения или фрази с тях, учениците се справиха успешно както с първата, така и с втората дума: те успяха да дадат думата „глух“ , например, такива фрази като „глух ъгъл“ и „глух човек“, „глух за скръб“, „глуха гора“; с думата маса: „бюро“, „маса на учителя“, „диетична маса“, „маса за поръчки“. 2 души (7,7%) не успяха да изпълнят задачата. В 8-та задача, където беше необходимо да се разпределят фрази в две колони: с пряко и преносно значение на двусмислени думи, учениците направиха по-малко грешки: 18 души (69%) изпълниха задачата напълно правилно, например 5 ученици (19 %) определят „започнала икономика“ и „сварено сърце“ като пряко значение на думите При избора на многозначни думи в 9-та задача 14 ученици (46%) не са допуснали нито една грешка; 1 ученик (4%) не успя да изпълни задачата, останалите 11 ученици (52%) я изпълниха частично. При замяна на съществително във фразата на 10-та задача, така че прилагателното да се окаже с пряко значение, 20 ученици (77%) не са допуснали грешки, останалите 6 (23%) са изпълнили задачата с грешки. Например, весела линия, весело време, златно време, златни ръце, тих месец, тих ден. По този начин формирането на такива лексикални умения като избор на дума от редица предложени за успешно решаване на комуникативни задачи; Намирането на думи, използвани в преносен смисъл в текста, и определянето на значението на многозначна дума се подобри сред учениците, но все още изисква допълнителна работа.

10 Наличието на много думи в руския език не едно, а няколко значения съставлява богатството на речта и позволява тази характеристика да се използва като средство за образност. Ролята на изучаването на полисемията на думите в училище за подобряване на културата на речта на ученика, а следователно и на общата му култура, трудно може да бъде надценена: разбирането на няколко значения на многозначните думи и способността да се използват правилно в различни значения обогатяват речника на ученика (без разширявайки го количествено, увеличавайки семантичното натоварване на думите, които знае ), предотвратява и коригира недостатъците в използването на полисемантични думи, обогатява и рационализира синтаксиса на речта на учениците. С правилното изучаване на многозначна дума се разширяват синонимните редове от думи, подобрява се механизмът за избор на антоними и се обогатяват изразителните възможности на езика на учениците. В резултат на запознаването със структурата на полисемантичните думи и видовете пренасяне на имена, ученикът получава възможност да разшири техниките за определяне на различни значения на дума до думи, които не разбира; той ще се интересува от моделите на комбинации от думи с различни значения с други думи; когато чете, той ще установи видовете тези връзки. Техниката за целесъобразен подбор на езикови средства за определен стил на речта ще бъде подобрена, тъй като при изучаването на полисемията не може да не се засегне въпросът за различните стилистични цветове, принадлежността на думи с различни значения към определени стилове на речта. Проведеното изследване ни позволи да направим следните изводи: наблюдението на полисемията на думите разширява и активизира речника на учениците, допринася за развитието на тяхното мислене; асимилацията на полисемантична дума трябва да се извършва въз основа на установяване на връзка между новите и известни значения на лексикалната единица; когато изучавате значенията на полисемантична дума, е необходимо да научите учениците да идентифицират нейните общи и отличителни черти;

11-те най-продуктивни метода за изучаване на многозначни думи в началното училище са: наблюдение на значенията на една дума в различни контексти, сравняване на значения; подбор на антоними и синоними за многозначни думи; съставяне на изречения или фрази с посочените значения на многозначна дума, запознаване с речниковия запис на изучаваната многозначна дума. Препоръчително е да включите творчески упражнения в работата, както и активно да използвате игрови задачи и упражнения, които отговарят на възрастовите характеристики на по-младите ученици.

Министерство на образованието и науката на Руската федерация Федерална държавна бюджетна образователна институция за висше образование "Саратовски национален изследователски държавен университет"

Министерство на образованието и науката на Руската федерация ФЕДЕРАЛНА ДЪРЖАВНА БЮДЖЕТНА ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНСТИТУЦИЯ ЗА ВИСШЕ ОБРАЗОВАНИЕ „САРАТОВСКИ НАЦИОНАЛЕН ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДЪРЖАВЕН УНИВЕРСИТЕТ“

МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА НА РУСКАТА федерална държавна бюджетна образователна институция за висше образование „САРАТОВСКИ НАЦИОНАЛЕН ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДЪРЖАВЕН УНИВЕРСИТЕТ НА ИМЕТО НА Н.Г. ЧЕРНИШЕВСКИ"

Обогатяване на речниковия запас на учениците от началното училище въз основа на използването на лингвистични речници Началната училищна възраст е чувствителен период за усвояване от детето на определени културни ценности.

ЛЕКСИЧНА РАБОТА В УРОЦИТЕ ПО РУСКИ ЕЗИК В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ В. Р. Иванова Научен ръководител: Мина Хаджебиевна Шхапацева, доктор на педагогическите науки, професор Проблемът за организиране на лексикалната работа

Министерство на образованието и науката на Руската федерация Федерална държавна бюджетна образователна институция за висше образование "САРАТОВСКИ НАЦИОНАЛЕН ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДЪРЖАВЕН УНИВЕРСИТЕТ"

Министерство на образованието и науката на Руската федерация ФЕДЕРАЛНА ДЪРЖАВНА БЮДЖЕТНА ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНСТИТУЦИЯ ЗА ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ „САРАТОВСКО НАЦИОНАЛНО ИЗСЛЕДВАНЕ

Въведение

Глава 1. Езикови основи на изучаването на многозначни думи в училище

1.1 Речник на руския език като система

1.2. Възможности за комбиниране на думата. Мотивирани и немотивирани думи

1.3. Методика за работа с многозначни думи

Глава 2. Психолого-педагогически основи за развитието на речта на учениците от началното училище

2.1.Език (реч) и мислене

2.2. Речта като дейност

Глава 3. Методика за работа с многозначни думи в началното училище

3.1. Основните насоки и условия за успешно развитие на речта при по-младите ученици

3.3 Анализ на програми и учебници по руски език в аспекта на активиране на речта на учениците с многозначни думи

3.4. Основни насоки на речниковата работа в началното училище

3.5.Работа върху многозначни думи

Заключение

Литература

Въведение

Учениците постоянно се сблъскват с полисемията на думите, но не винаги го осъзнават. Те разбират полисемията от алегорията, от преносното значение на думите. Първоначално обаче наличието на няколко значения на една дума учудва детето. Често можете да чуете такъв въпрос, например: „Защо казвате: часовникът стои, не стои, а виси на стената.“

Програмата по руски език обръща голямо внимание на развитието на речта на учениците. Една от областите на развитието на речта е обогатяването на речника. В това отношение работата върху полисемията на думите е от голям интерес. Обикновено в методическата литература в практическата работа на учителите обогатяването на речника на учениците се извършваше чрез количествено натрупване на нови думи, чиито значения учениците трябваше да научат. В момента, поради повишените изисквания към речевата култура на учениците, е необходимо да се работи не само върху количественото, но и върху качественото обогатяване на речника на учениците. Тази работа не трябва да върви по пътя на натрупване на нови лексикални единици, а в посока на разкриване и усвояване на многозначността на вече известни думи.

Проблемът с изучаването на полисемията на една дума се разглежда в методическата литература в няколко аспекта:

1) разработени са материали за уроци в класната стая по темата „Еднозначни и многозначни думи“, дадени са конкретни препоръки и упражнения за тези уроци

2) правят се опити за класифициране на грешките и връзките на учениците с използването на многозначни думи в речта.

Многобройните грешки, допуснати от учениците, свързани с използването на многозначни думи в речта, показват необходимостта от сериозна и систематична работа върху полисемията и по-широко върху значението на думите като цяло. Учениците не знаят и често не знаят как да използват различните значения на полисемантичните думи; грешките, свързани с използването на думи с фигуративно значение в речта, също са много чести. Техните видове са много разнообразни и не могат да бъдат сведени само до използването на дума в необичайно за нея значение. Често срещаните елементи на семантичните грешки на учениците са подчертани в статията на Д. И. Арбатски. „Грешки в тълкуването на значенията на думите и начини за отстраняването им“ Той също така съдържа, според нас, една много важна идея, която трябва да се вземе предвид, когато се работи върху полисемията на една дума: за да се разграничат значенията на дума, контекст и конкретна употреба на думи играят решаваща роля.

Но семантичните дефиниции също са от голямо значение, следователно при изучаването на полисемията са необходими и упражнения, насочени към анализиране на дефинициите на различни значения в обяснителния речник, както и упражнения за самостоятелно намиране на разлики между значенията на една дума. Грешките на учениците често произтичат от непознаването на начините за тълкуване на лексикалното значение на думата, неумението да се конструират семантични дефиниции и да се прилагат, а развитието на способността за конструиране на семантични дефиниции е един от елементите на развитието на речта на учениците.

Целта на тази работа е да обобщи методическия материал и да предложи някои изводи от наблюдения върху степента на разбиране от учениците в началното училище на полисемията на думите и да предложи редица упражнения, които могат да се използват в уроците по руски език.

От тази цел следват следните задачи:

Въз основа на анализ на лингвистична и психолого-педагогическа литература по проблема, определете степента на познаване на избраната тема;

Определяне на методическата подкрепа на речниковата работа чрез анализиране на програми и учебни помагала по руски език за ученици от началното училище;

Идентифицирайте основните методически техники за работа с полисемантични думи в началното училище.

За решаване на проблемите са използвани следните методи на научно изследване:

а) езикови (описателни, функционални)

б) методически (социално педагогически - наблюдение на учебния процес, изучаване и обобщаване на трудов опит, експериментален метод).

Теоретичната основа на работата бяха трудовете на учени по теорията на личностно-дейностния подход към обучението (Л. С. Виготски, П. Я. Галперин, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн), по теорията на методите на обучение (И. Я. Lerner , M.S. Skatkin), работи по лексикология (N.M. Shansky, D.N. Shmelev), изследвания върху методите на преподаване на руски език (N.N. Algazina, V.V. Babaytseva, A.V. Tekuchev, M. R. Lvov).

Работата се състои от въведение, три глави, заключение и литература.

Глава 1. Езикови основи на изучаването на многозначни думи в училище

1.1 Речник на руския език като система

Руският език, подобно на други езици по света, е език на думите, от които се изграждат фрази и изречения. Думите представляват минимални независими единици, които се използват отделно и за разлика от фонемите имат собствено значение (предмет, атрибут, действие и др.).

Думите са най-важната, централна категория на езика. Те се използват постоянно в процеса на общуване от всички хора, независимо от професия, социален произход, образование и убеждения. „Една дума“, пише известният съветски писател М. Н. Алексеев, „може да съдържа два полярно противоположни заряда: тя може да бъде разрушител и създател. Тя може да осакати душата на човек и да го издигне.”

Съвкупността от всички думи в даден език съставлява неговия речник или речник

Клонът от езиковата наука, който изучава лексиката, се нарича лексикология.

Лексикологията се дели на историческа и съвременна. Историческата лексикология изучава историята на думите, формирането и развитието на лексиката на различни етапи от развитието на руския език. Съвременната или синхронна лексикология разглежда лексиката на съвременния руски език в различни аспекти.

