Психологічні особливості студента та активізація його пізнавальної діяльності. Особливості психологічних пізнавальних процесів та навчальної діяльності молодших школярів Основні характеристики навчальної діяльності

Перший рік життя дитини умовно можна розділити на два етапи - період новонародженості, що триває від чотирьох до шести тижнів і закінчується з появою комплексу пожвавлення, та період дитинства, що закінчується на рік.

Етап новонародженості - це час адаптації дитини до нових позаутробних умов життя, подовження періоду неспання в порівнянні з періодом сну, формування перших, необхідних для психічного розвитку реакцій - зорового і слухового зосередження (вміння зосередитися на звуковому або зоровому сигналі), появи перших поєднаних або умовних рефлексів, наприклад, на положення при годівлі.

У цей час починає виявлятися закономірність, характерна загального напрями розвитку дітей у роки життя й істотно відрізняє їхню від дитинчат тварин. Вона полягає в тому, що розвиток сенсорних процесів (зір, слуху, дотику) суттєво випереджає у людських немовлят розвиток моторики, тоді як у тварин, навпаки, рухи розвиваються раніше, ніж органи почуттів.

Зорове і слухове зосередження, які виникають відповідно в 4-5 і 3 тижні, фактично закладають основу переходу від відчуттів до сприйняття, до можливості побачити предмет цілком, у всій сукупності його властивостей, а також простежити поглядом рух предмета або повернути голову за джерелом звуку, що переміщається. . Ці реакції розвиваються за принципом домінанти - у момент зосередження всі інші реакції дитини припиняються, він завмирає і концентрується лише на тому звуку чи об'єкті, який привернув його увагу. На основі цих реакцій, що сформувалися, народжується комплекс пожвавлення, який я є показником переходу до нового етапу розвитку - дитинству. Комплекс пожвавлення також є свого роду домінанту, тому що в цей момент всі інші потреби дитини втрачають своє значення. Коли до нього підходить дорослий, він завмирає, а потім починає посилено рухати ручками та ніжками, посміхатися, гулити – словом, робити все, щоби привернути до себе увагу.

Така реакція на дорослого доводить, що близькі люди є для немовляти не просто необхідною умовою розвитку, але його джерелом. В цьому також полягає суттєва відмінність немовлят людини від дитинчат тварин - середовище, спілкування з дорослими, навколишня культура, мова не просто прискорюють або уповільнюють темп розвитку, сприяючи або, навпаки, перешкоджаючи формуванню, становленню певних якостей, а й спрямовують цей розвиток, збагачують його новим змістом, який може суттєво змінити саморозвиток дітей. Про це важливо пам'ятати всім дорослим, які оточують дітей з перших днів їхнього життя.

Реакція на дорослого є як першу власне психологічну реакцію дитини, а й першу його соціальну реакцію. Л. С. Виготський, говорячи про розвиток немовлят, писав, що це максимально соціальна істота, і частково це справедливо, тому що дитина повністю залежить від дорослого, який задовольняє всі його потреби. Сама дитина ніколи б не змогла вижити; саме дорослий, оточуючи його увагою, турботою та доглядом, допомагає йому нормально сформуватися. Із залежністю від турботи дорослого пов'язаний і той факт, що у немовлят людину в перші місяці життя домінує сенсорний розвиток, а у дитинчат тварин – моторне. Розвиток сприйняття всі перші роки життя, практично весь дошкільний вік, - одне із найважливіших психічних процесів. Від розвитку сприйняття у цьому віці, як буде показано пізніше, багато в чому залежать інші пізнавальні процеси, насамперед мислення.

Однак роль дорослого не зводиться лише до догляду за дитиною та створення сприятливих умов для розвитку сприйняття. Дослідження багатьох психологів (М.І.Лісіної, Л.І.Божович, Е. Еріксона, А. Адлера, А. Фрейд, Дж. Боулбі та ін.) показали, що в перші місяці життя для дитини вкрай важливі емоційний контакт, прихильність та захист, що походять від близького дорослого. Доводячи, що провідною діяльністю в дитячому віці є емоційно-особистісне спілкування з дорослим, М.І.Лісіна провела серію експериментів, в яких показала, що і пізнавальний розвиток (а не тільки розвиток емоцій та мовлення) значною мірою визначається спілкуванням з дорослим. Етнопсихологічні дослідження також продемонстрували, що діти, які мають постійний тактильний контакт із матір'ю (наприклад, прив'язані у неї за спиною, як у багатьох африканських племенах), швидше розвиваються.

Наприкінці дитинства формуються майже всі властивості сприйняття дітей - константність, правильність, предметність, системність. Поява цих властивостей пов'язана з розвитком локомоцій дітей, переміщенням у просторі, завдяки чому вони навчаються бачити предмет під різними кутами зору, впізнавати його у різних поєднаннях, з різної відстані та під різноманітними кутами зору. З'являються перші сенсорні зразки - постійні образи навколишніх предметів. З цими зразками діти співвідносять нові об'єкти, що сприймаються в навколишньому світі. Оскільки перші зразки ще є узагальненими і відбивають властивості конкретних предметів, вони отримали назву предметні зразки.

Основні закономірності та нормативи психічного розвитку немовлят були встановлені у перші десятиліття XX ст. завдяки дослідженням Н. М. Щелованова та А. Гезелла.

Систематичне вивчення генези розвитку психіки дитини було розпочато М. М. Щеловановим ще 1922 р. з відкриттям лабораторії генетичної рефлексології. Метод, який застосовувався в лабораторії, полягав у безперервному, систематичному спостереженні за дитиною з реєстрацією всіх її реакцій, що виникають під впливом зовнішніх та внутрішніх подразників. Застосовувався також спосіб рефлексологічного експерименту, тобто. формування штучних поєднаних рефлексів у немовлят (наприклад, рефлексу на молоко у ріжку певної форми та кольору).

Н.М. Щелованов та її співробітники Н.Л. Фігуріна та П. М. Денісова встановили найважливіші закономірності розвитку дітей у періоди новонародженості та дитинства. Вони зафіксували динаміку переходу від сну до неспання, описали розвиток сенсорних аналізаторів, показали можливість формування перших умовних рефлексів другого - третьому місяці життя. Вони відкрили та описали зорове та слухове зосередження, встановили нормативи розвитку пам'яті та сприйняття немовлят, виявили етапи становлення моторики та сенсомоторної координації у перший рік життя. Було відкрито пожвавлення (термін було введено в психологію саме цими вченими) і кризу одного року. На основі отриманих даних були розроблені критерії діагностики психічного розвитку немовлят, які з деякими модифікаціями використовуються і в сучасній практичній психології.

Великий внесок у дослідження психічного розвитку немовлят зробив і американський психолог А. Л. Гезелл. Гезелл – творець Єльської клініки нормального дитинства, в якій вивчався психічний розвиток дітей раннього віку – від народження до 3 років. Періоди дитинства та раннього дитинства були в центрі наукових інтересів Гезелла, оскільки він вважав, що за перші 3 роки життя дитина проходить більшу частину свого психічного розвитку, оскільки темпи цього розвитку максимальні саме в перші 3 роки, а потім поступово сповільнюються з часом.

Дослідження темпу психічного розвитку дітей привели іншого відомого психолога - В. Штерна до думки, що індивідуальний темп психічного розвитку, який проявляється, насамперед, у швидкості навчання, входить до числа найважливіших індивідуальних властивостей дитини. Виходячи з цього, Штерн, який був одним із засновників диференціальної психології, доводив, що існує не тільки загальна для всіх дітей певного віку нормативність, а й індивідуальна нормативність, що характеризує конкретну дитину. Тому порушення індивідуального темпу розвитку може призвести до серйозних відхилень, у тому числі до неврозів.

Дослідження Гезелла, на відміну робіт Щелованова, спрямовані не так на аналіз закономірностей розвитку психіки у перші 3 роки життя, але в встановлення нормативності цього розвитку. У клініці Гезелла була розроблена спеціальна апаратура для об'єктивної діагностики динаміки психічного розвитку маленьких дітей, у тому числі кіно- та фотозйомка, «дзеркало Гезелла» (напівпроникне скло, що застосовується для об'єктивного спостереження за поведінкою дітей). Він також ввів у психологію нові методи дослідження - лонгітюдний (метод вивчення тих самих дітей протягом певного періоду часу, найчастіше з народження до підліткового віку) та близнюковий (порівняльний аналіз психічного розвитку монозиготних близнюків). На основі цих досліджень було вироблено систему тестів для дітей від 3 місяців до 6 років за такими параметрами: моторика, мова, адаптивна поведінка, особистісно-соціальна поведінка. У модифікованому вигляді ці тести також є основою сучасної діагностики психічного розвитку немовлят.

Протягом першого року життя активно розвиваються не лише сприйняття та рухи, а й пам'ять. Саме в цей час формуються всі генетичні види пам'яті – емоційна, моторна, образна, вербальна. Емоційна пам'ять є, за деякими даними, вже плодом. У немовля цей вид пам'яті є основним у перші тижні життя, він допомагає йому орієнтуватися насправді, фіксуючи увагу і спрямовуючи органи почуттів на найважливіші в емоційному відношенні об'єкти. У 7-9 тижнів виникає і моторна пам'ять, дитина може запам'ятати та повторити якийсь рух, у нього починають формуватися звичні жести – початок майбутніх операцій. У 4 місяці в дітей віком з'являється образна пам'ять (спочатку як впізнавання знайомих предметів), а 8-9 місяців - відтворення те, що дитина бачила раніше. Як виникнення моторної пам'яті сприяє організації рухів, локомоції дітей, так поява образної пам'яті істотно впливає на його спілкування та формування мотиваційної сфери. З розвитком впізнавання дитина починає диференціювати оточуючих дорослих, впізнавати приємних та неприємних людей. Диференціюється та її реакція ними - пожвавлення і посмішка на приємних змінюються плачем побачивши неприємних осіб. Розвиток відтворення стимулює появу перших мотивів, або, як їх називає Л. І. Боокович, що мотивують уявлень дитини, які сприяють становленню її особистості, розвитку незалежності від навколишнього середовища. Якщо раніше дорослий міг регулювати поведінку дитини, змінюючи ситуацію, прибираючи, наприклад, неприємні об'єкти та пропонуючи дитині приємні, то тепер, з появою відтворення, дитина менше залежить від навколишніх умов, так як у неї з'являються стійкі бажання, пов'язані з об'єктами чи ситуаціями, які збереглися у його пам'яті. Так виникають постійні спонукання, чи мотиви, що спрямовують діяльність дитини.

Розвивається і мислення немовлят. До кінця першого року життя у дітей з'являється ручний інтелект, або наочно-дієве мислення, яке будується на основі проб і помилок і пов'язане «розвитком перших самостійних рухів, локомоцій дитини». . Недарма А. В. Запорожець, який досліджував пізнавальний розвиток у перші роки життя, наголошував, що різні психічні процеси є, по суті, різними видами орієнтування у навколишньому світі. Так, сприйняття, на його думку, є орієнтуванням у властивостях і якостях предметів, мислення - у відносинах і зв'язках між ними, а емоції - у їхньому особистісному сенсі. Тому час, протягом якого дитина обстежує новий предмет, а також кількість аналізаторів, які беруть участь у цьому процесі – це важливий показник інтелектуального розвитку немовляти. Чим довше дитина розглядає нову іграшку, чим більше різних якостей вона в ній відкриває, тим вищий її інтелектуальний рівень.

У першому року життя починає розвиватися мова, передусім пасивна - дитина слухає і розрізняє звуки. З'являється і суттєва, автономна мова дітей (нагадаємо, що в цьому віці розвиток зовнішньої мови йде від слова до пропозиції, а внутрішньої – від пропозиції до слова).

p align="justify"> Велике значення для розуміння психічного розвитку дітей першого року життя мають дані, отримані в роботах Е. Еріксона. На його думку, кожен етап становлення ідентичності як формує нове, необхідне соціального життя якість, а й готує дитину до наступного життєвого періоду. Усі стадії сприяють формуванню протилежних якостей і характеристик характеру, які усвідомлює у собі людина і із якими починає себе ідентифікувати. Виділяючи період року як першої стадії психічного розвитку, Еріксон вважав, що в цей час психіка детермінується здебільшого близькими людьми, батьками, які формують у дитини почуття базової довіри чи недовіри, тобто відкритості світу чи настороженості, закритості. Базова довіра згодом дозволяє дітям доброзичливо ставитись до оточуючих, без побоювання та внутрішнього бар'єру спілкуватися з новими, незнайомими людьми. Певною мірою роботи Еріксона показують, що мотивація спілкування закладається саме в цей період. У цьому концепція Еріксона дуже близька до даних М. І. Лісіна про значення для немовляти емоційного спілкування з дорослими.