Думата е централната структурна единица на езика, изпълняваща различни езикови функции, сред които основната е номинативната функция или функцията за назоваване.

Важна характеристика на думата е нейният фонетичен и граматичен дизайн, докато всяка дума се характеризира с произволна връзка на нейния звуков комплекс с определено лексикално и граматично значение. Въз основа на това можем да дадем следната работна дефиниция на думата: думата е най-малката семантична единица на езика, характеризираща се с фонетичен и граматичен дизайн и свободна възпроизводимост в процеса на общуване на хората помежду си.

Думите в руския език са разделени на значими и спомагателни. Основната характеристика на значимите думи е, че те винаги имат реално значение и назовават определени обекти, явления, признаци, действия, състояния, наблюдавани в обективната реалност. Най-важната характеристика на значимите думи е техният обобщаващ характер. Изпълнявайки номинативна функция, думата назовава не само конкретен предмет, характеристика, определено явление и т.н., но и цял клас еднородни предмети, явления, характеристики. Така например думата къща означава не само конкретна къща, но и всяка друга жилищна сграда, независимо от нейните характеристики (височина, качество на материала, от който е построена, жилищна площ и др.).

Значимите думи винаги назовават едно или друго явление от обективната реалност: предмети, признаци, действия, състояния и т.н. Те имат лексикално значение - отражение на едно или друго явление от реалността в една дума.

Отразявайки общите и съществени характеристики на обектите и явленията от реалността, значимите думи са свързани с понятията. Невъзможно е обаче да се идентифицира лексикалното значение на думата и понятието. Значението на думата е езикова категория, а понятието е логическа. Понятията имат универсален характер, но се реализират в думи, които имат национален характер. Връзката между значението на думата и понятието се оказва сложна. От една страна, лексикалното значение включва само част от съдържанието на понятието, тоест съвкупността от определени знания за определено явление от обективната реалност. От друга страна, значението на една дума е по-богато от понятието, тъй като включва допълнителни нюанси, които липсват в понятието, например емоционално и стилистично оцветяване. Сряда: град и град; глас и гласче; старец, старец и старец; млади и млади.

Едно и също понятие може да се изрази с различни думи. Например понятието „наука за езика“ се изразява с думите лингвистика, лингвистика, лингвистика; понятието „малко дете“ - в думите дете и дете; ср също очи и очи, многозначност и многозначност, азбука и азбука, анемия и анемия и пр. Често една дума може да се свърже с няколко понятия.Така думата маса изразява понятията „определена мебел“ и „хранене, храна ”, заек - „ диво животно "и" безделник ", сателит - „човек, пътуващ с някого" и „тела, движещи се около планети и звезди“.

В процеса на историческото развитие на руския език думите придобиха нови лексикални значения или загубиха някои от тях. Например думата голмайстор има ново значение - „спортист, който често отбелязва голове“ (във футбол, хокей и др.); думата автомат, която означаваше "устройство, което извършва определена работа самостоятелно, чрез действието на вътрешен механизъм", разви значението на "телефонна такса"; думите злато, сребро, бронз означават „медали, получени от спортисти по време на спортни състезания“. Изкуството на словото в началото на 18 век. означаваше „опит“, тогава започна да изразява понятията „умение“, „художествено майсторство“, „определена област на творческа художествена дейност на човек“.

В някои случаи съдържанието на понятието може да се промени, но думата остава непроменена. Така думата атом в миналото е означавала „най-малката, по-нататък неделима частица материя“. Благодарение на научния прогрес е установено, че атомът е делима частица от материята, но все още се нарича атом.

И така, лексикалното значение се определя предимно от връзката на думата със съответните обекти и понятия. Лексикалното значение на една дума е индивидуално, въпреки че в значенията на отделните думи могат да се открият общи семантични елементи. И така, за прилагателните магически, магьоснически, омагьосващ, омагьосващ, общият семантичен елемент е „притежаващ необикновен чар, чар“.

В същото време лексикалното значение на думата се определя не само от връзката й с предмета и понятието, но и от връзката й с други думи, мястото й в речниковата система на руския език. Например думата заглушаване има следното значение: „да направи по-малко чуваем“ - Оркестърът заглуши гласа на певеца; „потиснете с растежа си, изтласкайте други растения“ - Плевелите удавиха цветята; „накарайте го да изгасне“ - Изключете самовара. За понятието „заглушаване“, т.е. сдържане, не е важно какво е заглушено, сдържано: глас, цветя, самовар. Това не променя качествената сигурност. За лексикалното значение функционирането на тази дума във взаимодействие с други езикови елементи се оказва много важно.

Значимите думи в руския език могат да се различават една от друга по вида на лексикалното значение. Според метода на отразяване на обекти или явления от обективната реалност се разграничават преки и фигуративни лексикални значения.

Прякото или номинативно значение е лексикалното значение на думата, което е пряко свързано с отразяването на явления, които се случват в живота. Това е основният тип лексикално значение. По правило недвусмислените думи имат само пряко значение: бъчвар, вдовица, пушка, восък, гарнитура, поет, роса, стих и др. Думата, използвана в прякото си значение, изпълнява чисто номинативна функция, тоест служи за именуване на тези или други явления. Съществителните, прилагателните, числителните, глаголите и наречията имат номинативно значение. Характерът на лексикалното значение на местоименията е особен, които не назовават предмети, признаци, явления, а само ги обозначават.

Фигуративните значения са вторични значения; възникващи на основата на първичните ценности. При думите с преносно значение връзката с обозначаваните от тях предмети, признаци и др. не е пряка, а косвена (чрез пряко значение). Така например прякото значение на думата гърди е „горната част на предната страна на тялото, под шията, до стомаха“, а преносното значение е „повърхността, външните слоеве на земята“ : И желязна лопата ще прореже ужасен път в каменния сандък, извличайки мед и злато (Lerm.).

Според характера на съвместимостта на едни думи с други лексикалните значения са свободни и несвободни. Свободен е лексикално значение, в което една дума има широки и разнообразни връзки с други думи. Тези връзки се определят от отношенията, които съществуват между понятията.

Думите: палто, шал, дъб, синьо, стомана, сто, твой, рисувам, пея, чисто, малко и други имат свободно значение. Така думата палто влиза в следните логически връзки с други думи: палто от драп (материалът, от който е направено), тънко палто (палто с дефекти), палто в килера (местоположение), а палто на брат (аксесоар), палто е ушито (направено), палто за работа (предназначение) и т.н. Ако няма логически връзки между понятията, тогава няма и езикови връзки. Следователно думата палто не се комбинира с думите болен, глупав, жив, чука, груб и т.н.

Думите със свободно лексикално значение могат да се характеризират както с пряка, така и с косвена връзка с означеното. С други думи, думите със свободно лексикално значение имат както пряко, така и преносно значение.

Думите с несвободни или обвързани лексикални значения се комбинират с тесен набор от други думи. Разграничават се следните видове такива значения: 1) фразеологично свързани; 2) синтактично определени 3) структурно определени.

Лексикалните значения на думите в руския език, реализирани само в определена фразеологична комбинация от думи, са фразеологично свързани. Тук връзките между думите се определят от законите на лексикалната система на съвременния руски литературен език, а не от логически отношения, отразяващи реални връзки между обекти и явления.

Синтактично определеното значение е фигуративно, предимно оценъчно значение на дума, което се реализира в предикативна или полупредикативна позиция, тоест когато думата се използва във функцията на предикат, обръщение или изолирано приложение. Думите, които имат синтактично определено значение, представляват експресивно-емоционални характеристики на явления от обективната реалност. И така, в изречението Защо кърмиш сега? Уф, кученце (Бонд.) Думата кученце се характеризира със значението „млад неопитен човек“ и това значение е синтактично определено. Синтактично определеното значение е представено и в думата шапка в следния контекст: Ей ти, шапка! Върнете се утре в шест часа за вашата смяна (N. Ost.).

Думите на руски език могат да бъдат еднозначни и двусмислени. Недвусмислените думи имат едно значение. Те включват, като правило, термини, например социално-политически (социализъм, селски съвет, президент, комунист, партийно членство, партиен комитет), философски (материя, агностицизъм, ревизионизъм), езикови (настаняване, африката, субстантивация на фрази , предикативност, афикс, постфикс , аглутинация), физически (атом, протон, електрон, реостат), литературни (роман, поема, разказ, сюжет) и др. Много ежедневни думи са недвусмислени: пояс, палто, диван, диван, ябълково дърво , бор, вратовръзка, борш , ухо, чинка и др.

Полисемантичните или полисемичните думи също са широко представени в руския език. Развитието на полисемията на думите е един от активните процеси, чрез които се попълва речникът на руския литературен език.

В полисемантичните думи едно от значенията е основно, основно, първоначално, другото (или други) е вторично, производно, докато всички значения са обединени от определена връзка. Така думата бронз на руски се използва в три значения: 1) „сплав от мед с калай, понякога с примес на други метали“; 2) „произведение от бронз”; 3) „бронзов медал за трето място в спортно състезание“. От тези значения първото е основното, второто и третото са вторични, свързани с основното значение.

Връзките между първичните и вторичните значения може да не бъдат ясно разпознати. Така за прилагателното светлина авторите на Обяснителния речник на руския език под редакцията на Д. Н. Ушаков отбелязват следните значения: „незначителен по тегло“ (леко бреме); „лесен за учене, лесен за решаване“ (лесен урок, лесна задача); „малък, незначителен“ (лек скреж, бриз, поклон); „повърхностен, несериозен“ (лесен морал, лесен флирт); „мек, отстъпчив“ (лесен характер, човек); „небрежен, грациозен“ (лек стил, светлина, остроумие); „гладък, гладък, плъзгащ се“ (лека стъпка, походка, лесен завой); „без тежки оръжия, мобилни“ (лека артилерия, авиация, кавалерия). Първото значение - „незначително по тегло“ - е исторически първоначално, всички останали са вторични. Но в съвременния руски второто значение вече е основното, пряко. За прилагателното червено основното значение е „красив, добър“, вторичното значение е обозначаването на цвят. В съвременния език значението на цвета е основно, а значението на „красиво, добро“ е станало вторично, проследимо в няколко контекста (червен ъгъл; хижата не е червена в ъглите си, а червена в пайовете си).

Многозначността на думата в руския език се характеризира с наличието на преки и преносни значения. Прякото значение обикновено е основното значение. В буквалния си смисъл думата се появява извън контекста. По този начин в многозначната дума go значението на „да се движи, като прави стъпки“ е пряко: Зърнопроизводителите вървят, едва ли знаят къде са мрачните колиби. изживяха живота си (Щипка.). Значението на „продължава“ за този глагол може да бъде разкрито само в контекста: Вече е минало полунощ и е далеч, но ралито все още продължава (Сим.). Тук значението не е пряко, а преносно. Значението на „пада“ (за валежи) също е преносно: Цял ден вали, вали като опъната войска (Сим.); „да легне, да се простира“: От прага пътят отива на изток, друг отива на север (Сим.); „движи се“: Но ето го облакът, движещ се и бързащ. Зърната се пълнят с дъжд и мляко (отстрани).

Всички преносни значения са семантично свързани с основното значение. Те възникват въз основа на прехвърляне на името на обект (явление), знак, действие или процес върху други обекти (явление), знаци, действия. Основните начини за пренос на имена са метафорични, метонимични и функционални.