Про це ж писав англійський психолог і психіатр Дж. Боулбі, який доводив, що тісний емоційний зв'язок між матір'ю та дитиною встановлюється у період дитинства. Порушення цього зв'язку, як говорилося вище, призводить до серйозних відхилень у психічному розвитку дитини. Роботи Боулбі сприяли в 50-х роках в Англії, а пізніше і в інших країнах, зміни умов госпіталізації маленьких дітей, яких тепер не розлучають із матір'ю.

Розвиток сприйняття, мислення, становлення емоційних контактів із оточуючими, і навіть поява власних мотивів поведінки змінюють соціальну ситуацію розвитку немовляти, який переходить новий рівень. З цим пов'язано виникнення критичного періоду, у тому числі таких його негативних складових, як упертість, агресія, негативізм, уразливість. Як правило, ці прояви нестійкі і з закінченням кризи проходять, але за повного ігнорування прагнень та активності дитини можуть стати основою для формування стійких негативних якостей особистості.

Основним новоутворенням періоду новонародженості є своєрідне психічне життя. Протягом перших тижнів життя дитина вчиться знаходити сосок, смоктати кулачок, ногу, фіксувати поглядом і простежувати переміщення предмета, що рухається (на відстані 30 см - іграшки кольорові), посміхатися побачивши людське обличчя, а також утримувати голову в положенні лежачи. Період новонародженості закінчується до кінця першого місяця життя. Психологічною ознакою завершення цього періоду є поява посмішки на звук людського голосу.

Після закінчення періоду новонародженості основне психічне новоутворення це деяка спільність, особливий зв'язок дитини з матір'ю. Цей контакт є вихідним пунктом усвідомлення особистості. Це підтверджується двома факторами:

• 1. Немовля не може виділити з навколишнього світу та усвідомити своє власне тіло (ноги, руки, сторонні предмети). Психічне життя немовляти позбавлене свого центру свідомості, отже, у нього немає самосвідомості, але є враження, що смутно відчуваються і переживаються.
• 2. Експериментально встановлено, що для немовляти соціальні відносини та ставлення до предметів на початку безпосередньо злиті. Його інтерес до предметів залежить від можливості ситуації, що спільно переживається, з іншою людиною.

До кінця четвертого місяця життя немовлята посміхаються не лише до вигляду людини. Вони можуть зображати усмішку на обличчі в ситуації далеко неприємною і починають видавати звуки. Посмішки дуже часто не схожі одна на одну. Вчені налічують близько 70 посмішок різного характеру. Спілкування дитини дорослої на першому році життя є провідним типом діяльності дитини

Перші рухові реакції новонародженого будуються з урахуванням рухових рефлексів. Особливо важливу роль відіграє оволодіння активним пересуванням у просторі (повзанням, а потім ходьбою), хапанням предметів та маніпулюванням ними. Повзання – перший вид самостійного переміщення дитини.

До кінця немовляти діти виявляють велику наслідуваність, повторюючи за дорослими багато дій. Навмисні дії і наслідування свідчать про інтелект, що інтенсивно розвивається. Таким чином, мисленню дитина навчається в дії, наслідуючи свої власні та чужі рухи.

До кінця дитячого віку засвоєння мови набуває активного характеру, ставати одним із важливих засобів розширення можливостей спілкування дитини з дорослим. Початок і поклала край автономної промови знаменують початок і поклала край кризи першого року життя.

Отже у розвитку складається неповторне індивідуальне своєрідність особистості. Вони проявляються у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях та характерологічних рисах дітей та дорослих людей. У процесі розвитку складається неповторна індивідуальна своєрідність особистості.

Психічний розвиток людини проходить низку періодів, які послідовно змінюють один одного. Послідовна їх зміна необоротна і передбачувана. Кожен період - це відрізок життєвого шляху людини і водночас певний рівень її розвитку як особистості. У межах кожного вікового періоду відбуваються як кількісні, а й якісні зміни психіки, які дають підстави виділяти у ньому певні стадії, послідовно змінюють одне одного у процесі психічного розвитку та її результатах існують типологічні та індивідуальні відмінності. Вони проявляються у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях та характерологічних рисах дітей та дорослих людей.

1.Увага та її особливості 2

2.Память та її види. Закономірності та індивідуальні особливості пам'яті 4

3.Мислення як процес.Типи та види мислення 7

Список використаних джерел 11

Увага та її особливості

Увага - це зосередженість та спрямованість психічної діяльності на певний об'єкт, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної та рухової активності. Увага є базовим психічним процесом, що «живить» всі інші психічні функції та види діяльності. Воно забезпечує організований і цілеспрямований відбір інформації, що надходить, виборчу і тривалу зосередженість психічної активності на об'єкті або діяльності, а також спрямованість і вибірковість пізнавальних процесів. Увагою визначається точність та деталізація сприйняття, міцність та вибірковість пам'яті, спрямованість та продуктивність мислення та уяви.

Увага одна із феноменів орієнтовно-дослідницької діяльності. Воно є психічне дію, спрямоване зміст образу, думки чи іншого явища.

Увага завжди є зосередженість на чомусь. У виділенні одного об'єкта з-поміж інших проявляється так звана вибірковість уваги: ​​інтерес до одного є одночасна неувага до іншого.

Увага сама собою не є особливим пізнавальним процесом. Воно притаманне будь-якому пізнавальному процесу (сприйняттю, мисленню, пам'яті) і постає як здатність до організації цього процесу.

Увага відіграє істотну роль регуляції інтелектуальної активності. На думку П.Я. Гальперіна, «увага ніде не постає як самостійний процес, воно відкривається як спрямованість, налаштованість і зосередженість будь-якої психічної діяльності своєму об'єкті, лише як сторона чи властивість цієї діяльності».

Увага пов'язана з інтересами, схильностями, покликанням людини, від її особливостей залежать такі якості особистості, як спостережливість, здатність відзначати в предметах і явищах малопомітні, але суттєві ознаки.

Увага у тому, що відоме уявлення чи відчуття займає панівне місце у свідомості, витісняючи інші. Ця велика міра свідомості даного враження і є основним фактом, або ефектом уваги.

Види уваги

Вигляд уваги	Умова виникнення	Основна характеристика	Механізм
Мимовільне	Дія сильного, контрастного або значущого подразника, що викликає емоційний відгук	Мимовільність, легкість виникнення та перемикання	Орієнтовний рефлекс чи домінанта, характеризує більш менш стійкий інтерес особистості
Довільне	Постановка (прийняття) задачі	Спрямованість відповідно до завдання. Потребує вольових зусиль, стомлює	Провідна роль другої сигнальної системи (слова, мова)
Післядовільне	Входження у діяльність і виникає у зв'язку з цим інтерес	Зберігається цілеспрямованість, знімається напруга	Домінанта, що характеризує виник у процесі цієї діяльності інтерес

Увага характеризується різними якостями чи властивостями. Увага має складну функціональну структуру, утворену взаємозв'язками його основних властивостей.

Властивості уваги поділяються на:

Первинні

- об'єм, концентрація

стійкість

інтенсивність

вторинні

коливання та перемикання уваги

розподіл уваги

Концентрація- ступінь зосередженості уваги об'єкті; обсяг – кількість об'єктів, які можуть бути охоплені увагою одночасно; перемикання-навмисне усвідомлений перенесення уваги з одного об'єкта на інший; розподіл - можливість утримувати у сфері уваги одночасно кілька об'єктів, виконувати кілька видів діяльності; стійкість- Тривалість зосередження уваги на об'єкті.

Пам'ять та її види. Закономірності та індивідуальні особливості пам'яті

Пам'ять - форма психічного відображення, що полягає в закріпленні, збереженні та подальшому відтворенні минулого досвіду, що уможливлює його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості. Пам'ять пов'язує минуле суб'єкта з його сьогоденням та майбутнім і є найважливішою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку та навчання.

Пам'ять – основа психічної діяльності. Без неї неможливо зрозуміти основи формування поведінки, мислення, свідомості, підсвідомості. Тому для кращого розуміння людини необхідно якнайбільше знати про нашу пам'ять.

Амнезія – відсутність пам'яті. Основні процеси пам'яті: заучування, збереження, відтворення, впізнавання, забування. Види пам'яті:

1. Мимовільна пам'ять(Інформація запам'ятовується сама собою без спеціального заучування, а в ході виконання діяльності, вході роботи над інформацією). Сильно розвинена у дитинстві, у дорослих слабшає.

2 . Довільна пам'ять(інформація запам'ятовується цілеспрямовано здопомогою спеціальних прийомів). Ефективність довільної пам'яті залежить:

1. Від цілей запам'ятовування (як міцно, довго людина хоче запам'ятати). Якщо мета – вивчити, щоб скласти іспит, то незабаром після іспиту багато чого забудеться, якщо мета – вивчити надовго, для майбутньої професійної діяльності, то інформація мало забувається.

2. Від прийомів заучування. Прийоми заучування бувають:

а) механічне дослівне багаторазове повторення – працює механічна пам'ять , витрачається багато сил, часу, а результати низькі. Механічна пам'ять - це пам'ять, заснована на повторенні матеріалу без його осмислення;

б) логічний переказ, який включає: логічне осмислення матеріалу, систематизацію, виділення головних логічних компонентів інформації, переказ своїми словами - працює логічна пам'ять (смислова) - вид пам'яті, заснований на встановленні в запам'ятовуваному матеріалі смислових зв'язків. Ефективність логічної пам'яті у 20 разів вища, краще, ніж у механічної пам'яті;

в) образні прийоми запам'ятовування (переведення інформації на образи, графіки, схеми, картинки) - працює образна пам'ять. Образна пам'ять буває різних типів: зорова, слухова, моторно-рухова, смакова, дотикова, нюхова, емоційна;

г) мнемотехнічні прийоми запам'ятовування (спеціальні прийоми полегшення запам'ятовування).

Вирізняють також короткочасну пам'ять , довгострокову пам'ять, оперативну пам'ять, проміжну пам'ять. Будь-яка інформація спочатку потрапляє в короткочасну пам'ять, яка забезпечує запам'ятовування одноразово пред'явленої інформації на короткий час (б-7 хвилин), після чого інформація може забути повністю або перейти в довгострокову пам'ять, але за умови 1-2 кратного повторення інформації. Короткочасна пам'ять (КП обмежена за обсягом, при одноразовому пред'явленні в КП міститься в середньому 7±2. Це магічна формула пам'яті людини, тобто в середньому з одного разу людина може запам'ятати від 5 до 9 слів, цифр, чисел, фігур, картинок, шматків інформації Головне домогтися, щоб ці «шматки» були більш інформаційно насичені за рахунок угруповання, об'єднання цифр, слів у єдиний цілісний «шматок-образ».

Довготривала пам'ятьзабезпечує тривале збереження інформації: буває двох типів: 1) ДП зі свідомим доступом (т. е.людина може з власної волі витягти, згадати потрібну інформацію); 2) ДП закрита (людина в природних умовах не має до неї доступу, а лише за гіпнозу, при подразненні ділянок мозку може отримати до неї доступ і актуалізувати у всіх деталях образи, переживання, картини всього життя людини).

Оперативна пам'ять- вид пам'яті, проявляється вході виконання певної діяльності, обслуговуючий цю діяльність завдяки збереженню інформації, що надходить як із КП, і з ДП, яка потрібна на виконання поточної діяльності.

Проміжна пам'ять- Забезпечує збереження інформації протягом декількох годин, накопичує інформацію протягом дня, а час нічного сну відводиться організмом для очищення проміжної пам'яті та категоризації інформації, накопиченої за минулий день, переводячи її вдовго. Після сну проміжна пам'ять знову готова до прийому нової інформації. У людини, яка спить менше трьох годин на добу, проміжна пам'ять не встигає очищатися, у результаті порушується виконання розумових, обчислювальних операцій, знижується увага, короткочасна пам'ять, з'являються помилки у мовленні, діях.

Для довгострокової пам'яті з свідомим доступом властива закономірність забування: забувається все непотрібне, другорядне, і навіть певний відсоток і необхідної інформації.

Забування значною мірою залежить від характеру діяльності, що безпосередньо передує запам'ятовування і відбувається після неї. Негативний вплив попередньої запам'ятовування діяльності отримав назву проактивного гальмування. Негативний вплив наступної за запам'ятовуванням діяльності називають ретроактивне гальмування, воно особливо яскраво проявляється в тих випадках, коли слідом за заучуванням виконується подібна з ним діяльність або якщо ця діяльність потребує значних зусиль.

Форми відтворення:

Впізнавання - прояв пам'яті, що виникає при повторному сприйнятті об'єкта;

спогад, який здійснюється за відсутності сприйняття об'єкта;

Пригадування, що є найбільш активну форму відтворення, багато в чому залежить від ясності поставлених завдань, від ступеня логічної впорядкованості інформації, що запам'ятовується і зберігається в ДП;

Ремінісценція - відстрочене відтворення раніше сприйнятого, яке здавалося забутим;

Ейдетізм - зорова пам'ять, що довго зберігає яскравий образ з усіма деталями сприйнятого.

Мнемічні (мнемотехнічні) прийоми запам'ятовування – спеціальні прийоми для полегшення запам'ятовування.

Мислення як процес. Типи та види мислення

Мислення - найбільш узагальнена та опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки та відносини між об'єктами, що пізнаються.

Мислення радикально розширює можливості людини у її прагненні до пізнання всього навколишнього ширше, аж до невидимого, оскільки воно оперує не лише первинними та вторинними образами, а й поняттями.

У своєму становленні мислення проходить дві стадії допонятійну та понятійну. Допонятійне мислення це початкова стадія розвитку мислення в дитини, що його мислення має іншу, ніж в дорослих, організацію; судження дітей - поодинокі, про цей конкретний предмет. При поясненні чогось зводиться ними до приватного, знайомого. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період

мислення головну роль грає пам'ять, рання форма доказу - приклад. Враховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи її чи щось пояснюючи їй, необхідно підкріплювати свою мову наочними прикладами.

Види мислення:

Наочно-действенное мислення - мислення, спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення ситуації у процесі з предметами.

Наочно-образне мислення - вид мислення, що характеризується опорою на уявлення та образи; Функції образного мислення пов'язані з поданням ситуацій та змін у них, які людина хоче отримати в результаті своєї діяльності, що перетворює ситуацію. Дуже важлива особливість образного мислення – становлення незвичних, неймовірних поєднань предметів та його властивостей. На відміну від наочно-дієвого мислення при наочно-образному мисленні ніситуація перетворюється лише у плані образу.

Словесно-логічне мислення - вид мислення, який здійснюється за допомогою логічних з поняттями.

Розрізняють теоретичне та практичне, інтуїтивне та аналітичне, реалістичне та аутистичне, продуктивне та репродуктивне мислення.

Теоретичне і практичне мислення розрізняють на кшталт розв'язуваних завдань і звідси структурних і динамічних особливостей. Теоретичне мислення – це пізнання законів, правил. Наприклад, відкриття періодичної таблиці елементів Д. Менделєєва. Основне завдання практичного мислення – підготовка фізичної) перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми. Одна з найважливіших особливостей практичного мислення полягає в тому, що воно розгортається в умовах жорсткого дефіциту часу. У практичному мисленні дуже обмежені можливості для перевірки гіпотез, все це робить практичне мислення часом складнішим, ніж теоретичне. Теоретичне мислення іноді порівнюють із емпіричним мисленням. Тут використовується наступний критерій: характер

узагальнень, з якими має справу мислення; в одному випадку це наукові поняття, а в іншому – життєві, ситуаційні узагальнення.

Проводиться також різницю між інтуїтивним і аналітичним (логічним) мисленням. Зазвичай використовуються три ознаки: тимчасова (час протікання процесу), структурна (членування на етапи), рівень протікання (усвідомленість або неусвідомленість). Аналітичне мислення розгорнуто у часі, має чітко виражені етапи, значною мірою представлено у свідомості самої мислячої людини. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів є мінімально усвідомленим.

Реалістичне мислення спрямоване здебільшого зовнішній світ, регулюється логічними законами, а аутистичне - пов'язані з реалізацією бажань людини (хто з нас не видавав бажане за справді існуюче). Іноді використовується термін «егоцентричне мислення», воно характеризується насамперед неможливістю прийняти думку іншої людини.

Важливим є розрізнення продуктивного і репродуктивного мислення, заснованого на «ступеня новизни продукту, що отримується в процесі розумової діяльності, стосовно знань суб'єкта».

Необхідно також відрізняти мимовільні розумові процеси від довільних: мимовільні трансформації образів сновидіння та цілеспрямоване вирішення розумових завдань.

Мисленнєва діяльність реалізується як на рівні свідомості, так і на рівні несвідомого, характеризується складними переходами та взаємодіями цих рівнів. В результаті успішної (цілеспрямованої) дії виходить результат, відповідний попередньо поставленої мети, і результат, який не був передбачений у свідомій меті, він по відношенню до неї побічним (побічний продукт дії). Проблема

усвідомленого та неусвідомленого конкретизувалася у проблему взаємовідносини прямого (усвідомлюваного) та побічного (неусвідомлюваного) продуктів дії

Список використаних джерел

1. Голубєва Е. А. Індивідуальні особливості пам'яті людини. М.: | 1980 |.

2. Кірнос Д. І. Індивідуальність та творче мислення. М.: | 1992 |.

3. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психологія уваги. М.: | 1995 |.

4.Стаття "Психологія пізнавальної діяльності": [сайт].

http://medbookaide.ru/books/fold1002/book1224/p3.php

1. Психологіяосвітній діяльності

   Реферат Психологія

   ... пізнавальної діяльності; самоконтроль та внесення коректив до навчально- пізнавальну діяльність; самооцінка результатів своєї навчально- пізнавальної діяльності... В.Давидов), гуманістична психологія(К. Роджерс), когнітивна психологія(Д. Брунер), ...

2. Психологіяпрофесійної діяльності

   Контрольна робота >> Психологія

   Дослідження та в загальній психологисприйняття характеризуються відомим зближенням сприйняття та інших пізнавальнихпроцесів. У самому... попередні покоління накопичили величезний досвід діяльностіта людських взаємин. Відклалися у культурі « ...

3. Психологіяпедагогічної діяльності

   Реферат Педагогіка

   ... діяльності. Функції педагогічної діяльності. Мотивація педагогічної діяльності. Література Основна: Зимова, І.А. Педагогічна психологія. ... бюрократична, конфліктна, авторитетна, пізнавальна, альтруїстична, гуманістична. Як ви...

Ціль:сформувати знання вплив психологічних пізнавальних процесів на діяльність.

Ключові слова:пізнавальні процеси, сприйняття, пам'ять, мислення.

Запитання:

1. Діяльність та пізнавальні процеси.

2. Проблема синтезу пізнавальних процесів (сприйняття, пам'ять, мислення) як основа технологій навчання.

1. Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уяву) входять як складова частина в будь-яку людську діяльність і забезпечують ту чи іншу її ефективність. Пізнавальні процеси дозволяють людині намічати заздалегідь цілі, плани та зміст майбутньої діяльності, програвати в думці хід цієї діяльності, свої дії та поведінку, передбачати результати своїх дій та керувати ними в міру виконання.

Коли говорять про загальні здібності людини, то також мають на увазі рівень розвитку та характерні особливості його пізнавальних процесів, бо чим краще розвинені у людини ці процеси, тим більш здатним він є, тим більшими можливостями він має. Від рівня розвитку пізнавальних процесів учня залежить легкість та ефективність його вчення.

Людина народжується із досить розвиненими задатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку неусвідомлено, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості. навчитися керувати ними. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей людини залежить не тільки від отриманих при народженні задатків (хоча вони відіграють значну роль у розвитку пізнавальних процесів), але більшою мірою від характеру виховання дитини в сім'ї, у школі, від своєї діяльності з саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей.

Пізнавальні процеси здійснюються у вигляді окремих пізнавальних дій, кожна з яких є цілісним психічним актом, що складається нероздільно з усіх видів психічних процесів. Але з них зазвичай є головним, провідним, визначальним характер даного пізнавального дії. Тільки цьому сенсі можна розглядати окремо такі психічні процеси, як сприйняття, пам'ять, мислення, уяву. Так, у процесах запам'ятовування та заучування бере участь мислення у більш менш складній єдності з промовою.

Психічні процеси: відчуття, сприйняття, увага, уява, пам'ять, мислення, мова – виступають як найважливіші компоненти будь-якої людської діяльності. Для того щоб задовольняти свої потреби, спілкуватися, грати, вчитися і працювати, людина повинна якимось чином сприймати світ, звертаючи при цьому увагу на різні моменти або компоненти діяльності, представляти те, що потрібно робити, запам'ятовувати, обмірковувати, висловлювати. Отже, без участі психічних процесів людська діяльність неможлива. Більше того, виявляється, що психічні процеси не просто беруть участь у діяльності, вони в ній розвиваються і самі є особливими видами діяльності.

Психічні процеси - процеси, що відбуваються в голові людини і відображаються в психічних явищах, що динамічно змінюються.

2. Пізнавальна психічна діяльність починається з відчуттів. Відповідно до теорії відображення, відчуття - це перше і непомітне джерело всіх наших знань про світ. Завдяки відчуттям ми пізнаємо колір, форму, розмір, запах, звук.

Усі відчуття мають загальні закони:

1. Чутливість - здатність організму реагувати на порівняно слабкі дії. Відчуття кожної людини мають певний діапазон, із двох сторін цей діапазон обмежується абсолютним порогом відчуття. За межами нижнього абсолютного порога відчуття ще виникає, оскільки подразник занадто слабкий, поза верхнього порогу відчуттів вже немає, оскільки подразник занадто сильний. Внаслідок систематичних вправ, людина може підвищити свою чутливість (сенсибілізацію).

2. Адаптація (пристосування) - зміна порога чутливості під впливом подразника, що діє, наприклад: людина гостро відчуває будь-який запах тільки в перші кілька хвилин, потім відчуття притуплюються, так як людина до них адаптувався.

3. Контрастність – зміна чутливості під впливом попереднього подразника, наприклад одна й та сама фігура на білому тлі здається темнішою, а на чорному світлішою.

Наші відчуття тісно пов'язані та взаємодіють один з одним. На основі цієї взаємодії виникає сприйняття, процес складніший, ніж відчуття, що з'явився при розвитку психіки в тваринному світі набагато пізніше.

Сприйняття - відображення предметів і явищ дійсності в сукупності їх різних властивостей і елементів за безпосереднього впливу на органи почуттів.

Іншими словами, сприйняття є не що інше, як процес прийому та переробки людиною різної інформації, що надходить у мозок через органи почуттів.

Сприйняття, в такий спосіб, постає як осмислений (що включає прийняття рішення) і зазначений (пов'язаний із мовою) синтез різноманітних відчуттів, одержуваних від цілісних предметів чи складних, які сприймаються як ціле явищ. Цей синтез виступає у вигляді образу даного предмета або явища, що складається в ході їх активного відображення.

На відміну від відчуттів, які відображають лише окремі властивості та якості предметів, сприйняття завжди є цілісним. Результатом сприйняття образ предмета. Тому воно завжди предметне. Сприйняття поєднує відчуття, що йдуть від низки аналізаторів. Не всі аналізатори беруть однакову участь у цьому процесі. Як правило, один із них буває провідним і визначає вид сприйняття.

Саме сприйняття найбільш тісно пов'язане з перетворенням інформації, що надходить безпосередньо із зовнішнього середовища. У цьому формуються образи, із якими надалі оперують увагу, пам'ять, мислення, емоції. Залежно від аналізаторів розрізняють такі види сприйняття: зір, дотик, слух, кінестезію, нюх, смак. Завдяки зв'язкам, що утворюються між різними аналізаторами, в образі відображаються такі властивості предметів або явищ, для яких немає спеціальних аналізаторів, наприклад, величина предмета, вага, форма, регулярність, що свідчить про складну організацію цього психічного процесу.

Спочатку діяльність людини спрямовується та коригується впливом лише зовнішніх об'єктів, але поступово вона починає регулюватися та образами. Можна сміливо сказати, що образ представляє суб'єктивну форму об'єкта, він - породження внутрішнього світу даної людини. Вже в процесі формування даного образу на нього впливають установки, інтереси, потреби та мотиви особистості, визначаючи його унікальність та особливості емоційного забарвлення. Оскільки в образі одночасно представлені такі різні властивості об'єкта, як його розміри, колір, форма, фактура, ритм, можна сказати, що це цілісне і узагальнене уявлення об'єкта, результат синтезу багатьох окремих відчуттів, яке вже здатне регулювати доцільну поведінку.

До основних характеристик сприйняття відносять константність, предметність, цілісність та узагальненість (або категоріальність).

Константність - це відносна незалежність образу умов сприйняття, що виявляється у його незмінності: форма, колір і розмір предметів сприймаються нами як постійні, як і раніше, що сигнали, які від цих предметів до органів чуття, безперервно змінюються.