Метафоричните прехвърляния на имена са причинени от приликата, съвпадението на обекти или явления според някои характеристики: цвят, форма, функция, вътрешно съдържание. Въз основа на метафората се появиха фигуративни значения в следните думи, например: багаж - „запас от знания“ (умствен багаж); луд - „необуздан“ (луд характер); отгоре - „превъзходство“ (да спечелиш надмощие в битка); око - „надзор“ (майсторско око); жив - „активен, пълен с енергия“ (живо дете); зелено - „неопитен в младостта“ (зелена младеж); съкровище - „нещо ценно“ (това не е работник, а съкровище).

Метафорите се делят на общоезикови и индивидуални стилистични. Общите езикови метафори принадлежат на определен език и са разбираеми за всички говорещи. Те могат да бъдат фигуративни и да са загубили образността си. Първите включват тези, чието преносно значение се използва като едно от изразните средства. В тълковните речници тези значения са означени като „преведени“. (преносим). Ето примери: Спокойни вълни се насочват към брега. Океанът диша спокойно и равномерно, облизва камъчетата на брега, докосва глезените на децата (Щипка.).

Метонимичните трансфери на имена се появяват в резултат на пространствена, времева или логическа близост на обекти и явления. Особено често такива прехвърляния се основават на пространствена близост, когато определени имена, обозначаващи помещения, селища, институции, предприятия, се прехвърлят на хората в тях: И целият вагон спеше под мелене, писък, под чугунен рев на бягане колела (Bond. ); Четири дни Републиката се бори за момичето в задушаване и жега (Берг.); Нощната смяна е безсънна, първата смяна става през нощта (Берг.); А депото беше в разгара си. Там, в локомотивното хале, се раздадоха пушки на разстроените работилници (Уш.); И когато Русия се изправи срещу германците в ужасен час, "Всички на фронта!" „Москва каза: „Ще дадем всичко“, каза Кузбас. „Никога“, казаха планините, „Урал не е бил в дългове!“ „Достатъчно масло за двигателите, ще помогна!“ - каза Баку (Мичиган).

Понякога в произведенията на изкуството преки и преносни, метонимични значения на думите умишлено се сблъскват: Никита беше свикнал да я вижда в двора, тя беше жизнена и неспокойна, шумна, тя управляваше съпруга си, а той - огромен, неудобен портиер - винаги й се подчини и съдът му се подигра (Фед.).

Метонимичните прехвърляния определят имената на нещата според материала, от който са направени, според тяхната част: агнешка яка (от кожата на млад овен); сребърни прибори (сребърни лъжици, вилици и др.); заинтересовано лице (лице). Думите бас, баритон, тенор, дискант назовават не само гласа, но и човека, който има такъв глас: басът се разболя, цялата зала аплодира баритона. Такъв пренос, когато цялото се назовава от частта, се нарича синекдоха. Ето примери за подобно прехвърляне от произведения на изкуството: Рабоча Пресня в пръстена на барикадите. Непочистен сняг се месеше с подкови (Щипка); Никита видя как един мъж, яке, яке, крадешком се разпръсна около Смурски и Нижняя и след минута на ъгъла не остана никой (Фед.); Сутринта те вървяха към тихия Дон с рошави шапки (Уш.), Понякога на руски частта се нарича цялото: Хората повтарят глаголи и сложни думи (Барто). Тук думата хора означава „ученици“.

Функционалните трансфери на имена се характеризират с факта, че името на един обект или явление се прехвърля върху друг обект или явление поради общността на техните функции. Основното значение на глагола стреля е „изстрелване на стрели, за да ударите врага“. Когато са изобретени огнестрелните оръжия, действието, извършвано от този вид оръжие, поради общата му функция, също започва да се нарича глагол да стреля.

В някои случаи се извършва както метафоричен, така и функционален трансфер: крило на птица и крило на самолет, крака на животни и крака на маса, кофа на багер и черпак за пиене.

1.2. Възможности за комбиниране на думата. Мотивирани и немотивирани думи

Речникът на руския език е определена система, тъй като думите в него са в различни връзки. Като обозначения на обекти и явления от обективната реалност, речниковите единици отразяват преди всичко връзките, които съществуват между обекти и явления на самата реалност. Така например думата прочетено е във връзка с думите книга, списание, писмо, учебник, ръкопис, енциклопедия, грамотност и др. Но същата тази дума не се комбинира с лексемите земя, вода, слънце, огън, просо, и т.н., защото в живота няма връзки между понятията, обозначени с тези думи.

Тъй като думите представляват единици на езика, между тях съществуват реални езикови връзки, въз основа на които те се обединяват в лексико-семантични групи: имена на лица по родство (баща, майка, брат, сестра, син, дъщеря, внук, баща). свекърва, свекърва и др.), наименования на интелектуалните качества на хората (умни, разбиращи, способни, необикновени, умни, бързи, проницателни и др.), имена на движение в пространството (ходене , скитане, пълзене, движение, яздене, плуване, летене, марш и т.н.).

Думите са свързани както по сходство, така и по противоположни значения. По този начин думите скитат и маршируват имат обща семантична характеристика, въз основа на която те са включени в една синонимна серия, е „движение по суша“, а отличителната черта е методът на движение. Думите добро и зло означават качества на хората: доброто представлява положително качество, а злото представлява отрицателно качество. Така в тази двойка думи положителното качество е противоположно на отрицателното.

В процеса на историческото развитие на езика връзките между едни думи и други могат да се променят, т.е. да се загубят с едни и да се появят с други. Така думата чест първоначално е означавала „да покажа чест“ и е била антоним на думите да се карам и да богохулствам. Понастоящем е синоним на думите карам, наричам имена и антонимично - хвала, насърчавам , За разлика от фонологичната система, където има строго определен, ограничен брой фонеми, лексикалната система включва безброй много елементи (думи, значения ). Неговата особеност е, че той е по-свързан от другите езикови системи с живота и дейността на общността, говореща даден език, и е по-отворен към екстралингвистични, т.е. външни фактори, тъй като лексиката незабавно реагира на промените, настъпващи във всички сфери на човешката дейност .

Въпросът за основните видове лексикални значения на слоевете не може да бъде анализиран, без първо да се разбере проблемът с името. Предметите и явленията се наименуват според характеристиката, която се оказва достатъчно характерна, за да ги разграничи от другите предмети и явления. Такава забележителна характеристика, по която даден предмет или явление получава името си, може да бъде форма, цвят, функция, размер, сходство с нещо и други външни и вътрешни свойства. Пръстенът е получил името си например от формата си (коло-кръг), кукувицата от характерния си вик, касисът от характерната си миризма (воня, староруско касис - силна миризма), хватката, шилото от функцията му (срв. глаголи грабвам, шия), пролет - според времето на сеитба (старорус. Яро-пролет), шипка - според наличието на тръни в храста, шафранка, бяла гъба - според цвят, характерен за тези гъби, костилкови - според семената, които има това зрънце, медоносна - според "любимото им местообитание" около пънове и др.

Атрибутът, лежащ в основата на името, и служебните морфеми, които го формират в дума, обаче не са еквивалентни на значението, характерно за определена дума. Първо, те формират само основата на значението, което думата по-късно получава в резултат на употреба . Атрибутът, залегнал в името на даден обект, може да характеризира не само него, но и други явления от обективния свят. Освен това винаги е недостатъчно дефиниран. Истинското значение на думата, напротив, е конкретно. Ето защо много често знакът, стоящ в основата на името, не дава ясна представа за действителното значение на думата. Например познаването на знака, който стои в основата на българските думи боровинка, платно, птица, писар, разрушение, гроб (срв. черен, вятър, птица, пиша, смърт, гроб), не ни дава познания за действителното им значение (боровинка- черница, зрънце от това дърво, платно-ветрило, хартиено хвърчило, птица-врабче, писалка, разрушение-загуба, загуба, гроб - могила; на руски боровинка - в диалектите "боровинка", платно - платно, птица - умалително k птица, писар - преписвач, унищожение - смърт, гроб - умалително за гроб). Ясното представяне на образа в руските диалектни думи голянка и зеленец (гол, зелен) все още не позволява твърдо да се каже, без да се знае съответният диалект, какво наричат (голянка - специален вид ръкавица, зеленец - в различни диалекти - прясна метла, неузряло зрънце, остров, обрасъл с тръстика или върби и т.н.). Второ, дума, която има едно или друго лексикално значение, може да бъде абсолютно конвенционално име за съответните явления на обективната дейност. Характеристиката, която е в основата на много думи, вече не се усеща в тях в момента, но това не ги кара да престанат да бъдат значими единици на езика. Например, сега не е ясно защо такава стая като стая се нарича думата стая, насекомо като бръмбар се нарича думата жук, инструмент като длето се нарича думата длето, но всеки руски говорещ ясно разбира лексикалните значения на думите стая , бръмбар, длето , Така в руския език има два вида пълнозначни думи: 1) немотивирани имена като длето, бръмбар (по звук), стая (първоначално стая с камина ); 2) мотивирани имена като ледоразбивач, череша, син. И двете обаче задължително имат някакво лексикално значение. Това лексикално значение може да бъде единственото в една дума (думи с такава семантика се наричат недвусмислени или моносемични: перваза на прозореца, бузите, тирада, върба, топ, шия, руж, типичен, изпълнен и др.) д.). Но може да бъде в една дума заедно с друга или с други лексикални значения.В този случай едно лексикално значение действа като основно, първоначално значение, а другото или други като вторични, производни.

1.3. Методика за работа с многозначни думи

дума -най-важната единица на езика, носител на значение. Думите и техните комбинации обозначават конкретни предмети и абстрактни понятия, а думите изразяват емоции. Колкото по-богат е речникът на човек, толкова по-широка е неговата способност да избира по-точна и изразителна форма на мисълта.

Методи за развитие на речта на лексикално нивоосигурява четири основни линии:

обогатяване на речника,тези. овладяване на нови думи, непознати преди на учениците, както и нови значения на тези думи, които вече са били в речника. Това се постига чрез добавяне на 4-6 нови речникови единици към речника на детето всеки ден.

Пояснение на речника -Това е речниково-стилистична работа, развитие на гъвкавостта на речника, неговата точност и изразителност, което включва: - попълване със съдържание на онези думи, които не са напълно усвоени, което се осигурява чрез включването им в контекст, сравнение и сравнение с други думи; - овладяване на лексикалната съвместимост на думите, включително във фразеологичните единици; овладяване на алегоричните значения на думите, многозначността на думите;

Активиране на речника,тези. прехвърляне на възможно най-много думи от пасивния речник в активния речник. Думите се включват в изречения и изрази, въвеждат се в преразказ на прочетеното, в разговор, в разказ, изложение и съчинение.

Всички области на речникова работа са възможни в началните класове само на практическа основа, главно въз основа на текст, без теоретична информация и дори, като правило, без термини. Много полезна помощ за работа с речника може да бъде речници.