Предметність сприйняття проявляється у тому, що об'єкт сприймається нами саме як відокремлене у просторі та у часі окреме фізичне тіло. Найбільш яскраво ця властивість проявляється у феномені виділення фігури із фону.

Будь-який образ цілісний. Під цим розуміється внутрішній органічний взаємозв'язок елементів і в образі. При аналізі цілісності сприйняття можна виділити два взаємопов'язані аспекти: об'єднання різних елементів у ціле та незалежність освіченої цілісності (у певних межах) від якості елементів. У цьому сприйняття цілого впливає і сприйняття елементів. Правило подібності: чим більше частини картини схожі одна на одну за якою-небудь якістю, що зорово сприймається, тим з більшою ймовірністю вони сприйматимуться як розташовані разом. Як групуючих властивостей може виступати подібність за розміром, формою, за схильністю елементів. У єдину цілісну структуру поєднуються елементи, що становлять у сукупності замкнутий контур, а також елементи з так званою гарною формою, тобто мають симетрію або періодичність. Правило загальної долі: безліч елементів, що рухаються з однаковою швидкістю і по одній траєкторії, сприймається цілісно - як єдиний об'єкт, що рухається. Це застосовно і тоді, коли об'єкти нерухомі, але рухається спостерігач. Правило близькості: у будь-якому полі, що містить кілька об'єктів, ті з них, які розташовані найближче один до одного, візуально можуть сприйматися цілісно, ​​як один об'єкт.

Незалежність цілого від якості складових його елементів проявляється у домінуванні цілісної структури над її складовими. Вирізняють три форми такого домінування. Перша виявляється у тому, що той самий елемент, будучи включеним у різні цілісні структури, сприймається по-різному. Друга проявляється у тому, що з заміні окремих елементів, але збереження співвідношення з-поміж них, загальна структура образу залишається незмінною. Як відомо, можна зобразити профіль і штрихами, пунктиром, і за допомогою інших елементів, зберігаючи портретну подібність. І, нарешті, третя форма отримує своє вираження у добре відомих фактах збереження сприйняття структури як цілого при випаданні окремих її частин. Так, для цілісного сприйняття людської особи достатньо лише кількох елементів його контуру.

Ще однією важливою характеристикою образу є його узагальненість. Вона означає віднесеність кожного образу до деякого класу об'єктів, що має назву. У цьому вся відбивається вплив як мови, а й досвіду даного людини. Слід зазначити, що узагальненість сприйняття дозволяє як класифікувати і впізнавати предмети і явища, а й передбачати деякі властивості, безпосередньо які сприймаються. Якщо об'єкт за окремими своїми якостями віднесений до даного класу, то з певною ймовірністю можна очікувати, що він має й інші властивості, характерні для цього класу.

Усі розглянуті властивості сприйняття є вродженими і розвиваються протягом життя.

Людині не потрібно сприймати всі подразники, що оточують її, та він і не може все одночасно сприйняти. Його сприйняття організовуються у процесі уваги.

Увага - це активна спрямованість свідомості людини на ті чи інші предмети та явища дійсності або на певні їх властивості, якості при одночасному відволіканні від решти. Увага - це така організація психічної діяльності, при якій певні образи, думки або почуття зізнаються виразніше за інших.

Іншими словами, увага є не що інше, як стан психологічної концентрації, зосередженості на якомусь об'єкті.

Актуальні, особистісно-значущі сигнали вирізняються увагою. Вибір здійснюється з багатьох сигналів, доступних сприйняттю в даний момент. На відміну від сприйняття, пов'язаного з переробкою та синтезом інформації, що надходить від входів різної модальності, увага обмежує лише ту її частину, яка реально оброблятиметься.

Проведені дослідження звернули погляд вчених на чинники центрального (внутрішнього) походження, що впливають на вибірковість уваги: ​​відповідність інформації, що надходить, потребам людини, її емоційному стану, актуальність для неї даної інформації. З іншого боку, уваги себе вимагають дії, недостатньо автоматизовані, і навіть не доведені остаточно.

У численних експериментах виявлено, що слова, що мають особливий сенс для людини, наприклад, його ім'я, імена її близьких і т. п., легше вилучаються з шуму, оскільки на них завжди налаштовані центральні механізми уваги.

На окремий розгляд заслуговують теорії, що пов'язують увагу з мотивацією: привертає увагу те, що пов'язано з інтересами людини - це і повідомляє об'єкту сприйняття додаткову інтенсивність, а з нею підвищується ясність і виразність сприйняття.

Обмежений обсяг уваги визначає основні його характеристики: стійкість, концентрацію, розподіл, переключення та предметність.

Стійкість - це тривалість привернення уваги одному й тому об'єкту чи до однієї й тієї завдання. Вона може визначатися периферичними та центральними факторами. Стійкість, яка визначається периферичними факторами, не перевищує 2-3 секунд, після чого увага починає коливатися. Стійкість центральної уваги може становити значно більший інтервал – за кілька хвилин. Зрозуміло, що коливання периферичної уваги при цьому не виключаються, воно повертається весь час до того самого об'єкта. При цьому тривалість привернення центральної уваги, на думку С. Л. Рубінштейна, залежить від можливості постійно розкривати в об'єкті новий зміст. Можна сказати, що чим цікавіший для нас об'єкт, тим стійкішою буде наша увага. Стійкість уваги тісно пов'язана з його концентрацією.

Концентрація визначається єдністю двох важливих факторів – підвищенням інтенсивності сигналу при обмеженості поля сприйняття.

Під розподілом розуміють суб'єктивно пережиту здатність людини утримувати у центрі уваги кілька різнорідних об'єктів одночасно. Саме ця якість дає можливість здійснювати відразу кілька дій, зберігаючи в полі уваги.

Переключення визначається швидкістю переходу від одного виду діяльності до іншого. Важливу роль цієї характеристики легко продемонструвати при аналізі такого відомого і поширеного явища, як розсіяність, яка зводиться переважно до поганої переключаемости.

Згадані характеристики уваги (стійкість, концентрація та інших.) певною мірою властиві як людині, а й тваринам. Але особлива властивість уваги – довільність – є істинно людською. Тварини мають лише мимовільну увагу.

Довільне - свідомо регульоване, зосереджене об'єкті.

Мимовільне - виникає не спеціально, а під впливом особливостей предметів та явищ, така увага дозволяє орієнтуватися у змінах навколишнього оточення.

Післядовільне - виникає свідомо за довільним і вимагає зусиль, щоб не відволікатися.

У процесі сприйняття при відповідному напрузі уваги в людини створюються суб'єктивні образи об'єктивних предметів і явищ, які безпосередньо впливають на її органи відчуттів. Частина цих образів виникає і видозмінюється під час відчуттів та сприйняттів. Але є такі образи, які залишаються після припинення відчуттів та сприйняттів або під час перемикання цих процесів на інші об'єкти. Такі образи називаються уявленнями.

Уявлення та його зв'язку (асоціації) можуть довго зберігатися в людини. На відміну від образів сприйняття, уявлення викликаються образами пам'яті.

Пам'ять - це відображення того, що раніше сприймалося, переживалося, відбувалося та осмислювалося людиною. Вона характеризується такими процесами, як зйомка, збереження, відтворення та переробка людиною різноманітної інформації. Ці процеси пам'яті завжди перебувають у єдності, але у кожному даному випадку якийсь із них стає найактивнішим.

Розрізняють два види пам'яті: генетичну (спадкову) та прижиттєву.

Спадкова пам'ять зберігає інформацію, яка визначає анатомічну та фізіологічну побудову організму в процесі розвитку та вроджені форми видової поведінки (інстинкти). Прижиттєва пам'ять - це сховище інформації, отриманої з народження до смерті. Вона значно більше залежить від зовнішніх умов. Розрізняють кілька видів та форм прижиттєвої пам'яті. Один із видів прижиттєвої пам'яті - відтворення (імпринтінг) - є проміжним між генетичною та прижиттєвою пам'яттю.

Зображення - це форма пам'яті, що спостерігається лише в ранній період розвитку, одразу після народження. Зображення полягає в одномоментному встановленні дуже стійкого специфічного зв'язку людини або тварини з об'єктом зовнішнього середовища. Цей зв'язок може проявитися в слідуванні за будь-яким об'єктом, що рухається, вперше показаним тварині в перші години життя, в наближенні до нього, дотику і т. п. Такі реакції зберігаються на тривалий час, що розглядається як приклад навчання і довготривалого запам'ятовування з одного пред'явлення. Зображення суттєво відрізняється від звичайного запам'ятовування тим, що тривале непідкріплення не послаблює реакції, але воно обмежене коротким, чітко визначеним періодом у життєвому циклі та необоротне. При звичайному навчанні те, що показано останнім, надає (за інших рівних умов значущості, ймовірності тощо) найбільший вплив на поведінку, тоді як при імпринтингу об'єкт, показаний першим, має більше значення. Тут головне - не новизна подразника, яке першість.

Виділяють такі види прижиттєвої пам'яті: рухову, образну, емоційну та символічну (словесну та логічну).

За часом збереження матеріалу виділяють чотири основні форми пам'яті:

Миттєва (або іконічна - пам'ять-образ) пов'язана з утриманням точної та повної картини щойно сприйнятої органами почуттів, без будь-якої переробки отриманої інформації. Ця пам'ять - безпосереднє відображення інформації органами почуттів. Її тривалість від 0,1 до 0,5 секунди і вона є повним залишковим враженням, яке виникає від безпосереднього сприйняття стимулів;

короткочасна є спосіб зберігання інформації протягом короткого проміжку часу. Тривалість утримання мнемічних слідів не перевищує кількох десятків секунд, загалом близько 20 (без повторення). У короткочасній пам'яті зберігається не повний, лише узагальнений образ сприйнятого, його найістотніші елементи. Ця пам'ять працює без попередньої свідомої установки на запам'ятовування, зате з установкою на подальше відтворення матеріалу;

Оперативною називають пам'ять, розраховану зберігання інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, в діапазоні від кількох секунд за кілька днів. Термін зберігання відомостей цієї пам'яті визначається завданням, яке постало перед людиною, і розрахований тільки на вирішення цього завдання. Після цього інформація може зникати з оперативної пам'яті;

Довготривала пам'ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. Інформація, що потрапила в сховища довгострокової пам'яті, може відтворюватися людиною скільки завгодно без втрати. Понад те, багаторазове і систематичне відтворення цієї інформації лише зміцнює її сліди у довгостроковій пам'яті.

Особливості запам'ятовування та пригадування виступають у вигляді якостей пам'яті. До них відносяться обсяг (вимірюється кількістю об'єктів, що пригадуються відразу ж після їх одноразового сприйняття), швидкість (вимірюється швидкістю, тобто кількістю витраченого часу на запам'ятовування та пригадування потрібного матеріалу), точність (вимірюється ступенем подібності того, що пригадується, з тим, що сприймалося), тривалість (вимірюється кількістю часу, протягом якого без повторних сприйняттів може пригадати те, що запам'яталося).

Підсумовуючи всього вищесказаного, можна підкреслити, що пам'ять - це психічний процес зйомки та відтворення людиною його досвіду. Завдяки пам'яті, минулий досвід людини не зникає безвісти, а зберігається у вигляді уявлень.

Відчуття, сприйняття і уявлення людини відбивають головним чином предмети та явища чи його окремі властивості, які безпосередньо впливають на аналізатори. Ці психічні процеси разом із мимовільною увагою та наочно-образною пам'яттю є чуттєві основи пізнання людиною об'єктивної дійсності.

Але чуттєві основи не вичерпують усіх здібностей людського відображення. Про це свідчить те, що людина дуже багато не відчуває і не сприймає, але пізнає. Незважаючи на таку обмеженість, людина все-таки відбиває і те, що недоступне її чуттєвому пізнанню. Це відбувається завдяки мисленню.

Мислення - це узагальнене відображення об'єктивної дійсності в її закономірних, найбільш суттєвих зв'язках та стосунках. Воно характеризується спільністю та єдністю з промовою.

Інакше кажучи, мислення є психічний процес пізнання, що з відкриттям суб'єктивно нового знання, з розв'язанням завдань, з творчим перетворенням дійсності.

Мислення проявляється при вирішенні будь-якого завдання, що виникає перед людиною, якщо вона актуальна, не має готового рішення і потужний мотив спонукає людину шукати вихід. Безпосереднім поштовхом до розгортання розумового процесу є виникнення завдання, яка, своєю чергою, постає як наслідок усвідомлення неузгодженості між відомими людині принципами і способами виконання дій і новими умовами, що виключають їх застосування. Перший етап, безпосередньо наступний за усвідомленням наявності завдання, зазвичай пов'язаний із затримкою реакцій, що імпульсивно виникають. Така затримка створює паузу, необхідну для орієнтування в її умовах, аналізу компонентів, виділення найбільш суттєвих та співвідношення їх один з одним. Попереднє орієнтування за умов завдання є обов'язковим початковим етапом будь-якого процесу мислення.

Наступний ключовий етап пов'язаний з вибором однієї з альтернатив та формуванням загальної схеми рішення. У процесі такого вибору деякі можливі ходи у вирішенні виявляють себе як вірогідніші та відтісняють неадекватні альтернативи. При цьому з пам'яті вилучаються не тільки загальні риси даної та аналогічних ситуацій з минулого досвіду людини, а й відомості про результати, які виходили раніше за подібних мотивацій та емоційних станів. Відбувається безперервне сканування інформації у пам'яті, а готівкова домінуюча мотивація спрямовує пошук. Характер мотивації (її сила і тривалість) визначає видобуту з пам'яті інформацію. Поступове підвищення емоційної напруженості веде до розширення діапазону гіпотез, що витягуються з пам'яті, але надмірна напруга може звузити цей діапазон, що і визначає відому тенденцію до стереотипних рішень у стресових ситуаціях. Однак і при максимальному доступі до інформації повний перебір гіпотез нераціональний через великі витрати часу.

Для обмеження поля гіпотез та управління черговістю перебору використовується спеціальний механізм, тісно пов'язаний із системою установок людини та її емоційним настроєм. Перш ніж перебирати та оцінювати можливі підходи до вирішення завдання, її треба зрозуміти, а що таке зрозуміти? Розуміння зазвичай визначається наявністю проміжних понять, що пов'язують умови завдання та необхідний результат, і транспонованість рішення. Рішення буде транспонованим, якщо виділено загальний принцип рішення для класу завдань, тобто виділено інваріант, який може бути використаний для вирішення задач інших класів. Навчитися виділяти такий загальний принцип означає отримати універсальний інструмент для вирішення завдань. Цьому допомагає тренування у переформулюванні завдання.

Основними елементами, з якими оперує думка, є поняття (відображення загальних та суттєвих ознак будь-яких предметів та явищ), судження (встановлення зв'язку між предметами та явищами; воно може бути істинним та хибним), висновки (висновок з одного або кількох суджень нового судження), а також образи та уявлення.

До основних операцій мислення відносять аналіз (думковий поділ цілого на частини з подальшим їх порівнянням), синтез (об'єднання окремих частин у ціле, побудова цілого з аналітично заданих частин), конкретизацію (застосування загальних законів до конкретної нагоди, операція, зворотна узагальнення), абстрагування (Виділення будь-якої сторони або аспекту явища, яке насправді як самостійне не існує), узагальнення (уявне об'єднання подібних за якимись ознаками предметів та явищ), а також порівняння та класифікацію.

Важливо, що основні розумові операції можна як оборотні пари: аналіз - синтез, виявлення подібності - виявлення відмінностей, абстрагування - конкретизація.

Основними видами мислення є теоретичне (до якого, у свою чергу, відносять понятійне та образне), а також практичне (до нього відносяться наочно-образне та наочно-дійове).

До основних властивостей розуму відносяться:

Допитливість і допитливість (прагнення дізнатися якнайбільше і досконаліше);

Глибина (уміння проникати у сутність предметів та явищ);

Гнучкість (уміння правильно орієнтуватися у нових обставинах);

Критичність (уміння поставити під сумнів зроблені висновки та вчасно відмовитися від неправильного рішення);

Логічність (уміння мислити струнко та послідовно);

Швидкість (здатність приймати правильні рішення у найкоротші терміни).

Карл Юнг розглядав два типи людей за характером мислення: інтуїтивний (характеризується переважанням емоцій над логікою та домінуванням правої півкулі головного мозку над лівим) та розумовий (йому властиві раціональність та переважання лівої півкулі головного мозку над правим, примат логіки над почуттями).

У психології проблема мислення тісно пов'язана із проблемою мови. Людське мислення та мова протікають на основі загальних елементів – слів. Йшлося одночасно з мисленням у процесі суспільно-історичного розвитку людини.

Мова - це система використовуваних людиною звукових сигналів, письмових знаків та символів для подання, переробки, зберігання та передачі інформації.

Відомо, що є поняття різного ступеня узагальненості і кожному поняттю відповідає назва - слово (символ). Участь мови у цьому аспекті мислення безсумнівна. Значно важче уявити образи, які пройшли кілька етапів узагальнення. Розвиток писемної мови дозволяє нам простежити поступовий перехід від конкретних образів до узагальнених символів. Біля витоків писемного мовлення в давнину знаходилися картинки, що реалістично зображали предмети, але відносини між предметами в них не зображалися. У сучасній мові слово втратило всяку зорову схожість з об'єктом, що позначається ним, а відносини між об'єктами видаються граматичною структурою речення. Письмове слово - результат багатьох етапів узагальнення вихідного конкретного візуального образу.

Вплив промови інші вищі психічні процеси щонайменше значимо і проявляється багатогранно як, який організує структуру сприйняття, формує пам'ять і визначальний вибірковість уваги.

Уява - це психічний процес створення нових образів з урахуванням минулих сприйняттів. Воно виникло і розвинулося в процесі праці, на основі потреби змінити ті чи інші предмети, уявити те, чого людина безпосередньо не сприймала і не сприймає.

Іншими словами, уява є особлива форма людської психіки, яка стоїть окремо від інших психічних процесів і водночас займає проміжне становище між сприйняттям, мисленням та пам'яттю (характерно лише для людини). Уява ґрунтується на перетворенні та творчому комбінуванні вже наявних уявлень, вражень та знань.

Образи уяви від образів уявлень. Образи уяви - це образи предметів і явищ, яких раніше не сприймали (наприклад, атомного вибуху та її наслідків чи стану невагомості у космосі та інших.). Вони можуть виникнути лише на основі наявних уявлень, завдяки їх переробці та комбінуванню. А це неможливо без мислення. Але уява тісно пов'язана не тільки з пам'яттю, уявленнями та мисленням. Великий вплив нею надають потреби людини, її бажання, інтереси, воля, ставлення до дійсності. У свою чергу під впливом уяви виникають ті чи інші почуття та бажання.

Види уяви

1. Мимовільне (або пасивне), тобто образи виникають спонтанно, крім волі та бажання людини, без заздалегідь поставленої мети, самі собою (наприклад, сновидіння).

2. Довільне (або активне) – користуючись ним, людина за власним бажанням, зусиллям волі викликає у себе відповідні образи, змушує працювати свою уяву, щоб вирішувати свої проблеми.

Основними формами довільної уяви є:

а) відтворювальне – процес створення образів на основі особистого досвіду, сприйняття мови, тексту, креслення, карти, схеми тощо;

б) творче - складніший процес - це самостійне створення образів об'єктів, яких поки що немає насправді. Завдяки творчій уяві народжуються нові, оригінальні образи у різних сферах життя.

3. Мрія – своєрідний вид уяви – це уявлення бажаного майбутнього. Вона може бути корисною та шкідливою. Мрія, якщо вона не пов'язана з життям, розслаблює волю, знижує активність людини, уповільнює її розвиток. Вона порожня. Такі мрії називаються мріями.

Функції уяви

1. Представляти дійсність у образах і мати можливість ними користуватися, вирішуючи завдання. Ця функція уяви пов'язані з мисленням і органічно до нього включена.

2. Регулювання емоційних станів. За допомогою своєї уяви людина здатна, хоча б частково, задовольняти багато потреб, знімати напруженість, що породжується ними. Ця життєво важлива функція особливо підкреслюється і розробляється у психоаналізі.

3. Довільне регулювання пізнавальних процесів та станів людини, зокрема сприйняття, уваги, пам'яті, мови, емоцій. З допомогою майстерно викликаних образів може звертати увагу до потрібні події. З допомогою образів він має можливість управляти сприйняттям, спогадами, висловлюваннями.

4. Формування внутрішнього плану дій - здатність виконувати їх у розумі, маніпулюючи образами.

5. Планування та програмування діяльності, складання таких програм, оцінка їх правильності, процесу реалізації.

Важливе значення уяви у тому, що дозволяє людині уявити результати праці до початку. За допомогою уяви ми можемо керувати багатьма психофізіологічними станами організму, налаштовувати його на майбутню діяльність.

Одним з важливих напрямків у вирішенні цього завдання виступає створення в початкових класах умов, що забезпечують повноцінний розумовий розвиток дітей, пов'язаний з формуванням стійких пізнавальних інтересів умінь і навичок мисленнєвої діяльності якостей розуму творчої ініціативи та самостійності у пошуках способів вирішення завдань. В результаті такого навчання у дітей недостатньо розвиваються якості мислення: глибина критичність, гнучкість які визначають його самостійність. Якщо порівняти читання завдання учнем та...

Поділіться роботою у соціальних мережах

Якщо ця робота Вам не підійшла внизу сторінки, є список схожих робіт. Також Ви можете скористатися кнопкою пошук

Лекція 2

Особливості психологічних пізнавальних процесів

та навчальної діяльності молодших школярів

Проблема розвитку пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку одна з найважливіших проблем сучасної педагогіки. Вона постає як першорядне умова формування в учнів потреби у знаннях, оволодіння вміннями інтелектуальної діяльності, самостійності, забезпечення глибини та міцності знань.

Реалії сьогодення вимагають орієнтації освіти молодших школярів в розвитку пізнавальної активності особистості як основи особистісного розвитку, позаяк у процесі початкового навчання закладається фундамент уміння вчитися, що надалі стає основною умовою безперервної освіти.

Проблема пізнавального інтересу одна з найважчих у педагогіці, оскільки, будучи індивідуально-психологічною характеристикою людини, відображає дуже складні взаємодії психофізіологічних, біологічних та соціальних умов розвитку.

Численні спостереження педагогів, дослідження психологів переконливо показали, що дитина, яка не навчилася вчитися, не оволоділа прийомами мисленнєвої діяльності в початкових класах школи, середніх зазвичай переходить у розряд неуспішних. Одним із важливих напрямів у вирішенні цього завдання виступає створення в початкових класах умов, що забезпечують повноцінний розумовий розвиток дітей, пов'язаний з формуванням стійких пізнавальних інтересів, умінь та навичок мисленнєвої діяльності, якостей розуму, творчої ініціативи та самостійності у пошуках способів вирішення завдань.

Внаслідок такого навчання у дітей недостатньо розвиваються якості мислення: глибина, критичність, гнучкість, які визначають його самостійність. Розвиток самостійного, творчого, пошукового, дослідницького мислення є одним із основних завдань шкільного навчання взагалі й у початкових класах зокрема. Самостійність мислення проявляється у своєрідному баченні дитиною проблемної ситуації, потребує індивідуального підходу, який би враховував особливості мисленнєвої діяльності кожного учня.

Як показує досвід, умови, необхідні організації систематичної роботи з цілеспрямованому розвитку пізнавальних процесів, дуже важко забезпечити під час уроків, насичених навчальним матеріалом. Цьому може бути спеціальна організація регулярних факультативних занять, заняття у закладах додаткової освіти у яких діти з допомогою гри вирішують нестандартні завдання.

Розвиток сприйняття. Діти приходять до школи з досить розвиненими процесами сприйняття – розрізняють і форму, і колір, і звуки мови. Але вони ще можуть вести систематичний аналіз властивостей і якостей предмета, вони мають засвоїти кошти такого аналізу.

На шкільних заняттях складається особлива перцептивнадіяльність - Спостереження. Ставиться завдання помітити особливості об'єкта, що сприймається. Даються прийоми огляду (порядок виявлення властивостей, порівняння з еталоном), пропонується форма зображення виявлених властивостей – малюнок, схема, слово. Даються спеціальні завдання насприйняття об'єктів, наприклад, знайти відмінності в малюнках, знайти два схожі об'єкти або відмінності даних чотиризначних чисел і визначити, в якому розряді ці відмінності; порахувати трикутники у запропонованій фігурі тощо. буд. У результаті школяр вчиться цілеспрямовано і поелементно обстежити предмет, опановує спостереженням, але ще залежить від установок і з боку вчителя.