В методиката на руския език се знае Има много начини да работите върху значението на нова дума.Използването на всички техники осигурява разнообразна работа, а също така ви позволява да въведете нова дума по най-рационалния начин за дадена дума. Нека разгледаме основните от тях, класирайки ги според степента на техния потенциал за развитие:

Словообразуващ анализ,въз основа на които се определя значението (или оттенъкът на значението) на дадена дума. В началното училище обикновено се задава въпросът: „От коя дума произлиза тази дума?“или: „Защо селяните наричаха манатарките и близалките така?“Този метод за обяснение на думите позволява да се свърже речниковата работа с правописа, тъй като разкрива корените на думите и помага за проверка на неударени гласни, звучни, беззвучни и непроизносими съгласни.

2. Съвпадащи думиза да се изяснят разликите, да се разграничат значенията на паронимите: ягодиИ землянка, среброИ сребро

3. Обяснение на значението чрез контекст.Четенето на пасаж „подчертава“ значението на думите; учениците по-лесно разбират не само тяхното пряко значение, но и целесъобразността на употребата, съвместимостта и изразителността.

Включваненова дума в контекст,съставена от самите деца е вариант на предишната задача. Това е техника за активизиране на учениците, но в трудни случаи включването в контекста може да се извърши от учителя.

Откриване на смисъланова дума n за референтни материали,тези. по речници и бележки под линия в христоматията. В някои случаи можете да използвате обяснителни речници.

Покажипредмет, картина, модел, плюшено животно или действие като средство за развитие на познавателната дейност на учениците зависи от степента на самостоятелност на учениците, участващи в обяснението: ако децата са избрали картината, обясняваща значението на дума сами или са я нарисували, тогава тяхната познавателна активност и изразителността на езика са доста високи. Такава замяна не обогатява, а обеднява речта на учениците, тъй като ги отдалечава от емоционално заредени, експресивни думи със смислови нюанси към думи, които са стилистично неутрални, лишени от нюанси и цветове.

Подробно описание,състоящ се от група думи или няколко изречения, като техника за обясняване на значението на думите, е ценна с това, че ви позволява да поддържате лекота на разговора.

Логически метод на определянеЧесто помага да се разкрие значението на дадена дума, като се включи в най-близкия род и се подчертаят специфични характеристики: крайцер -военен кораб.

Глава 2. Психолого-педагогически основи за развитието на речта на учениците от началното училище

2.1.Език (реч) и мислене

2.2. Речта като дейност

По този начин, повтаряйки горното определение, можем да кажем, че речевата дейност е активен, целенасочен процес на създаване и възприемане на изявления, извършван с помощта на езикови средства по време на взаимодействието на хората в различни комуникационни ситуации.

Традиционно концепцията за „развитие на речта“, по-специално развитието на съгласувана реч, винаги е предполагала основно обучение за създаване на изявления, но речевата дейност е двупосочен процес (виж фигурата). Следователно е необходимо целенасочено да се учат децата да възприемат изявления, тоест да действат не само като подател на съобщение, но и като адресат, и да ги научите да променят ролите.

Освен това, когато се научите да създавате изявления (устни или писмени), редица обстоятелства обикновено не се вземат предвид на практика. Така че, като правило, учителят не се интересува от нуждата на детето да участва в комуникация. Ученикът създава изказване, защото това е задача на учителя, той няма реален комуникативен мотив. Учителят най-често не предоставя на ученика конкретна ситуация на общуване (съзнаване кой, защо, при какви обстоятелства говори) - обикновено той „просто“ пише есе или „просто“ отговаря на въпроси относно обхванатия материал. В реалната речева практика не се създават „прости“ изявления. Психологът Н. И. Жинкин е прав, когато, характеризирайки обичайните видове училищни упражнения в съгласувана реч, той пише: „Повторението на сегмент от речта с цел упражнение за развиване на умение или придобиване на знания премахва комуникативната функция на речта. Речта става изкуствена и безцелна...” Това са първите методически оценки, които произтичат от най-повърхностното сравнение на организацията на работа върху изявленията на децата, възприети в училище, с естествената речева дейност на хората. За да се очертаят начини за подобряване на работата по развитието на речта при учениците, е необходимо да се даде по-задълбочено описание на речевата дейност.

Както вече беше казано, „предпоставка за всяка дейност е една или друга потребност“ (А. Н. Леонтиев). Източникът или тригерът на речевата дейност най-често е комуникативна или комуникативно-познавателна потребност - желание за влизане в комуникация с друг човек (със събеседник наблизо или на разстояние - тогава чрез писмо или телефон; с автор на вестник публикация или справочник чрез неговия материал; с писател чрез неговата книга; с поет чрез неговите стихове и др.), научете или съобщите нещо, помолете за помощ или влияние, изразете своите чувства, емоции, споделете ги със събеседника си. Именно възникването на такава потребност подтиква човек да започне да разказва или пита нещо, да обяснява или доказва нещо, да вземе химикал или да се обади по телефона, да отвори книга или вестник. Няма вербална комуникация без нужда, без мотив.

Сложността на организирането на работата по развитието на речта при учениците се крие във факта, че действайки в урочна среда, организирайки образователна работа, искаме да подобрим естествената речева дейност на децата. Ясно е, че „урочната ситуация премахва естествената комуникативност на речта... Има само един начин да се освободите от този недостатък. Необходимо е учениците да развият потребност от общуване...”

И така, първият методически извод, който следва от психологическите характеристики на речевата дейност, е следният: Преди да се даде задача на учениците да създадат или възприемат изявление, е необходимо да се опитаме да се уверим, че те имат съответната потребност, желание да участват в вербална комуникация.

От горните характеристики на речевата дейност можем веднага да направим втори методологичен извод:

В реалния живот човек създава изявление при определени обстоятелства, при определени условия и винаги го адресира до някого. Човек трябва да се стреми да спазва тези естествени правила, когато организира образователна речева практика за ученици: като помолите децата да създадат текст, важно е да се гарантира, че те разбират към кого, защо и при какви обстоятелства се обръщат.

Гледайки напред, ще кажем, че изпълнението както на първата, така и на втората заявена разпоредба може да бъде улеснено от техниката за създаване на речеви ситуации.

Човек трябва да изучава езика като средство за изразяване на мисли и в същото време, като преподава използването на това средство, да подобри онези начини за изразяване на мисли, които ученикът вече знае. По този начин работата върху езика и речта, която беше спомената по-рано, е включена в общото съдържание на обучението, насочено към обогатяване на речевата дейност на учениците.

Освен това трябва да научим учениците да се грижат за крайния продукт и резултата от речевата дейност, т.е. да научим, първо, създаването на текст, подобряването му от гледна точка на логиката на развитието на мисълта, по-доброто му предаване към адресата, и второ, разбиране на изявленията.

По този начин идентифицирането на психологическите характеристики на речевата дейност ни позволява да направим третото методологично заключение, което е важно за организирането на речево обучение на учениците:

За да бъде успешна усъвършенстването на действителната речева дейност на по-младите ученици, е необходима паралелна, целенасочена работа в редица области:

а) за разширяване на кръгозора на учениците, върху способността им да наблюдават, емоционално възприемат, сравняват, оценяват, обобщават и др .: мислите и чувствата, които възникват у децата, са потенциални предмети на тяхната речева дейност; б) върху осъзнаването на езиковата система на учениците, предназначението на различните езикови единици, правилата за тяхното функциониране и обогатяване на арсенала от инструменти, използвани от децата; в) способността за избор на език означава отчитане на комуникационната ситуация и правилно формулиране на мисли; г) способността да избирате съдържание за изявление и да го организирате в съответствие с плана; д) върху разбирането на значението на всички елементи на „чужд“ текст (подбор на информация, тяхната последователност, групиране, използвани езикови средства), както и върху способността да се извлече подходящото значение от всеки елемент.

Посочените области на образователната работа не са самото преподаване на речевата дейност, а само необходимата основа за реално подобряване на речевата дейност на учениците. (Припомнете си: речевата дейност е процесът... на получаване или издаване на речево съобщение... в процеса на общуване на хора помежду си.)

Тъй като речевата дейност е процес на създаване и възприемане на изказване, тя може да се характеризира и от гледна точка на етапите, през които се развива този процес.

„Във всяка дейност, пише А. А. Леонтьев, могат да се идентифицират едни и същи структурни компоненти. Той има четири етапа: а) етап на ориентиране в условията на дейност; б) етапът на разработване на план в съответствие с резултатите от ориентирането; в) етапът на изпълнение (изпълнение) на този план; г) етап на контрол”, т.е. проверка на съответствието на продукта с плана, постигнатия резултат според плана.

По този начин анализът на етапите на развитие на всяка дейност, включително речта, ни позволява да формулираме четвъртото методологично заключение:

Подобряването на речевата дейност на учениците включва формирането на четири обобщени умения: а) да се ориентирате в комуникационна ситуация, включително осъзнаване на своята комуникативна задача; б) планирайте съдържанието на съобщението;

в) формулирайте собствените си мисли и разбирайте чуждите; г) упражнява самоконтрол върху речта, възприемането й от събеседника, както и разбирането на речта на партньора.

И последното, на което трябва да се спрем, когато характеризираме речевата дейност, са нейните видове. Те вече са именувани най-общо. Постоянно се подчертава, че когато общуват, неговите участници сякаш се движат един към друг: единият дава съобщение, тоест изгражда изявление, а другият го приема.

В този случай задачата на първия е да реши какво искате да кажете, да намерите подходящите думи и да формулирате мисълта и, ако е необходимо, да я развиете в текста; задачата на втория е противоположна: да възприема думите (а в устната реч също и интонацията, оцветяването на гласа, изражението на лицето), да извлича смисъл от тях и да разбира какво иска да изрази събеседникът.

Посочената характеристика - естеството на посоката на речево действие „от мисъл към дума“ или от дума към мисъл“ - е първата основа за идентифициране на видовете речева дейност.

Втората основа е формата на речта: устна или писмена (а формата от своя страна зависи от това дали комуникацията е пряка, контактна или непряка, дистанционна, когато партньорите са отделени един от друг чрез пространство или време).

Въз основа на тези характеристики се разграничават четири вида дейности: говорене, слушане, писане, четене. Тяхната връзка е показана на диаграмата.

Изглежда, че идеята, че и четирите вида речева дейност са подходящи за човек, той трябва да владее всички от тях, не изисква доказателство, следователно всички те трябва да бъдат обект на внимание при преподаване в училище, включително в начално училище.

За съжаление, такава ситуация все още не е постигната: методиката на преподаване на руски език като роден език не е дала на учителя достатъчно ясно описание на съдържанието и методите на преподаване на всеки от посочените видове. В поставения въпрос не случайно е направена клаузата „в една или друга степен“. Обучението по говорене, писане и четене, което със сигурност присъства в началното училище, все още не може да се разглежда като обучение на определени видове речева дейност. Нека си припомним: самата речева дейност се обуславя от комуникативна или комуникативно-познавателна потребност, желание на човек да каже, мотивира, научи и т.н. Тя предполага наличието на реален адресат, към който е адресирано изявлението, реални условия и задачи на комуникация, които влияят какво и как ще каже или напише човек дали ще бъде разбран. Когато нашите ученици преразказват или препрочитат текст, пишат есе или презентация, копират нещо, отговарят на въпроси за прочетеното или изучаваното, те извършват необходимите образователни и речеви действия, но по правило не извършват речеви дейности.

Изпълнението на горните и много други упражнения е изключително важно за развитието на способността за извършване на речеви действия при по-малките ученици. Но обучението по речта не трябва да се ограничава до тях, ако искаме да я насочим към подобряване на речевата дейност.