Розвиток уваги . У шкільному навчанні інтенсивно розвиваються всівластивості уваги. Найбільш помітно розвиток довільності, оскільки у школі потрібно простежувати та засвоювати ті властивості об'єктів, які на даний момент зовсім не цікавлять дитину. Доводиться утримуватиувага на потрібних, а чи не просто привабливих предметах. Стійкість довільної уваги школяра залежить від того, наскільки чітко вчитель ставить цілі та завдання навчальних дій: відкрийте підручник на сторінці такий, знайдіть вправу № ... а тепер всю увагу на дошку, перевірте, чи правильно він визначив типи відмін, і т.д. д.

Утримати довільну увагу протягом уроку дитині важко, тому постійно привертаються елементи мимовільної уваги, використовуючи наочність, виділення потрібних деталей яскравим кольором, змінюючи інтонацію та темп голосу, змінюючи форми роботи та методичні прийоми, створюючи ігрові та змагальні моменти. Якщо порівняти читання завдання учнем і вчителем, можна побачити, як інтонаційно вчитель буквально вкладає всвідомість дітей математичні залежності, спираючись на їх мимовільну увагу. «У буфет привезли дві скриньки цукерок. В одному було 8 кг цукерок, в іншому – на 2 кг більше». Учні мимоволі помітять те, що вчитель підкреслює голосом. Елементи мимовільної уваги допомагають довільно утримувати у полі уваги завдання та способи її вирішення. З розвитком знань та інтересів дітей їх мимовільну увагу привертають дедалі суттєвіші сторони предметів.

Під впливом вчителя в дітей віком складаються внутрішні засоби саморегуляції навчальної діяльності. Довільна увага виступає елементом самоконтролю. Цьому сприяє чіткий порядок дій контролю, вимога дотримуватися цього порядку в школі та вдома. Наприклад, перш ніж сісти за уроки, складіть на край столу підручники та зошити в тому порядку, в якому будете з ними працювати; поставте стілець так, щоб його край збігався з краєм столу; приготуйте все до першого уроку; сядьте, перевірте свої ноги, спину, лікті, пальці на ручці, і тоді починайте писати. Зробивши роботу, перекладіть підручник та зошит на інший край столу, доки дорослі не перевірять роботу. Книги, складені ліворуч, наочно показують, скільки уроків залишилося зробити, і це звертає увагу та зусилля дитини. А книжки, складені праворуч, дають задоволення зробленої роботи. Дитині потрібні наочні засоби самоконтролю.

Допомагає саморегуляції опори на зовнішні дії. Тому в навчанні використовують прийоми позначення звуків фішками, складання графічних схем, малюнків, макетів та аплікацій.

Великі вимоги у навчанні висуваються до розподілу уваги. Особливо складно у цьому плані листа. Виконуючи письмові вправи, дитина повинна стежити і за рядком, і за нахилом, і за літерами, і за письменністю, і за положенням ручки. Ці дії контролю відпрацьовуються поелементно, доки пишуть однакові палички та гачки. Але при переході до письма потрібен одразу розподілений контроль. Особливо важко він дається дітям-флегматикам. Почавши писати, вони вже не чують зауважень та поправок унаслідок високої зосередженості. Одній учениці мама тричі сказала, що вона тримає ручку неправильно. Нарешті, відірвавшись від листа, дівчинка відповіла: "Ось я скінчу писати і тоді тебе послухаю". Виправити "на ходу" вона не може.

Більш успішно розвивається самоконтроль, якщо на початок роботи вчитель пропонує нагадати собі правила. Так, перед початком листа вчитель каже: «Згадаймо наше правило, перевіримо: ноги, спину, лікті, пальці. Починаємо писати».

Розподіл уваги потрібно й у тому, щоб, виконуючи свою роботу, стежити за поведінкою товаришів, з їхньої реакції помічати свої помилки. Це характерно для уроків читання та усних відповідей.

З кожним роком навчання школярі все більше звикають самостійно ставити цілі, організовувати свою увагу, проводити самоконтроль. Але за всім цим – вимогливість та систематичне керівництво вчителя.

Розвиток пам'яті . У дітей-дошкільнят чіпка образна пам'ять, але їм легше переказати події не за порядком, а за яскравими моментами, включаючи обставини, за яких відбувалося запам'ятовування. Школа вимагає точного відтворення, довільного пригадування. До того ж мнемічні завдання бувають різні: дослівно запам'ятати і розповісти, то за змістом, то на короткий час (цифрові дані завдання). Відповідно до цих вимог розвиваються мнемічніздібності школяра. Однак до 3-4-го класу у багатьох дітей переважає дослівнезапам'ятовування текстів. Смішно звучать відповіді дітей під час уроків природознавства: «Хіба гори можуть руйнуватися, запитайте ви. Так, гори можуть руйнуватися». І потім слідує розповідь про вивітрювання гірських порід. Такапам'ять не забезпечить успішної успішності у середній школі.

Продуктивність пам'яті молодших школярів підвищується як від постійної тренування, а й засвоєння відповідних прийомів і способів запам'ятовування і відтворення, які вони винайти що неспроможні. Сюди належать передусім прийоми осмисленого запам'ятовування: виділення опорних слів, розчленування тексту на смислові одиниці, смислове угруповання, зіставлення великого і детального планів тексту тощо. буд. План сюжетного оповідання відрізняється від розгорнутого плану розв'язання арифметичної задачі та від плану роботи над граматичним текстом. Потрібно як виділення смислових одиниць, а й їх угруповання, соподчинение. З 2-го класу діти складають письмовий план.

Особливу психолого-педагогічну завдання представляє розвиток прийомів відтворення, розподіл у часі, самоконтроль. К. Д. Ушинський зауважив, що дитина забуває тому, що лінується згадати. Звичайно, потрібне зусилля, щоб знову та знову відновлювати в пам'яті матеріал. Але потрібні також навички, щоб користуватися при цьому виділеними опорними словами, спиратися на план, загальні уявлення про дане явище, відтворювати окремі смислові частини до того, як буде засвоєний матеріал цілком, і т.д.

Потрібна систематична робота вчителя щодо розвитку прийомів запам'ятовування та відтворення, інакше і план, і опорні слова, і угруповання матеріалу виконуватимуться як особливі завдання на позначку і не стануть власними навичками.

Названі прийоми запам'ятовування та відтворення відпрацьовуються як елементи довільної пам'яті, але коли вони засвоєні, підвищується також продуктивність та мимовільного запам'ятовування.

Мимовільна пам'ять ефективніша, поки не розвинені прийоми смислового відпрацювання матеріалу. Але тут характерна закономірність: краще запам'ятовується те, що є предметом і метою діяльності. І якщо смислове угруповання та аналіз текстів були предметом розумової роботи, вони покращують і мимовільне запам'ятовування, забезпечують повноцінне засвоєння матеріалу. Навіть запам'ятовування образів покращується, якщо їх розглядати, аналізувати, групувати. Формування прийомів роботи з навчальним матеріалом – ефективний шлях виховання гарної пам'яті.

Розвиток уяви. Більшість відомостей, що повідомляються в початковій школі вчителем та підручниками, дається у формі словесних описів, картин та схем. Засвоєння матеріалу залежить від уміння дитини уявити, відтворити образи дійсності, що пред'являються. Навчання спирається насамперед на відтворюючу уяву.

Уява молодшого школяра спочатку дуже схематично, образи бідні на деталі, їм не вистачає гнучкості. Діти намагаються життєві уявлення «втиснути» в ситуації, описані в підручнику. Наприклад, слухаючи текст «Санітарні собаки», школяр заявляє: «А я вчора велику собаку бачив», тобто уявляє далеко не те, що описано. Зосередитиуява у межах тексту допомагають такі прийоми, як картинний план, читання з ролей та інших.

Під впливом навчання діти починають відтворювати більш точні та детальні образи, представляти події попередні та наступні в часі, які мають на увазі стан персонажів або можливі наслідки подій. У них розвивається здатність будувати обґрунтування своїх варіантів продовження подій типу: «Це обов'язково станеться, якщо зробити те й те».

Прагнення дітей вказати умови, походження та наслідки якихось перетворень предметів – найважливіша передумова розвитку творчої (продуктивної) уяви, створення власних задумів та конструкцій. Сучасна школа ще створює достатніх умов розвитку творчості, хоча потенційні можливості в дітей віком досить багаті.

Слід зазначити, що уяву як забезпечує засвоєння навчального матеріалу, а й виступає формою особистісної активності школяра, способом ідентифікації себе з позитивними героями, про які оповідають під час уроку. Розвинути допитливість дітей та любов до читання не можна без опори на уяву. Посилити цей цінний особистісний вплив навчання допомагають такі форми роботи, як ранки казок, «парад літературних персонажів», ігри-драматизації, малюнки на теми прочитаного та ін.

Від «склеювання» наявних уявлень з новою інформацією уяву школяра знаходить властивості гнучкого використання образів, розгортання уявлень про витоки та наслідки подій, особистісної ідентифікації з історичними та літературними героями.

Розвиток мови в молодшому шкільному віці - складний та багатоаспектний процес. Це перш за все вдосконалення усного мовлення: поліпшення чистоти звуковимовлення, позбавлення від діалектизмів, оволодіння складними граматичними структурами, вживання дієприкметників, пасивної застави і т. д. Розширюються коло спілкування і сфера застосування усного мовлення. Зразком служить грамотна та багата мова вчителя.

З'являються нові, письмові, складнівиди мови : читання та лист. Це найважливіші досягнення школяра, засновані на механізмах кодування звуків та декодування графем. Це форми символічної комунікації. Вони передбачають новий рівень сприйняття, уваги, пам'яті, асоціацій із наявними знаннями. Тільки за цих умов читання буде сприйняттям змісту тексту, а лист – передачею змісту.

Опанування символічної комунікацією починається з розуміння мови дитиною, зі слухання оповідань та «читання» з пам'яті текстів у улюбленій книжці чи написів у знайомій ситуації. Прочитуючи знайомі назви та імена, дитина сама може навчитися читати, що у наші дні зустрічається досить часто. Таке саменавчання послужило основою теорії внутрішнього мимовільного мовного дозрівання, яке нібито «раптово» виносить на поверхню грамотність.

Наукове пояснення таких фактів дає теорія Л. С. Виготського про «зону найближчого розвитку» дитини під час взаємодії з грамотними людьми, про значення збагаченого середовища. Компонентами такого середовища є дорослі, що читають, книжки в розпорядженні дитини, розповіді дорослих іслухання оповідань дітей, пояснення слів,спілкування з товаришами, словесні ігри, цікаві враження та досвід розповідання про них, програвання їх, а потім і описи їх, заохочення інтересу до письмової форми слова.

Головною умовою розвитку грамотності є інформативність читання та інформативний лист. У спільному читанні цікавих книжок (рядок -дорослий, рядок - дитина) першокласники швидше опановують читання, ніж при «відпрацюванні» невеликих текстів до повного заучування. Для розвитку писемного мовлення пропонують складати та записувати казки, писати вчителю листи про події під час канікул, писати про своїх друзів тощо. Навіть якщо частина тексту представлена ​​малюнком, школяр сприймає як головне - зміст письма, а не зображення літер та слів.

Діти, які опанували читання самостійно, дуже часто залишаються глухі до граматики. Їхня увага концентрується на змісті тексту, вони впізнають слова за загальним виглядом і не помічають особливостей їх написання. Д. Б.Ельконін у роботі «Як вчити дітей читати» (1978 р.) наголошує на ролі звукового аналізу слів, коли замість букв використовують фішки, символічне зображення характеристик звуку. Голосний, м'який приголосний або твердий приголосний - кожен має свій колір. Зображуючи слово фішками, дитина аналізує властивості звуків, вигадує слова із заданим звуком або за заданою схемою. Такі дії готують його до засвоєння правил граматики та одночасно полегшують відпрацювання навички читання.

За даними численних досліджень, вміння читати є основою успішності, без нього школяр не засвоює навчальний матеріал і навіть не вловлює сенс математичного завдання. Тож швидкість читання береться під контроль керівниками школи.

Усна мова учнів початкової школи збагачується фразами та оборотами писемного мовлення. Іноді під час уроку вони дослівно повторюють фрази підручника, це надає їх промови деяку неприродність, книжність, але цим шляхом вони засвоюють і логіку міркувань.

Значного розвитку досягає внутрішнє мовлення школярів, оскількинавчальна діяльністьпотребує постійного самоконтролю. У внутрішній промові намічають порядок, внутрішній план дій. У внутрішній мові дається самозвіт ісамооцінка . І тут також помітний вплив промови вчителя, що визначає порядок самоперевірки.

У цілому нині навчальна діяльність значно прискорює мовленнєвий розвиток дітей, удосконалює всі види промови.

Розвиток мислення у початковій школі проходить дві стадії. На першій стадії у дітей переважає наочно-дієве мислення, аналіз матеріалу на основі видимих ​​рис предметів, що сприймаються. Навчальні дії виконуються на зразок. Узагальнення робляться з урахуванням наочних ознак. Навіть у граматиці прийменник «на» виділяють легше, якщо він позначає конкретне співвідношення предметів – книга на столі. Значно важче їм виділити той самий привід в абстрактному значенні - на згадку, днями.

Навчальний матеріал з предметів подається в 1-2 класі так, щоб важливі ознаки були виражені наочно. Склад числа є попарно цифрами у двох вікнах багатоповерхового будинку або двома кількостями конкретних предметів: 5 гуртків і 2 трикутники і т. д. Навчальний процес насичений наочними посібниками. Але на їхній основі вже йдуть словесні узагальнення. Найчастіше це узагальнення за функціональними чи утилітарними ознаками: це, щоб їздити, це надягають тощо. буд. Основним критерієм знань виступає вміння учня придумати свій приклад.

Цей рівень інтелекту Ж.Піаже назвав стадією конкретних операцій

Систематична навчальна робота призводить до зміни мислення дітей. Друга стадія у його розвитку відрізняється засвоєнням наукових понять зі своїми родовидовими співвідношеннями і класифікацією. Програма занять насичена вимогами та завданнями на знаходження співвідношень між явищами або визначення понять із зазначенням родових ознак та видових відмінностей: «іменник - це така частина мови, яка...» і далі перераховуються видові ознаки.

У основі суджень молодшого школяра лежать наочні ознаки предметів. Але вони вже засвоюються з урахуванням розумової діяльності. Так, розбираючи зображення хлібного поля, діти висловлюють абстрактне судження: "Озимі - це хлібні рослини, посіяні восени, під зиму".

До 3-4-го класу дедалі більше міркувань школярів відбивають суттєві зв'язки явищ, а наочні елементи зведено до мінімуму. Підготовляється стадія формальних операцій (Ж. Піаже).

Названі особливості мислення далеко не повністю виражають можливості молодших школярів. Експериментальне навчання, організоване Д. Б. Ель-Коніним і В. В. Давидовим в російських школах, показує, що вже на початку навчання діти можуть досліджувати способи вирішення розумових завдань, будувати та перевіряти гіпотези, в абстрактній схематичній формі будувати математичні міркування типу: «Якщо перше дорівнює А, а друге вдвічі більше, то можемо знайти, чому одно друге, а потім знайти їхню суму».

p align="justify"> Особливу роль у розвитку мислення школярів мають дії моделювання, коли потрібно скорочено відтворити текст оповідання, скласти план викладу, коротко записати умову завдання або формулу дій для її вирішення, висловити співвідношення буквами, знаками або графіком.

Розвиток абстрактного мислення закладено вже у самій структурі навчальної діяльності. Вона передбачає вміння школяра знаходити загальний спосіб дій у подібних навчальних завданнях, тобто вміння конкретно-практичні завдання подати як навчально-теоретичні.

Основні психологічні новоутворення, що у навчальної діяльності молодших школярів, зводяться до наступного.

Зі вступом до школи дитина потрапляє в умови досить суворого контролю за ходом і результатом кожного пізнавального процесу. Вчитель та батьки на основі соціального досвіду вносять поправки до того, як він розглядає, як слухає, як запам'ятав і т. д. Постійно нагадують, що треба робити. Через війну розвивається довільність як особливе якість психічних процесів.

Виконання навчальних завдань потребує дій за заданим порядком. Контроль вчителя розвиває самоконтроль і самозвіт в дітей віком, вміння розгорнуто обгрунтовувати правильність своїх відповідей. В результаті з'являються такі найцінніші новоутворення інтелекту, як внутрішній план дій та внутрішній самозвіт.рефлексія.

Зарубіжні психологи об'єднують ці новоутворення терміном «метапізнання», розуміючи його як поточний контроль, який здійснюється людиною за його власними процесами, цілями та діями (Г. Крайг). Метапізнання дозволяє учневі визначити, чи добре він запам'ятав матеріал, як він отримав той чи інший результат і т. д. Це необхідна умова вміння вчитися.

Таким чином, в умовах шкільного навчання відбувається систематичне вдосконалення пізнавальних процесів на основі історичного людського досвіду під контролем вчителя, а згодом - і самого учня.

Інші схожі роботи, які можуть вас зацікавити.
6007.		РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ У МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ	11.22 KB
	Але шкільне життя таке, що з самого початку вимагає від дітей довільного запам'ятовування матеріалу. Продуктивність пам'яті молодших школярів залежить від розуміння ними характеру самої мнемічної завдання та від оволодіння відповідними прийомами та способами запам'ятовування та відтворення. Лише деякі діти можуть самостійно перейти до раціональніших прийомів довільного запам'ятовування. Один напрямок такої роботи пов'язаний з формуванням у дітей прийомів осмисленого запам'ятовування розчленування матеріалу на смислові одиниці смислова...
18044.		Екологічне виховання молодших школярів у навчальній діяльності	13.31 MB
	Проходимо вулицями не усвідомлюючи, що ця земля пам'ятає перших поселенців і навалу древніх кочівників і селянські хвилювання. Чи знаємо ми, скільки унікальних пам'яток подарувала нам природа, скільки багатств тануть надра нашої землі. З чого ж почати знайомство зі своїм рідним краєм на що звернути увагу і що подивитися в першу чергу Багата і різноманітна природа нашої вітчизни Високі гори і...
20048.		Основи виховання відповідального ставлення до навчальної діяльності у молодших школярів	33.52 KB
	Поняття відповідального ставлення до навчальної діяльності. Основи виховання відповідального ставлення до навчальної діяльності молодших школярів. Першокласник повинен виконувати велику кількість вимог: він повинен відвідувати заняття виконувати завдання передбачені шкільною програмою дотримуватися вказівок вчителя дотримуватись шкільного режиму добиватися результатів у навчальній діяльності.
12972.		Формування екологічної культури молодших школярів засобами навчальної діяльності та позакласної роботи	49.85 KB
	Останнє можливе за умови корінної перебудови світогляду людей ламання цінностей у сфері як матеріальної і духовної культури та формування нової екологічної культури. Його почуття і розум розвиваються відповідно до того, який характер носять його відносини з природою. Вона включає: емоційний бік сприйнятливість до світу природи почуття здивування захопленості емоційно-позитивне ставлення до її об'єктів мотивів поведінки ділову готовність можливість реалізувати свої знання у різноманітних нестандартних...
18080.		Дидактична гра як розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів під час навчання математики	473.69 KB
	Дидактичні ігри та заняття здатні давати хороший результат лише в тому випадку, якщо викладач ясно представляє які завдання зможуть бути вирішені у процесі проведення гри та в чому особливості проведення цих занять у період раннього дитинства. Велике виховне значення математики: вона відкриває молодшим школярам дидактичні ігри цікавого характеру. В результаті гри на рівних у роботу включаються як добре підготовлені учні так і слабкі учні. У цій книзі він знайомить нас зі своїми думками про виховання дітей у...
18214.		Розвиток та формування пізнавальних інтересів молодших школярів за допомогою активних методів навчання	92.41 KB
	Разом з тим на наш погляд в даний час концепція і практика початкової освіти хоче існувати значно краще в методичному і практичному відношенні а що стосується теорії то мало описані функціональні методи навчання та навчання в початковій школі а ще не такою мірою використовується в педагогічному процесі в школах . Причиною таких змін послужило походження нових технологій навчання прагнення зробити освіту найбільш якісним швидким доступним і еластичним. Тому на заміну...
9721.		Виявлення психологічних причин труднощів під час навчання молодших школярів	63.2 KB
	Незалежно від того, скільки зусиль і часу витрачається на забезпечення готовності дітей до навчання у школі ще в дошкільному віці, у початковий період навчання з певними труднощами стикаються майже всі діти. Тому існує перехідний період від дошкільного дитинства до шкільного
6010.		Врахування психологічних та індивідуальних особливостей молодших школярів у процесі навчання	74.07 KB
	Шкільна успішність є важливим критерієм оцінки дитини як особистості з боку дорослих та однолітків. Статус відмінника чи неуспішного відбивається на самооцінці дитини її самоповазі та самоприйнятті. Якщо почуття компетентності у навчальній діяльності не формується у дитини, знижується самооцінка і виникає почуття неповноцінності; можуть розвиватися компенсаторні самооцінка та мотивація.
18065.		Особливості формування самосвідомості молодших школярів в умовах спеціально організованої навчально-виховної діяльності	105.86 KB
	Філософські психологічні основи самосвідомості особистості Як не велике значення проблеми особистості в психології особистість в цілому ніяк не може бути включена до цієї науки. Якісь форми самосвідомості та їх динаміку можна виявити в ході розвитку будь-якої культури.
11421.		Мотивація навчальної діяльності та потреби старших школярів	102.02 KB
	Вчитель повинен знати добре які потреби спонукають активність учня щоб створюючи умови для задоволення вирішувати своє головне професійне завдання викликати до життя мотиви роблять людину хорошим учнем. Об'єктом дослідження є мотивація навчальної діяльності та потреби старших школярів. Відповідно до мети предметом і гіпотезою у дослідженні ставилися і вирішувалися такі завдання:...

Пізнання- Процес психічного відображення дійсності, в результаті якого виникає нове знання про світ. Якщо пізнання розглядати як самостійну діяльність людини, то для її психологічного аналізу можна застосувати модель ієрархічного рівня будови діяльності А.М. Леонтьєва. У цій моделі виділяються:

1) рівень особливих видів діяльності, що визначаються мотивом діяльності;

2) рівень дій, що визначається усвідомлюваними цілями діяльності;

3) рівень операцій, що визначається завданнями, що вирішуються у діяльності;

4) рівень психофізіологічних функцій, які визначаються фізіологічним забезпеченням психічних процесів людини, що задає можливості та обмеження у здійсненні діяльності.

Конкретизуємо зміст рівнів організації діяльності людини стосовно пізнавальної діяльності. Мотивом пізнавальної діяльності виступає необхідність вирішення проблемної ситуації, що виникає в рамках будь-якої теоретичної чи практичної діяльності, яка відрізняється від пізнавальної. Проблемна ситуація– це об'єктивна чи суб'єктивна перешкода у досягненні цілей діяльності. Подолання проблемної ситуації завжди пов'язані з усвідомленням характеру цієї перешкоди як проблеми. Проблема- Це фіксація уваги суб'єкта на відсутності або недостатності знань про об'єкти та явища дійсності для здійснення діяльності. У цьому випадку може виникнути питання про зміст відсутніх знань про предмет діяльності, який стає самостійним мотивом, що спонукає суб'єкта уточнити свої уявлення про об'єкт і виявити відсутні зв'язки і відносини в наявній у суб'єкта картині світу. Отже, предметом пізнавальної діяльності стає картина світу суб'єкта, його знання об'єкт. А пізнання стає усвідомленою цілеспрямованою діяльністю, у межах якої проблема усвідомлюється суб'єктом як «знання про незнання». І суб'єкт починає здійснювати цілеспрямовані пізнавальні дії з виявлення знань, що бракують.

Відповідно до визначення О.М. Леонтьєва, усвідомлений мотив стає мотивом-метою або загальною метою діяльності, у зв'язку з якою можуть бути визначені приватні цілі, співвідносні з конкретними діями та операціями даної діяльності. Приватні цілі діяльності усвідомлюються суб'єктом як етапи досягнення спільної мети, між якими можуть бути встановлені різні типи зв'язків:

1) лінійний зв'язок, коли наступна дія неможлива без здійснення попереднього (мета 1 → результат 1 → мета 2 → результат 2 → мета 3 → результат діяльності);

2) паралельний зв'язок, коли підсумовуються результати окремих дій, що виконуються незалежно один від одного (мета 1 → результат 1 + мета 2 → результат 2 + мета 3 → результат 3 = результат діяльності);

3) ієрархічний зв'язок, коли окремі дії знаходяться в різних відносинах один до одного, утворюючи етапи діяльності як самостійні групи дій з різним зв'язком.

Оскільки між цілями діяльності не існує однозначного зв'язку, і цей зв'язок встановлюється в процесі самої діяльності, існує проблема відокремлення окремих етапів пізнавальної діяльності.

На рівні дій пізнавальна діяльність представлена ​​як розумовий процес. Трактування мислення як процесу означає, перш за все, що сама детермінація розумової діяльності здійснюється також як процес. Інакше висловлюючись, під час вирішення завдання людина виявляє дедалі нові, доти невідомі їй умови та вимоги завдання, які причинно зумовлюють подальше перебіг мислення. Отже, детермінація мислення не дана спочатку як щось абсолютно готове і вже закінчене, вона саме утворюється, поступово формується і розвивається в ході вирішення задачі, тобто виступає у вигляді процесу.