Идентифицирането на видове речева дейност, които се различават по своята специфика, предполага още един, пети, извод:

При решаването на проблема за подобряване на речевата дейност на учениците от началното училище трябва да се вземе предвид наличието на четири вида речева дейност (говорене, слушане, четене, писане) и да се насочат усилията за преподаване на всеки от тях.

Анализът на понятието „речева дейност“ даде възможност да се идентифицират някои области, в които вече е възможно да се подобри организацията на речевата работа днес. Тези насоки са отразени във формулираните методически изводи. Допълнителни раздели на главата ще опишат съдържанието и методите на работа за развитието на речта на учениците от началното училище, като се вземат предвид направените препоръки.

Глава 3. Методика за работа с многозначни думи в началното училище

3.1. Основните насоки и условия за успешно развитие на речта при по-младите ученици

Целта на обучението по развитие на речта е да се усъвършенстват основните видове речева дейност при децата.

За постигането на тази цел е необходима упорита работа.

Цялото речево обучение може да бъде представено под формата на две взаимосвързани области: 1) подобряване на самата речева дейност (говорене, писане, слушане, четене); 2) формирането на индивидуални речеви умения, които създават основа за обогатяване на речевата дейност.

Формирането на всяко от тези умения изисква определени упражнения, условия за тяхното изпълнение, теоретични сведения и др. Видовете упражнения могат да бъдат различни, например: съпоставяне на задачи, ситуации на общуване и текстове, създадени от учениците; измисляне на заглавия към текста; предвиждане чрез заглавието, началото на текста на възможното му съдържание и характер; изготвяне на план или подготовка на работни материали за бъдещо изявление; конструиране на думи, фрази, изречения, текст от зададени елементи, съобразени с речевите задачи за решаване; измисляне или подбор на изречения, фрази, поредици от думи; трансформация на различни езикови средства; преструктуриране на текста в зададена посока с подходящи наблюдения; анализ от определени позиции и редакция на текст; възпроизвеждане на текста след неговия анализ и т.н. Тези упражнения, както виждаме, не изискват непременно създаване на речеви ситуации с предоставяне на партньор, задача и условия за комуникация и следователно не са комуникативни. Много често за завършването им не са необходими цели изявления – понякога е достатъчен фрагмент, минимален контекст, отделни изречения, фрази или думи. Това обаче не означава, че тези упражнения не трябва да бъдат мотивиращи за учениците. Учениците трябва да разберат практическото значение на практикуваното умение, необходимостта да го овладеят, но за изпълнението им не са необходими специфични речеви ситуации и специална организация на комуникацията.

Първата от посочените области на речевата работа - подобряване на речевата дейност - предполага, както вече беше споменато, формирането не на отделни умения, а в същото време на целия им комплекс и основният, всъщност единственият вид упражнение, което позволява решаването на този проблем е упражнение в производството и възприемането на твърдения. В този случай най-важното условие за работа трябва да бъде създаването на специални речеви ситуации с конкретен адресат, обстоятелства и т.н., ситуации, които пораждат желание на учениците да се включат в речева комуникация, стимулирайки появата на определено комуникативно намерение (да научите за нещо, да споделите с някого с вашите мисли, опит, да обясните нещо на някого, да научите нещо, да убедите някого в нещо). Това разкрива спецификата на първото от идентифицираните направления на работа.

Обобщавайки характеристиките на идентифицираните области на речевата работа: 1) подобряване на самата речева дейност; 2) формиране на индивидуални речеви умения; още веднъж подчертаваме, че тези области се различават по цели на обучение, съдържание и методи на доставка.

Работата, която подчертаваме в първата посока, е близка до развитието на съгласувана реч (в общоприетото разбиране), предимно чрез фокуса си върху съгласувани изказвания, т.е. върху текста, и желанието да се осигури формирането на специфични речеви умения. Разликите между тази работа са, че, първо, тя включва обучение не само за създаване на изявления (устни и писмени), но и за тяхното възприемане; второ, той предвижда организирането на образователната речева дейност на учениците чрез извършване на специални комуникативни (ситуационни) упражнения, предназначени да гарантират, че учениците не просто подготвят съобщения или преразказват текстове по инструкции на учителя, но правят това, като са поставени в специфични обстоятелства, които биха ги стимулирали речевата дейност, диктуваха определени изисквания към речта.

Би било погрешно да се мисли, че предложеният подход е напълно нов. Методистите, работещи в тази област, отдавна са посочили подходящи начини за подобряване на преподаването. Така някои от тези умения, например тези, свързани с разбирането на темата и основната идея, със събирането и систематизирането на материала, с подобряването на написаното, бяха идентифицирани от Т. А. Ладиженская още в края на 60-те години. Формулираните от нея умения всъщност отразяват такива етапи от речевата дейност като планиране, създаване на изказване и контрол. Но, първо, бяха подчертани уменията, необходими само за създаване на текстове, и второ, сред тях все още няма способност за навигация в комуникационна ситуация.

Друг известен методист, Н. А. Пленкин, отдавна, преди повече от 10 години, насочи вниманието на учителите към факта, че „пишенето (говоренето) в пространството „до никъде“ е невъзможно. Всеки автор трябва да има слушател (читател)... Не е необходимо адресатът да е учител...”

Разбира се, като всяка схематизация, предложеното разделение е произволно, но ни позволява да отразим многостранността на работата, извършвана в училище. Подобряването на речевата дейност включва усъвършенстване на целия комплекс от речеви умения, тъй като нейното изпълнение изисква извършването на всички речеви действия. Ясно е, че този процес няма да бъде ползотворен, ако не обърнете нужното внимание на всяко от уменията. Ето защо първото направление на обучението по реч се опира на второто, продължава го и го затваря. Второто направление включва развитието на индивидуални действия, извършвани на различни етапи от речевата дейност, т.е. формирането на индивидуални речеви умения.

Нека представим тези умения под формата на обобщен списък. Но първо ще направим две уточнения: 1) тъй като говоренето-писане като продуктивни видове речева дейност и слушането-четене като възприемчиви включват извършване на едни и същи действия, за опростяване на изложението, въпреки наличието на специфики, свързани с устната или писмената форма на комуникация, сметнахме за възможно да ги комбинираме; 2) когато се характеризират уменията, които осигуряват четене и писане, този списък пропуска, макар и много важни, спомагателни умения, включително технически - те се обсъждат в съответните раздели на ръководството.

I. Умения, необходими за създаване на изказвания (за говорене и писане)

2. Способността да планирате съдържанието на изказване: да сте наясно с неговата тема и основна идея; очертайте хода на развитието на мисълта, възможните микротеми, тяхната последователност, приблизителното съдържание на всяка част от бъдещия текст.

3. Способността да се реализира планираният план, тоест да се разкрие темата и да се развие основната идея, формулирайки всяка мисъл. При това спазвайте нормите на книжовния език; изберете средства (думи, словоформи, видове конструкции, интонация и др.), като вземете предвид задачата на речта, адресата, условията на комуникация, основната идея и съдържанието на тази част от текста; осигуряват развитието на мисълта от изречение в изречение и връзката на отделни изречения и части от текста помежду си; да се ръководи от нормите на речевото поведение.

4. Способността да се контролира съответствието на изявлението с намерението, комуникационната ситуация, т.е. да се оцени съдържанието от гледна точка на темата, целта на речта, основната идея, последователността на представяне, средствата на използвания език от гледна точка на целта на речта, основната идея, изискванията на речевата култура, етичната страна на речевото поведение; ако условията позволяват, направете корекции в изявлението си.

II. Умения, необходими за възприемане на изявления (слушане и четене)

1. Способността да разберете своята комуникативна задача.

2. Способността да се познае от заглавието, от началото, както и от други външни признаци (например от илюстрации в книга, от погледа, от изражението на лицето на говорещия) общия характер на съобщението, неговата тема , цел и по-нататъшно продължение.

3. Способността да се разбира значението на думите, семантичното натоварване на словоформи, конструкции, интонация; подчертайте елементите на изявлението:

отделни факти, сведения, микротеми, като по тях се определя общата тема на текста; прави разлика между основна информация и спомагателна информация, известна и нова за себе си, особено важна и др.; разбират развитието на мислите на автора, неговата основна идея, целта на речта; по време на комуникация спазвайте правилата за командване (включително правилата за работа с книга).

4. Способността да се осъзнае степента на разбиране на текста, дълбочината на проникване в неговия смисъл, разбиране на позицията на автора, отношението към него; използват техники за подобряване на разбирането на съобщение (връщане към прочетеното, откриване на значението на непознати думи, задаване на въпроси и др.).

Даденият списък от умения, разбира се, е доста произволен, той само приблизително отразява действията, които хората извършват в процеса на речева дейност. Но този списък може да служи като приблизителна основа за действията на учителя при организиране на образователна работа за развитието на речта на учениците.

Много често за завършването им не са необходими цели изявления – понякога е достатъчен фрагмент, минимален контекст, отделни изречения, фрази или думи. Това обаче не означава, че тези упражнения не трябва да бъдат мотивиращи за учениците. Учениците трябва да разберат практическото значение на практикуваното умение, необходимостта да го овладеят, но за изпълнението им не са необходими специфични речеви ситуации и специална организация на комуникацията. Първата от посочените области на речевата работа - подобряване на речевата дейност - предполага, както вече беше споменато, формирането не на отделни умения, а в същото време на целия им комплекс и основният, всъщност единственият вид упражнение, което позволява решаването на този проблем е упражнение в производството и възприемането на твърдения. В този случай най-важното условие за работа трябва да бъде създаването на специални речеви ситуации с конкретен адресат, обстоятелства и т.н., ситуации, които пораждат желание на учениците да се включат в речева комуникация, стимулирайки появата на определено комуникативно намерение (да научите за нещо, да споделите с някого с вашите мисли, опит, да обясните нещо на някого, да научите нещо, да убедите някого в нещо). Това разкрива спецификата на идентифицираните области на работа.

По време на основното образование систематично се извършва речникова (лексикална) работа за идентифициране на значенията на думите. Тази работа има не само практическа насоченост, но е подкрепена и с теоретична информация за лексиката. Учениците научават, че една дума може да има няколко значения (многозначност), думите могат да бъдат близки (синоними) или противоположни (антоними) по значение. В същото време учениците се научават да разграничават класове (категории) думи според значението на предмета, атрибута или действието на предмета във връзка с формите на флексия (склонение и спрежение) и граматическите характеристики на частите на речта. Лексикалната работа се използва и в лексиката и правописните упражнения (учене на думи с непроверен правопис по списъци за всеки клас).

Успоредно с изучаването на граматиката, програмата дава задачи, свързани с лексикалната работа, идентифициране на образни средства на езика, стилистика на речта и др. Така в упражнение 9 от учебника за 1 клас, под редакцията на А. В. Поляков, съставен според методика на развиващото обучение , задачата е да се намерят думи, използвани в преносен смисъл (учениците изпълняват подобни задачи от 1 клас в процеса на работа върху полисемията на думата). Фигуративното значение на думата е свързано с такива фигуративни средства като образно сравнение и метафора. Запознаването с образните сравнения започва в 1. клас и продължава във 2. и 3. клас с все по-сложен материал. В 3 клас се установява, че фигуративните сравнения се характеризират със специални свързващи думи (както, точно, сякаш, сякаш, сякаш и т.н.), както и формата на инструменталния падеж на съществителните имена - Леки ветрове от сняг покрай земята като змия.

И така, в учебника на същия автор за 4 клас задачите за намиране на думи в преносен смисъл водят до обобщаване на информацията, достъпна за децата. В следващите упражнения в учебника се предлага да се откриват думи с преносно значение, ако присъстват в дидактическия материал. Разбира се, поради сложността на материала не всички упражнения съдържат такива задачи. Учителят винаги може да организира тази работа по свое усмотрение.Важно е учениците да придобият разбиране за метафората на практическо ниво.

За да могат учениците да разберат по-добре разликата между образно сравнение и метафора, след упражнение 12 от този учебник трябва да се даде пояснение: метафорите не използват онези свързващи думи, които са част от структурата на образните сравнения. Когато работите с метафора, е от голямо значение да се изясни приликата с обекта (знак, действие), който се предава с това образно средство: какво означава „ръждив“ лист, „кафтан“ на лятото и др.

Информацията за езика и речта се систематизира чрез работа с думи, изречения, текстове, чрез наблюдение и съпоставка на техните характеристики. По този начин първокласниците получават първоначални познания за формата и словообразуването, лексикалните и граматическите категории на думите въз основа на различията в номинативната им функция и връзката между значението на думата и нейната форма. Организацията на устната комуникационна практика, упражненията за устна реч, преобразуващата речева дейност на учениците под формата на писмена реч са насочени към свързване на езика и речта на съдържанието на курса, анализиране на езикови явления, изречения, текстове, овладяване на комуникативни умения в различни форми и ситуации .

Според програмата децата първо трябва да усвоят разликата между реални предмети и техните имена, да познават номинативната и знаменателната функция на думата, след това да се запознаят с думите, обозначаващи предмети, явления, събития, състояния, действия, признаци, качества, да се научат да намират и впоследствие използват езикови средства за изразителна реч : използват думи в преносен смисъл; образни сравнения; думи, които са близки и противоположни по значение; емоционална лексика, изразяваща различни чувства (баба е обидна дума, а бабушка, баба са думи, изразяващи съчувствие; изборът на речник зависи от отношението на говорещия: съчувствие или презрение); експресивен речник, който се различава по степента на емоционален стрес (нещастие, мъка, бедствие, катастрофа; писък, писък, рев; топлина, топлина).

ОБЩА ХАРАКТЕРИСТИКА НА УЧЕБНИКА ПО РУСКИ ЕЗИК

Поставяйки граматически задачи, учебникът по руски език за начален клас чрез специфични методи на умствена дейност в процеса на последователна, систематична работа с думи, изречения, текстове, чрез техния цялостен анализ, допринася за решаването на проблема за развитието на речта и мисленето на ученика. , разширява кръгозора на децата в областта на родния им език, създава езикова среда като условие за формиране на речеви умения. Учебният материал създава основата за развитието на кохерентна реч: упражнения за устна реч, запознаване с най-простите образни и изразителни средства на езика (разказване на истории, възстановяване на деформирани изречения и кратък текст, т.е. трансформираща речева дейност на учениците).

През цялата учебна година е необходимо постоянно да се провежда речникова работа и да се обясняват на децата думи, чието значение не разбират. Много е важно самите ученици да обръщат внимание на непознатите думи. Изясняването на значението на думите се извършва под формата на разговор, в края на който учителят изяснява отговорите на децата. В тази работа могат да помогнат различни речници (обяснителни, етимологични), чието използване трябва постепенно да се преподава на децата.

Последователността на упражненията по темите се определя от постепенното усложняване на материала. Упражненията за развитие на речта се изпълняват паралелно с изучаването на граматическата информация.

Най-простата първоначална научна и практическа информация за стилистиката на речта (използването на метафори) разширява възможностите на децата за овладяване на нормативната литературна реч. Забавен инструмент, който осигурява тази посока на обучение през целия период на работа с учебника, е специален раздел „Тайните на речта“, за който са избрани фигуративни поетични примери.

В учебника за 1. клас, споменат по-горе, значително място е отделено на лексикалната работа, образните фигури на речта, многозначността на думите, запознаването с римата (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146-149, 150, 152, 154 и т.н.). Освен това в учебника са включени начални сведения за фразеологичните единици (No 169-175) и тяхното преносно значение.

В работата във всички тези области на децата трябва да се покаже, че думите могат да бъдат близки и противоположни по значение (No 15, 147, 166).

Също толкова важно е да се покаже полисемията на думата: пряко и преносно значение (в двора имаше празна бъчва - пряко значение, празен (несериозен) разговор - преносно значение), № 19 (слънчоглед - златно слънце), No 23 (мигаща опашка), № 26 ( таралеж - торба с игли), № 35 (бреза - къдрава), № 37 (слива има униформа, подплата; пиле в кожено палто), № 40 ( храсти почервеняха, снекири запалиха фенерите си), № 50 (разузнавач на кокичета), № 60 (виелици танцуваха), № 70 (троха хляб - луна), № 74 (сребърен крак на гъба), № 82 (чародийна зима. снежни ресни), № 83 (златно чудо - пиле), № 89 (златни петна - листа), № 97 (чинката има синя шапка), № 110 (лисицата е измама, опашката е красота), № 136 (дърветата заспаха), № 148 (кучето свири на акордеон, котките се гмуркат, врабчето измуча), № 150 (чинийките започнаха да плачат, коритото избухна в сълзи), No 154 (пролетта ярко капе), No 160 (денят храни), No 170, 171, 174, 175 (фразеологизми).

Във 2. клас в упражнения No 14-19. Работата върху изречение се съчетава с наблюдение на образни средства на езика - образни фигури на речта, синоними, антоними. Важно място се отделя на лексикалната работа, полисемията на думите и използването на думи в преносно значение. Трябва да се помни, че в езика има много думи, които имат две или повече значения, че думите са многозначни. Прякото значение на думата е основно, оригинално (остра игла). Други значения са преносни (остър ум, око, мирис). Преносното значение на думата се използва като образно средство на езика. Можете да дадете много примери от упражнения за използването на думи в преносен смисъл: № 64 (с бяла звезда на челото - жребче), № 201 (котка - черни чорапи), № 204 (брези претъпкани в тълпа, погледни ме - за камбани ), № 226 (борът се издигна на пръсти), № 231 (мравуняците ще кажат адреса на ягодите), № 246 (брезите се усмихнаха, копринени плитки и др. .), № 304 (сребърна песен), № 384 (градини, сякаш напоени с мляко), № 386 (дъжд на мокър крак, езеро като облак), № 399 (дъжд танцува на пейка) ), № 475 (леденосиньо стъкло, върба, висяща като палатка), № 477 (кристално-нежен разговор на сребърна река) и др. Препоръчваме ви да съставите речници на фигуративни фигури на речта с преносно значение, както попълнете съответните упражнения, включително упражнения с фигуративни сравнения: b № 34 (езерцето става синьо с кръгла чаша), № 64 (опашка на косичка, крака от кибрит), № 351 (сняг, като сребро, снежна граница), № 399 (пръски като змии), № 479 (възглавница като жаба), № 480 (от кърпа, като от клечка) и др.

3.4. Основни насоки на речниковата работа в началното училище

Методиката за развитие на речта на лексикално ниво включва четири основни направления:

1. Обогатяване на речниковия запас, т.е. овладяване на нови думи, непознати преди на учениците, както и нови значения на тези думи, които вече са били в речника. Това се постига чрез добавяне на 4-6 нови речникови единици към речника на детето всеки ден.

2. Изясняването на речника е речниково-стилистична работа, развитието на гъвкавостта на речника, неговата точност и изразителност, което включва: - попълване със съдържание на онези думи, които не са напълно усвоени, което се осигурява чрез включването им в контекст, сравнение и сравнение с други думи; - овладяване на лексикалната съвместимост на думите, включително във фразеологичните единици;

Овладяване на алегоричните значения на думите, многозначността на думите;

Овладяване на лексикалната синонимия и онези оттенъци на семантичните значения на думите, които са характерни за отделните синоними в синонимна група.

3.Активиране на речника, т.е. прехвърляне на възможно най-много думи от пасивния речник в активния речник. Думите се включват в изречения и изрази, въвеждат се в преразказ на прочетеното, в разговор, в разказ, изложение и съчинение.

4. Елиминиране на некнижовни думи, прехвърлянето им от активния речник в пасивния. Има се предвид диалектни, разговорни, жаргонни думи, които децата са усвоили под влияние на речевата среда.

Всички тези области на работа върху речника постоянно си взаимодействат. Основните източници за обогатяване и подобряване на речника са произведения на художествената литература, текстове на образователни книги и реч на учителя. Всичко това са педагогически контролирани и организирани източници на езиково обогатяване. Но речта на учениците също се влияе от неправилни източници (речта на родители, приятели и др.).

Обогатяване на речника. Най-добрият тълкувател на значението на една дума е контекстът. Неслучайно тълковните речници съдържат цитати и илюстрации, които сякаш подчертават както основните, така и допълнителните значения на думите и тяхната съвместимост.

1. Словообразуващ анализ, въз основа на който се определя значението (или сянката на значението) на думата. В началните класове обикновено се задава въпросът: „От коя дума произлиза тази дума?“ или: „Защо селяните наричат така манатарката, близалката?“ Този метод за обяснение на думите позволява да се свърже речниковата работа с правописа, тъй като разкрива корените на думите и помага за проверка на неударени гласни, звучни, беззвучни и непроизносими съгласни.

2. Сравнение на думи, за да се изяснят разликите, да се разграничат значенията на паронимите: ягода и селска жена, сребро и сребро

4. Включването на нова дума в контекст, създаден от самите деца, е вариант на предходната задача. Това е техника за активизиране на учениците, но в трудни случаи включването в контекста може да се извърши от учителя.

5. Откриване на значението на нова дума, но с помощта на справочни материали, т.е. по речници и бележки под линия в христоматията. В някои случаи можете да използвате обяснителни речници.

6. Показването на предмет, картина, модел, плюшено животно или действие като средство за развитие на познавателната дейност на учениците зависи от степента на самостоятелност на учениците, участващи в обяснението: ако децата са избрали картината, обясняваща значението на дума сами или са го нарисували, тогава познавателната им активност е доста висока.

7. Методът за подбор на синоними е един от най-универсалните и често използвани техники: младоженец - грижи се, обгражда с грижа, име - име, рицар - воин. Но когато се използва тази техника, грешката възниква доста често: когато анализират значението на думите (добри и красиви), децата и в двата случая ги заменят с неутрални (красиви), напълно изтривайки изразителността на езика. Такава замяна не обогатява, а обеднява речта на учениците, т.к отвежда ги от емоционално натоварени, експресивни думи с нюанси на значението, към думи, които са стилистично неутрални, лишени от нюанси и цветове.

8. Техника за избор на антонимична двойка: начало - край, добро - лошо.

9. Подробно описание, състоящо се от група думи или няколко изречения, като метод за изясняване на значението на думите, е ценно с това, че ви позволява да поддържате лекота на разговора.

10. Методът на логическата дефиниция често помага да се разкрие значението на думата, като се включва в най-близкия род и се подчертават специфични характеристики: крайцер - военен кораб.