У розгорнутому розумовому процесі, оскільки він завжди прямує на вирішення якогось завдання, можна розрізняти кілька основних етапів або фаз: перший етап вирішення проблеми - усвідомлення проблемної ситуації; на другому – відбувається виділення того, що відомо, та того, що невідомо. У результаті проблема перетворюється на завдання; на третьому етапі відбувається обмеження зони пошуку (з урахуванням поглядів на тип завдань, з попереднього досвіду); на четвертому - З'являються гіпотези як припущення про способи вирішення завдань; п'ятий етап є реалізацію гіпотези; шостий - Перевірку гіпотези. Якщо перевірка підтверджує гіпотезу, здійснюється реалізація рішення.

На рівні операцій пізнавальна діяльність є систему розумових дій суб'єкта різного ступеня усвідомленості: дії сприйняття, уяви, уявлення, мислення, пам'яті.

Результатом пізнавальної діяльності є знання, які є суб'єктивним відображенням об'єктивної дійсності. Необхідно розрізняти знання та інформацію. Інформація- Це деякі відомості про навколишній світ і процесах, що сприймаються людиною або спеціальними пристроями. Інформація носить безособовий характер, й у сенсі вона об'єктивна. Знанняж є інформацією, співвіднесеною з суспільно-історичною практикою, тобто з процесом досягнення певних цілей діяльності. У цьому сенсі знання завжди належать особистості і стосовно них можна ставити питання про їхню істинність чи хибність. Істиноює правильне, правильне відображення дійсності у думках. Істинне знання не відноситься до самих речей або засобів їх мовного вираження. Істинність знань перевіряється практикою. Таким чином, істина - це знання, що відповідає своєму предмету, що збігається з ним.

Аналізуючи пізнавальну діяльність людини, філософи здавна почали розрізняти дві основні форми, в яких її результати виражаються у свідомості: наочні образи та абстрактні думки.

Зміст абстрактної думкивисловлює загальні ознаки предмета, взяті у відволіканні від його індивідуальних, чуттєво споглядаються ознак: говорити про просторово-часову схожість думки з предметом абсурдно. Наприклад, наочний образ будинку – це просторово-подібна «картинка» певної будівлі («цього» будинку – Зимового палацу, Ісаакіївського собору тощо), яка відображає його чуттєво сприйняті індивідуальні особливості (колір, матеріал тощо). А в абстрактній думці про будинок виділяється сукупність загальних ознак, характерних для будь-якого «будинку взагалі».

Зазначеним двом формам вираження знань відповідають і два процеси, що здійснюються в ході пізнавальної діяльності людини:

1) чуттєве пізнання– процес виникнення наочних образів та оперування ними;

2) раціональне пізнання– процес формування та розвитку абстрактних думок.

До форм чуттєвого пізнання відносять три основних типи наочних образів: відчуття, сприйняття, уявлення.

Раціональне пізнання здійснюється за допомогою логічного мислення (яке називають також раціональним, абстрактним, дискурсивним тощо). Основними рисами правильного логічного мислення є визначеність, несуперечність, послідовність та обґрунтованість. З його допомогою людина виходить далеко за межі безпосереднього чуттєвого досвіду і отримує можливість пізнати те, що не можна не тільки відчути та сприйняти, а й навіть уявити. Основними формамилогічного мислення є поняття, судження, висновок.

Слово «поняття» походить від дієслова «розуміти». У поняттях виражається розуміння сутності предметів, досягнуте на певному рівні їх пізнання. Концепція- Це думка про предмет, що виділяє в ньому суттєві ознаки. Поняття мають зміст та обсяг. Зміст поняття– це ознаки, які у ньому мисляться. Даючи визначення поняття, необхідно вказати суттєві ознаки предмета, необхідні та достатні для відхилення його від усіх інших. Обсяг поняття– це сукупність предметів, що володіють цими ознаками. Розрізняють поняття поодинокі, обсяг яких складається з одного предмета («Африка», «перший космонавт», «Сонце»), і загальні, обсяг яких може включати безліч предметів («місто», «космонавт», «зірка»).

Поняття - це елементарна "клітинка" логічного мислення. Але окремими, ізольованими один від одного поняттями люди ніколи не мислять. У розумових процесах поняття вживаються у складі суджень. Відношення поняття та судження подібне до відношення слова та речення. Пропозиція складається із слів. Але ми зазвичай не окремими словами, а цілими пропозиціями. І так само мислимо ми не окремими поняттями, а цілими судженнями. Судження- Це думка, в якій про якийсь предмет щось стверджується або заперечується. Судження можуть бути прості та складні (що складаються із з'єднання простих). Структура простого судження виражається формулою S-P,де Sє суб'єкт судження- Поняття про предмет, про який йдеться; Рє предикат судження– поняття, що виражає те, що про предмет затверджується або заперечується; а символом «-» позначено логічний зв'язок, який характеризує відношення між Sі Рі може бути або ствердною (якщо предикат приписується суб'єкту), або запереч-ної (в протилежному випадку).

Багато з суджень висловлюють знання, набуті шляхом безпосередніх спостережень над дійсністю («Ця червона троянда»). Але значна частина суджень, особливо в науці, виводиться за певними правилами з раніше отриманих знань за допомогою різноманітних висновків.

Висновок- Це логічне міркування, за допомогою якого з одних суджень виводяться інші судження. Висновок, у якому висновок логічно необхідно випливати з посилок, називається дедуктивним.Якщо посилки істинні, логічно правильний висновок завжди веде до справжніх висновків. Однак дедукція не дозволяє отримати висновок, який був би загальнішим, ніж посилки. Висновок, у якому з приватних суджень виводиться загальний, називається індуктивним. Індукція дозволяє узагальнювати знання. Однак висновки, до яких вона наводить, не є достовірними. У мисленні дедукція та індукція взаємно доповнюють одне одного.

У процесі розвитку людських знань велику роль відіграє взаємодія чуттєвого та раціонального пізнання. Інтуїція – один із найяскравіших і найдивовижніших проявів подібної взаємодії. Слово «інтуїція» в російській мові набуло неоднозначного і дуже широкого змісту. Інтуїтивнимичасто називають якісь неусвідомлювані розумові процеси і будь-які ідеї, шляхи виникнення яких нам незрозумілі. Зазвичай вказуються лише деякі, найбільш вражаючі характерні риси інтуїції:

· Несподіванка інтуїтивного вирішення проблеми («ага-переживання»);

· Неусвідомленість ходу інтуїтивного процесу та неможливість пояснити, яким чином з'явився його готовий результат;

· Безпосередня очевидність цього результату і почуття впевненості у його істинності;

· Необхідність обґрунтування та перевірки інтуїтивних припущень.

Оскільки пізнавальна діяльність здійснюється конкретним суб'єктом, виникає проблема організації та регуляції цієї діяльності та впливу на її результат особистісних особливостей дослідника.

Коли суб'єктивна пізнавальна діяльність стає частиною суспільної практики та перетворюється на особливий вид діяльності – наукове пізнання, проблема істинності знання стає дуже гострою. Тому виникає необхідність у усвідомленні та контролі процесу пізнання. Таким чином, проблему методології наукового дослідження можна розглядати як проблему рефлексії пізнавальної діяльності. Рефлексія(Від лат. reflexio -звернення назад) – міждисциплінарне поняття, що означає звернення уваги суб'єкта на самого себе і на своє Я, зокрема, на продукти власної активності, а також якесь їхнє переосмислення. Зокрема, – у традиційному сенсі – на зміст та функції власної психічної активності, до складу якої входять особистісні структури (цінності, інтереси, мотиви), мислення, механізми сприйняття, прийняття рішень, емоційного реагування, поведінкові шаблони тощо.

Залежно від того, як людина представляє проблему, як планує шляхи її вирішення, визначається конкретний спосіб організації наукового дослідження. На результати дослідження безпосередньо впливають світоглядні установки вченого, ступінь його компетентності, а також система соціальних і міжособистісних відносин, в контексті якої він живе і працює. Можна виділити такі основні характеристики світогляду:

1) воно включає деяку сукупність загальних поглядів людини на світ і своє місце в світі;

2) ці погляди є не просто знання про дійсність, а такі знання, які стали переконаннями;

3) світогляд визначає спрямованість особистості, її життєві позиції, мету та сенс її життя; воно проявляється у поведінці особистості.

Світогляд людей утворюється під впливом різних обставин: виховання, освіти, життєвого досвіду, окремих життєвих вражень. На ньому позначаються умови життя, загальні риси доби, національні особливості культури. Світогляд дослідника як конституює його пізнавальну діяльність, а й визначає характер вирішення етичних проблем, які неминуче виникають при взаємодії вченого з соціумом.

Етичні проблеми наукового дослідження

Можна виділити такі основні проблеми, що виникають у ході проведення психологом різних досліджень, при публікації ним наукових текстів, при взаємодії зі своїми колегами:

1) Надмірне експериментування,коли психолог заради отримання «цікавих результатів» ставить інтереси науки (чи свої кар'єрні інтереси) вище за інтереси клієнтів. Звичайно, і психолог-дослідник, і психолог-практик повинні вести науковий пошук. Але як тільки вони відчують, що стали ставитися до клієнтів лише як до «випробуваних» або як до «статистичного матеріалу», то слід відновити пріоритети: на першому місці мають бути інтереси клієнта та взагалі будь-якої «обстежуваної» людини, які ніяк не повинні постраждати.

2) Вторгнення у особисте життя, у духовний світ обстежуваних людей.«Суб'єкт-об'єктні» відносини, які вибудовуються між дослідником і випробуваним, можуть завдати шкоди обстежуваним, оскільки багато методик передбачають поміщення клієнта в кризову йому ситуацію і порушувати природне протягом його особистого життя. Таке вторгнення може виявитися травмуючим для випробуваного, що передбачає підвищену моральну відповідальність психолога-дослідника.

3) Проблема несумлінності дослідження.Можна навіть виділити два основних варіанти цієї проблеми:

а) навмисна несумлінність (підтасовування);

б) низька кваліфікація чи недбалість дослідника.

Отримані в такий спосіб результати можуть дезорієнтувати багатьох інших дослідників.

б) включення свого прізвища до роботи інших дослідників за відсутності реальної участі у цій роботі.

5) Проблема «професійних секретів».Є секрети, необхідність яких мало ким заперечується, - це секрети від клієнтів, яким далеко не все слід говорити про отримані результати дослідження (інакше вони просто можуть бути травмовані); секрети від керівництва, якому не слід повідомляти інформацію, яка може завдати шкоди підлеглим або тим, хто навчається в їхньому закладі.

6) Проблема необґрунтованого «просування» в науці людей, які не мають для цього відповідних переваг,що виявляється приблизно у таких ситуаціях:

а) підписується позитивний відгук, хоча сама робота не відповідає вимогам;

б) сприяють кар'єрі людей з урахуванням особистих мотивів;

7) Використання відносин із авторитетними у наукових колах людьми (вченими) задля досягнення своїх особистих цілей.Недобросовісні дослідники, вміло увійшовши в довіру до таких авторитетів, вирішують свої прагматичні завдання щодо побудови кар'єри.

8) Проблема відповідальності дослідника за використання отриманих ним результатів у соціальній практиці з метою створення різних технологій, які можуть завдати шкоди людям.Наприклад, результати вивчення механізмів людського сприйняття можуть використовуватися для створення рекламних технологій і забезпечувати просування на ринку товарів, що завдають прямої шкоди (реклама алкогольних напоїв, сигарет, певних медичних препаратів тощо).

Таким чином, проведення психологічного дослідження має підкорятися низці принципів:

· принцип ненанесення шкоди випробуваному вимагає від психолога такої організації своєї роботи, щоб ні її процес, ні її результати не завдавали випробовуваному шкоди здоров'ю;

· принцип компетентності вимагає від психолога братися за вирішення лише тих питань, з яких він професійно обізнаний і для вирішення яких володіє практичними методами роботи і наділений відповідними правами та повноваженнями, станом, чи соціальним станом;

· принцип неупередженості не допускає упередженого ставлення до випробуваного;

· принцип конфіденційності означає, що матеріал, отриманий психологом у процесі його роботи з випробуваним на основі довірчих відносин, не підлягає свідомому чи випадковому розголошенню поза узгодженими умовами;

· принцип обізнаної згоди вимагає, щоб психолог, замовник і випробуваний були сповіщені про етичні принципи і правила психологічної діяльності, цілі, засоби і передбачувані результати психологічної діяльності і брали в ній добровільну участь.