Учениците постоянно се сблъскват с полисемията на думите, но не винаги го осъзнават. Децата започват да разбират полисемията от алегории (Слънцето си легна). За първи път децата се сблъскват с полисемията на думите в периода на учене да четат и пишат, четейки текстовете на „ABC” („ABC book”). Основата на работата по полисемията по това време е анализът на думите от прочетения текст, разграничаването на тяхното значение. Но освен това се извършват специални упражнения:

1. Изберете думи, които биха имали 2-3 значения;

Съставете изречения за всяко значение. Обяснете значението на думите.

2. Сравнете значенията на думите в комбинации:

Часовете минават, децата минават, строи се.

3. Изберете думи (синоними), които са близки по значение на всяко значение на тези думи: сурови картофи -... сурова земя - ...

4. Изберете думи, които са противоположни по значение (антоними) за всяко значение на тези думи: суров пясък -... сурови картофи - ...

От полисемията на думите децата преминават към омоними, които обикновено им се дават в забавни, игрови материали: Лисицата ме носи през тъмните гори.

Теоретичен материал за полисемията и омонимите не се дава в началните класове, а формирането на съответните понятия преминава само през подготвителен етап.

3.5.Работа върху многозначни думи

Създаването на научна методика за изследване на явлението полисемия е продиктувано от нуждите на училището. Направихме опит да проверим експериментално в процеса на обучение чрез преживяване:

1) връзката между индукцията и дедукцията при изучаването на полисемията;

2) сравнителната ефективност на използването на различни методи на работа в изследванията;

3) ефективността на различни упражнения.

Основната задача беше да се определи обемът на теоретичната информация и техниките за обогатяване на речта на учениците с думи в различни значения.

Беше осигурено обучение чрез опит. Определени са три групи часове (по 1 час във всяка група) и три метода в зависимост от методите за обяснение на новия материал, количеството теоретична информация за многозначните думи и характера на упражненията.

Първата група работи върху посоченото лексикално понятие в съответствие с учебника: учениците преминаха от наблюдения към общи заключения (индуктивен път) първи метод.

В други класове информацията за многозначните думи беше предоставена от учителя (дедуктивен път). Обемът на теоретичната информация се увеличи в сравнение с първата група класове: учениците получиха разбиране за видовете прехвърляне на имена - втората техника.

В други класове беше използван индуктивен метод за обяснение на нов материал. Обхватът на теоретичната информация също беше разширен, както във втората група класове: беше въведена концепцията за видовете трансфер - третата техника. По този начин първият и третият метод имат общ метод за обяснение на нов материал (индуктивен), разликата е в обема на теоретичната информация. Вторият и третият метод имаха същото количество теоретична информация, но се различаваха по начина, по който обясняваха новия материал.

Учебните цели и в трите групи класове бяха едни и същи: да се постигне разбиране на явлението полисемия, да се научи как да се работи с тълковен речник, да се покажат системните връзки на многозначна дума на различни нива на езика, да се въведе функционирането на многозначна дума в речта, за да научи използването на многозначни думи в речта в различни значения.

Количеството информация за многозначните думи също беше основно същото, концепцията за многозначността на думата, буквалното и преносното значение на думите, способността на многозначната дума да влиза в различни синонимни и антонимични отношения в зависимост от значението. Но две групи. (II и III), както вече беше отбелязано, в допълнение към посочената информация се запознахме с видовете прехвърляне на имена.

Като се има предвид, че познаването на видовете пренос на имена ще допринесе за по-задълбочено разбиране на естеството на многозначната дума, решихме да дадем тази информация в две групи класове. В същото време изхождахме от позицията, че индуктивният метод за обяснение на нещо ново има много предимства: той организира и насочва аналитичните и синтетичните операции на умствената дейност на учениците, осигурявайки силно усвояване на нова лексикална концепция. Дедуктивният метод е по-нисък от индуктивния метод в аналитично отношение, така че беше решено да се допълни тази техника, като се включи съобщение за видовете прехвърляне на имена. Приехме, че най-рационалният начин би бил да обясним новото индуктивно, ако въведем концепцията за видове пренос на имена в кръга от информация за полисемията на думата.

Използваният дидактически материал е еднакъв за всички класове: предимно упражнения от учебника. Но втората и третата група изпълняваха упражнения за идентифициране на видовете пренос.

В групата, работеща по първия метод (индуктивен „път“), обяснението и консолидирането на концепцията се извършва в съответствие с методическите указания за учебника.Разликата в структурата на речниковите статии в обяснителните речници за оценени и многозначни думи бяха показани на думите „айсберг“ и „край“ , Запознаването с полисемантични думи дава възможност да се обърнете към речника, да разширите разбирането на учениците за съдържанието на речников запис. И в същото време работата с речникът ще помогне за консолидирането на този сложен материал (1, стр. 40).класове, работещи по втория метод (дедуктивен път), беше използвана историята на учителя за многозначни и недвусмислени думи, за думи с фигуративно значение.В третата група на класове (индуктивен път), изучаването на концепцията премина по същия начин, както в първата група, плюс запознаване с видовете пренос на имена, както в класовете от втора група.

Сметнахме за необходимо да запознаем студентите със следните видове пренос: метафоричен, съседен и функционален. Изборът на типове беше обоснован от следните съображения. Учениците всеки ден се сблъскват с примери за езикова метафора и широко използват производни значения на думи (колело сирене, гребен на петли и др.). Много ярки примери са анализирани от учебника по руски език: златна (пшеница), опашка (звезди), изгаряне (бузи) и много други. Без запознаване с метафората учениците няма да могат да разберат дълбочината на поетичните тропи. Например:

Отново съм тук, със семейството си.

Моя земя, замислена и нежна!

Къдрав здрач зад планината

Той маха със снежнобялата си ръка.

(С. Есенин)

Естествено, само знаейки на каква основа се извършва прехвърлянето, човек може да разбере пълната сила на изразителност на езика на писателя с такова икономично използване на езикови единици.

Метафоричният трансфер беше разгледан от ученици под ръководството на учител, използвайки примери: нос (на лодка) - нос (на човек); ствол (на дърво) - ствол (на пистолет); злато (часовник) - злато (пшеница); плуват (патици) - плуват (облаци) и т.н. Намерени са прилики в местоположението, формата, цвета и характера на движение. Според инструкциите на учителя учениците направиха устни „рисунки“ по примери от учебника: леден блок - леден поглед; орлово гнездо - орлов нос; Детето спи - реката спи.

Метонимия, както е известно, такова прехвърляне на име, което се извършва не въз основа на сходството на външни или вътрешни характеристики на старото нещо и новото, а въз основа на близостта, тоест контактът на неща в пространството или времето (2, с. 80), съществува само връзка: без сливово дърво не може да има сливов плод, без действието на везба не може да има красива шевица.

Принципът на прехвърляне на съседство беше обяснен от учителя. Самият термин беше обяснен на примера на съседни стаи, т.е. феномен, познат на децата. Анализирани са примери за цъфтеж и узряване на цариградско грозде; напоиха сливите и ядоха сливите (дървото и плодът имат едно и също име); красива зала“ – пееше цялата зала (залата и хората в нея) и т.н.

Беше показано, че метафората може да се превърне в сравнителен обрат със съюзи като, точно, сякаш: златни глухарчета (или къдрици) - жълти като злато; море от сълзи - толкова сълзи, колкото в море от вода. Това не може да се направи със съседно пренасяне. Няма прилика между обекти, назовани с една и съща дума (слива - плод е напълно различен по цвят или външен вид от слива - дърво), има само връзка.

Запознаването с трансфера по функции се проведе под формата на въпроси и отговори. Учителят разбра дали учениците са знаели с какво са писали хората преди появата на стоманената писалка. След това се чу мнение защо стоманеният предмет е наречен със същата дума - перо (като гъше перо). Децата не се справиха веднага със задачата. Предлагаха различни варианти: леки на вид; подобни по форма - заострен край (не могат да бъдат обвинени в липса на наблюдение); и двата предмета бяха потопени в мастило. И едва след като попитаха защо са го потопили в мастило, те определиха предназначението - за писане и заключиха, че и двата предмета изпълняват една и съща работа, предназначение - функция. Бяха анализирани примери: крило (на птица) - крило (на самолет), изгаряне (свещ) - изгаряне (лампа) , В първия пример някои ученици съвсем правилно идентифицираха и двата трансфера по функция - да поддържат позиция в полет - и сходство по местоположение.

По време на работата в клас стана ясно, че прехвърлянето по функция се възприема малко по-трудно от метафоричното, но много по-лесно от пренасянето по съседство. Учениците в началното училище са практически запознати с техниката на метафората, когато действията на одушевено същество се приписват на неодушевени, неодушевени предмети, когато четат художествени произведения, особено приказки. А с другите двама се срещат за първи път. В уроците са използвани нагледни средства. За илюстриране на видовете прехвърляния бяха използвани чертежи с голям формат, изобразяващи крило и опашка на птица и самолет (разговорът беше за значението на думите и основите на прехвърлянето на имена), ствол на дърво и цев на пушка (те определиха външната прилика), ключ като главен ключ и гаечен ключ (беше отбелязано, че Гаечният ключ е наречен не поради външната си прилика с ключ - устройство за отваряне на ключалка, а поради работата, която върши (механизми за активиране) ).

Като тренировъчно упражнение беше предложен свързан текст, включващ многозначни думи с всички видове пренос на имена, известни на учениците.

По време на експерименталното обучение бяха тествани най-ефективните видове упражнения.

Учениците изпълниха следните упражнения.

1. Въз основа на контекста се определя значението, в което е използвана многозначна дума (устно са „нарисувани“ опашките на животни, птици, самолети, семена, звезди - упражнение 289 в учебника за 4. клас, под редакцията на Полякова) , беше установено, че думата опашка е използвана от автора на стихотворението в четири значения, които различните значения на думата опашка имат общо, са взаимосвързани - това е крайната част на нещо. Въпреки многото значения, думата е една (много е важно да се подчертае това, за да се постигне разбиране, в противен случай ще има объркване при разграничаването на полисемията и омонимията).

2. Упражненията за обучение бяха изпълнени с помощта на „Речник“ (учебник, S.I. Ozhegov, избран от четирите тома на речника на Академията на науките на СССР). Използвайки речници, учениците: откриха многозначни думи, запознаха се с тълкуванията на „различни значения на тези думи; провериха правилността на тълкуването на думата, дадено от самите тях; обясниха преносното значение на думата и провериха с речника; разбраха дали са срещнали многозначна дума или омоним; След като прочетат речниковата статия, те съставиха фраза или изречение с многозначна дума в определеното значение.

Според речника на учебника беше предложено да се установи дали думите размразени, чувствителни и пропуснати са еднозначни или многозначни думи. Учениците четат речников запис, колективно съставиха фраза или изречение с дума в определеното значение (например с думата размразени: „На мястото, където снегът се стопи и земята се отвори“, се появиха първите размразени петна; с думата чувствителен „бързо и лесно възприемане на нещо чрез обоняние, чрез слух": Чувствителното ухо на заек улавя шумолене на гората; думата мис "да не държи, изпуска, губи" беше въведена в изречението Момчето пропусна уловената пеперуда).

3. Установено е с кои думи могат да се комбинират многозначни думи с различно значение. Така думата размразен в основното си значение се комбинира с определящата дума первая, същата дума в значението на „разтопено място“ (в речника има пример „В размразените прозорци се виждаше ослепително искрящ сняг“) не влизат в лексикална връзка с думата първи Думата чувствителен „бързо и лесно възприемане на нещо по обоняние, слух” предполага съчетание със съществителни, обозначаващи живи същества и техните органи: чувствително куче, чувствителен елен, чувствително ухо на ловец , и т.н. И в комбинация с думата "човек" се използва "като правило, в смисъла на" възприемчив към различни впечатления, отзивчив "; човек се разбира като личност, а не само като биологично същество. Следователно, невъзможно е да се състави изречението „Чувствителен човек вървеше по улицата.“ Или думата мис „да не държи, изпуска, губи“ се комбинира с думите птица ( синигер, гълъб, скорец), звяр (заек, лисица , и т.н.), т.е. с одушевени съществителни, и с думи, въже, край (нишка, въже и др.), т.е. с неодушевени съществителни. Същата дума в смисъла на „не се възползва от нещо навреме“ има по-ограничена съвместимост: да пропусне сухо време (слънчеви дни, шанс), т.е. не влиза във връзка с одушевени съществителни.

4. За да се предотвратят речеви лексикални грешки, бяха съставени фрази, например: с думата чувствителен „лесно усещане на нещо“. обоняние, слух” + съществително, с което тази дума може да се използва: чувствителен (куче, лос, елен, ухо, човек, лист); "в смисъл на" отзивчив, внимателен към другите ": чувствителен (човек, момче, другар, лист, ухо, съсед). Правилното изпълнение беше проверено с помощта на речника.

След изучаване на целия раздел „Лексика“ беше извършен тест, еднакъв за всички групи класове, предназначен да разкрие ефективността на описаните по-горе методи. Работата включваше материали, които позволиха на учениците да проверят способността си да 1) определят значението на многозначна дума от контекста (Те построиха нова къща. Цялата къща изтича на улицата. Мама е заета около къщата); 2) при използване на полисемантична дума в различни значения в речта (направете изречения с думата свежа в различни значения); 3) при съставяне на контекст с многозначна дума в определеното значение (с думата игла „твърди шипове по тялото на някои животни“); 4) при определяне на фигуративното значение на думата и видовете прехвърляне на имена (патици плават - облаци плават, езикът на крава - езикът на пламъка, „бърза река - бърз ум, златна монета - златна пшеница , приятелски клас - ярък клас); 5) при разграничаване на многозначна дума от омоним (думата бор); 6) в подбора на синоними и антоними за различни значения на многозначна дума (свежа яка, свеж вятър, свеж списание).В резултат на експерименталната работа стигнахме до следните заключения.При изучаването на концепцията за полисемията и преносното значение на думите, най-ефективният метод трябва да бъде признат за индуктивен с докладването на информация за видовете пренос на имена. Това се доказва от резултатите от тестовата работа: втората и третата група изпълниха всички задачи значително по-добре от първата.

Учениците от началното училище са в състояние да овладеят концепцията за полисемията, структурата на речниковите статии в обяснителен речник, връзката на значенията в многозначна дума, видове прехвърляне на имена, механизма за избор на синоними и антоними за различни значения на многозначна дума дума, разликата между многозначна дума и омоним. Учениците трябва да бъдат запознати с видовете пренос.Това (форма, външен вид, цвят) не се възприема веднага като нещо общо при сравнението на абстрактни понятия (човек бяга - времето тече, зелен домат - зелен млад мъж , студени ръце - студен поглед). Усвояването на този тип трансфер се улеснява от практическа техника - подробно сравнение (облаците плават гладко като патици).

Метонимичният тип прехвърляне е по-труден за учениците, въпреки че на практика те използват много често примери (букет от черешови дървета, зряло френско грозде и др.). При прехвърляне по съседство учениците научават връзки: предметът и какво (или кой) има в него (сребърно ястие е вкусно ястие, светъл клас е силен клас); предметът и какво има върху него (висока круша - зряла круша). Трудно е да се асимилират общите неща в примерите, които наричат работа „и резултатът (заемете се с бродерия - красива бродерия, учете в училище - изследването беше полезно).

В езика има по-малко примери за функционален тип сричкопренасяне, отколкото в други, което ограничава броя на упражненията. Но учениците бързо схващат общата функция на обектите, ако се използват чертежи или се показват самите обекти или се задава въпросът за какво са обектите,

Най-ефективни се оказаха следните упражнения: използване на многозначна дума в контекст, създаден от самите ученици; дефиниране (назоваване) на дума чрез тълкуване; “разпознаване” на многозначна дума в контекст и определяне на нейното значение; разграничаване на прякото и преносното значение на думите и доказване на причините за пренасянето; съставяне на словосъчетания и изречения с многозначна дума в посоченото значение; подбор на синоними и антоними за различни значения на многозначна дума. Упражненията в обяснителния речник са ефективни: проверка на правилността на тълкуването, намиране на дума и използването й в контекст и др.

Концепцията за полисемията на думите се усвоява от учениците по-съзнателно в контекста на изучаването на дума в нейните системни връзки. Работата върху лексикалната съвместимост на думите е интересна и помага за предотвратяване на говорни дефекти; Вярно, изисква много усилия от учителя, трудно е, но изпълнимо и необходимо.

Учителят ще предизвика интерес към изучаването на родния език и ще осигури задълбочени познания, ако използва най-оптималните методи за работа върху лексиката. И тази работа „... е необходима“ за овладяване на умения, за умствено развитие и за разбиране на много граматични явления“ (4, с. 29).

Заключение

В началното училище лексикологията се изучава в тесния смисъл на думата, тоест като речникова система на езика. Въпреки това курсът по училищна лексика включва и известна информация за определени фрази и речници (тълковен речник, речник на чужди думи, фразеологичен речник).

Лексиката като клон на науката за езика в началното училище се изучава както в образователен и познавателен аспект (запознаване на учениците с лексикалната система на руския език), така и в нормативен и практически аспект (развиване на способността им да използват различни лексикални слоеве в различни ситуации на общуване, както и обогатяване на речниковия запас на учениците от различни лексико-семантични групи думи).

Въпреки факта, че речниковата работа и изучаването на лексиката имат един и същ обект - думата, в часовете по лексика думата се изучава като единица от лексикалната система и задачата за обогатяване на речниковия запас, макар и важна, не е водеща. едно, докато за речниковата работа тази основна задача. Трябва обаче да се има предвид, че разширяването на речниковия запас на учениците става много по-интензивно, ако тази работа се основава на знанията, придобити в процеса на изучаване на лексиката.

Ролята на изучаването на полисемията на думите в училище за подобряване на речевата култура на ученика и следователно на неговата обща култура, трудно е да се надцени разбирането на няколко значения на полисемантичните думи и способността да се използват правилно в различни значения обогатява речника на ученика (без да го разширява количествено, увеличавайки семантичното натоварване на думите, които са му известни), предотвратява и коригира недостатъците в използването на полисемантични думи, обогатява и рационализира синтаксиса на речта на учениците. С правилното изучаване на многозначна дума (синонимните редове от думи се разширяват, механизмът за избор на антоними се подобрява и следователно се обогатяват изразителните възможности на езика на учениците.

В резултат на запознаването със структурата на полисемантичните думи и видовете пренасяне на имена, ученикът получава възможност да разшири техниките за определяне на различни значения на дума до думи, които не разбира; той ще се интересува от моделите на комбинации от думи с различни значения с други думи; когато чете, той ще установи видовете тези връзки. Ще мисли за езика. Техниката за целесъобразен подбор на езикови средства за определен стил на речта ще бъде подобрена, тъй като при изучаването на полисемията не може да не се засегне въпросът за различните стилистични цветове, принадлежността на думи с различни значения към определени стилове на речта.

Литература

1. Арбатски Д. И. Грешки в тълкуването на значенията на думите и начини за тяхното отстраняване Д. И. Арбатски // РЯС- 1996- № 4- С. 32-37

2. Баранов М. Т. За работата с обяснителен речник в уроците по руски език Т.М. Баранов // Руски език в училище -, 2001 № 6- С.45

3. Бобровская Г.В. Обогатяване на речника на младшите ученици / G.V. Бобровская // Начално училище – 2002-№:6.- С.76-80

4. Бобровская Г. В. Активиране на речника на младши ученици / Г. В. Бобровская // Начално училище - 2003 - № 4- С.47-52.

5. Виноградов В. В. Руски език (Граматично учение за думата).-М, 1972-318с.

6. Виготски L.S. Мислене и реч // Виготски L.S. Избрани психологически изследвания. -М., 1956.- 392 с.

7. Горбунова Н.Д. Работа с фразеологични единици./ Н. Д. Горбунова // Начално училище плюс преди и след. - 2003. - № 3. – С.57-59.

8. Лаврова Н. М. Развитие на способността за използване на лингвистични речници./ Н. М. Лаврова.// Основно училище плюс преди и след.- 2005. - № 5. - С. 35-40.

9. Левушкина O.N. Затвърдяване на лексиката./О.Н. Левушкина // Начално училище - 2001 - № 5 - С.47-52.

10. Ломакович С.В., Тилитенко Л.И. Руски език: Учебник за 2 клас на четиригодишно основно училище (система Д. Б. Елконин - В. В. Давидов). В 2 части - Част 2 - М.: Вита, 2004. -200 с.

11. Окон В. Основи на проблемното обучение / В. Окон - М., 1968 - 168с.

12. Оценяване на качеството на знанията на учениците, завършващи основно училище / N.F. Виноградова и др. - М.: Дропла, 2000-201 стр.

13. Прудникова А.В. Лексика в училищния курс на руския език - М.: Образование, 1979. - 144 с.

14. Психология. Учебник за педагогически институти. / Ед. А.Г. Ковалева., Степанова А. А., Шабалина С. Н. - М., 1966-184с.

15. Начини за подобряване на качеството на усвояване на знания в началното училище / Ed. Д. Н. Богоявленски, Н. А. Менчинская - М., 1962. -213 с.

16. Прилагане на знанията в образователната практика на учениците / Под редакцията на N.A. Менчинская-. М., 1961-202 г

17. Руски език в началното училище: Теория и практика на преподаване / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская - М.: Образование, 1993. - 383 с.

18. Салникова Т.П. Методи за обучение по граматика, правопис и развитие на речта./T.P. Салникова - Воронеж.: НПО "МОДЕК", 1996. - 320 с.

19. Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. Към изучаването на темата „Полисемията на думите в 4 клас“, RYAS. 1969, № 1, с. 67-69;

20. Стрекозин В. П. Актуални проблеми на началното образование / В. П. Стрекозин - М.: Образование, 1976-192 с.

21. Научаване за разграничаване на думи и техните значения: Речник на многозначните думи, тематични групи от думи, омоними, пароними, синоними, антоними: Учеб. село за ученици от начален етап. - М .: Bustard, 2003.-152 с.

22. Усова А.В., Завялов В.В. Обучението на учениците в процеса на обучението по физика. - М.: Образование, 1984.- 153 с.

23. Шански Н. М. Лексикология на съвременния руски език.-. М.: Образование, 1972, 344 с.